Universidade Federal do Rio Grande do Norte Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes
Programa de Pós-Graduação em Psicologia
A ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL COMO ESTRATÉGIA DE COMBATE À EVASÃO E RETENÇÃO NAS UNIVERSIDADES FEDERAIS: UM RECORTE DO SEMIÁRIDO
POTIGUAR
Mônica Rafaela de Almeida
Natal – RN 2019
A ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL COMO ESTRATÉGIA DE COMBATE À EVASÃO E RETENÇÃO NAS UNIVERSIDADES FEDERAIS: UM RECORTE DO SEMIÁRIDO
POTIGUAR
Tese elaborada sob a orientação da Profa. Dra. Isabel Fernandes de Oliveira e Coorientação do Prof. Dr. Pablo de Sousa Seixas, apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial à obtenção do título de doutora em Psicologia.
Natal – RN 2019
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes - CCHLA
Almeida, Mônica Rafaela de.
A assistência estudantil como estratégia de combate à evasão e retenção nas universidades federais: um recorte do semiárido potiguar / Mônica Rafaela de Almeida. - Natal, 2019. 231f.: il. color.
Tese (doutorado) - Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes, Programa de Pós-Graduação em Psicologia, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2019.
Orientadora: Profa. Dra. Isabel Fernandes de Oliveira. 1. Ensino superior - Doutorado. 2. Assistência estudantil - Doutorado. 3. Políticas públicas - Doutorado. I. Oliveira, Isabel Fernandes de. II. Título.
RN/UF/BS-CCHLA CDU 159.9:378(813.2)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes
Programa de Pós-Graduação em Psicologia
A tese “A assistência estudantil como estratégia de combate à evasão e retenção nas universidades federais: um recorte do semiárido potiguar”, elaborada por “Mônica Rafaela de Almeida”, foi considerada aprovada por todos os membros da Banca Examinadora e aceita pelo Programa de Pós-Graduação em Psicologia, como requisito parcial para obtenção do título de DOUTORA EM PSICOLOGIA.
Natal, 09 de dezembro de 2019.
BANCA EXAMINADORA
Profa. Dra. Isabel Fernandes de Oliveira (UFRN) (Presidente da Banca) Profa. Dra. Ana Ludmila Freire Costa (UFRN) (Examinadora Interna) Prof. Dr. Antonio Cabral Neto (UFRN) (Examinador Interno)
Prof. Dr. Leonardo Barbosa e Silva (UFU) (Examinador Externo) Prof. Dr. Osterne Nonato Maia Filho (UECE) (Examinador Externo) Profa. Dra. Raquel Farias Diniz (UFRN) (Suplente)
À minha família, Aos profissionais da assistência estudantil da UFERSA, Aos estudantes da UFERSA.
[...] O que é vida senão atividade [...]. KARL MARX
[...] o papel da educação não poderia ser maior na tarefa de assegurar uma transformação socialista plenamente sustentável [...].
Agradecimentos
Chegamos ao fim de mais um ciclo de formação acadêmica, um processo que foi gestado com muito afeto, bons encontros, muito aprendizado, crescimento pessoal/profissional, dificuldades, medos e desafios. O presente trabalho foi produzido em um período de incertezas e retrocessos no nosso país, de desmonte dos direitos sociais conquistados, de estagnação/recuo das políticas públicas e sociais, de repressão à pluralidade de ideias e ampliação do projeto societário neoliberal.
Não foi e nem está sendo fácil conviver com tudo isso, e sei que só a luta coletiva poderá mudar esse contexto. E hoje posso dizer que só pude chegar até aqui, porque tive o apoio de muitas pessoas, por isso eu sou só GRATIDÃO, e não poderia deixar de mencionar as pessoas que, de alguma forma, contribuíram para que esta tese tomasse forma, se tornasse realidade e ganhasse vida.
Gratidão aos meus pais, Raimunda e José, que sempre estiveram ao meu lado, amando e cuidando de forma incondicional. Mesmo sem entender direito o que significa uma pós-graduação, não mediram esforços para me apoiar. Amo vocês.
Gratidão às minhas irmãs, Magnólia e Monique, pelo amor, cuidado, carinho e incentivo. E aos meus sobrinhos: Matheus, Sophia e Heitor, que enchem a minha vida de alegria e me desafiam a lutar por um mundo melhor e mais justo. Amo vocês demais.
Gratidão ao meu esposo, Glauber, pela cumplicidade, companheirismo, apoio e cuidado durante esse processo. Você faz parte daqueles encontros que mudam a vida da gente e que trazem os melhores sorrisos. Com você tudo ganha outro sentido e a vida fica mais leve. Eu amo você.
Gratidão aos meus avós, tios, tias, primos e primas, que sempre apoiaram e torceram por mim. Nas pessoas de vovô Tiozo, tia Lúcia, Tallyta (me ajudou muito no ínicio desse
processo, gratidão por tudo, querida prima), tia Lourdes (in memorian) e tia Tonha, eu gostaria de expressar toda a minha gratidão e carinho, vocês deixam a minha vida mais feliz.
Gratidão à linda família que ganhei quando conheci Glauber: Dalvani, Débora, Dalva, Doriane, Dionísio, Gleyberson, Luiz, Tuanne, Mozart, Giovanni, J. Gomes, Natália, Letícia, Dona Tereza e Seu Zezinho. Grata pelo carinho, cuidado, apoio e orações.
Gratidão à Milena e sua linda família (Magno, Bruno e Guilherme). Vocês são um presente na minha vida. Grata por todo apoio e suporte durante esse processo. Amiga, você é uma joia rara, uma pessoa maravilhosa, que tem me ensinado o verdadeiro sentido da solidariedade e coletividade. Você é uma mulher admirável e inspiradora.
Gratidão à Francy, que é mais que uma amiga, é como uma irmã, um presente que a UFPB me proporcionou. Obrigada pela amizade, apoio, incentivo e carinho.
Gratidão à Carolina Andrade, Iluska, Larissa, Louise, Lurya e Michele. Pessoas especiais que estão sempre torcendo por mim.
Gratidão às amigas e colegas de trabalho, as flores da minha vida: Carmem, Danielle, Dayse, Elisângela, Leidilane, Lúcia, Lucinha, Mayara, Neydjany, Patrícia e Solange. Mulheres maravilhosas e que me inspiram todos os dias. Grata pela atenção, cuidado, carinho e apoio durante esse processo. Minha vida é mais alegre porque tenho vocês ao meu lado.
Gratidão à Universidade Federal Rural do Semi-Árido (UFERSA), por disponibilizar os dados para a realização dessa pesquisa e pelo apoio à minha qualificação profissional. Eu gostaria de expressar toda a minha gratidão ao Magnífico Reitor, Prof. Dr. José de Arimatéia Mattos; à Pró-reitora de Assuntos Estudantis, Profa. Dra. Vânia Porto e ao Pró-reitor Adjunto de Assuntos Estudantis, Júlio César Rodrigues.
Gratidão por fazer parte da assistência estudantil da UFERSA, que mobilizou a refletir sobre a temática e a pensar em possibilidades de como contribuir com essa importante área. Grata à equipe de profissionais da assistência estudantil da UFERSA, que representa a
competência e o compromisso que se deve ter com os estudantes, vocês são nossa inspiração cotidiana.
Gratidão aos amigos e colegas de trabalho que sempre nos apoiaram: Armando, Ana Paula, Bruno, Fabrícia, Iran, Karol, Lucélia, Luana, Luiz Eduardo, Mariana, Ronaldo, Sarah e Wilson Júnior. Pessoas maravilhosas que eu tenho o prazer de conviver e trabalhar.
Gratidão aos estudantes da UFERSA, que nos mobilizam todos os dias a lutar por uma assistência estudantil para além do que está posto e por uma universidade pública, gratuita, de qualidade, socialmente referenciada e que se pinte de povo.
Gratidão à Profa. Isabel Fernandes e ao Prof. Pablo Seixas, os orientadores que tive o prazer de conviver e compartilhar conhecimentos durante esse processo. Vocês foram maravilhosos, acolheram minhas dúvidas, apontaram caminhos, dividiram os conhecimentos e me incentivaram quando era necessário, vocês foram um presente na minha vida. Gratidão pela atenção, parceria, generosidade e disponibilidade para a orientação e produção do trabalho de tese.
Gratidão ao Grupo de Pesquisa Marxismo & Educação (GPM&E), que me acolheu com tanto carinho, proporcionando ricos momentos de aprendizagem e a construção de lindas amizades. Agradeço de modo especial ao Prof. Fellipe e à Profa. Ilana. Grata pelo carinho, confiança e troca de conhecimentos.
Gratidão aos parças, Avrairan e Burnier, amigos queridos que o GPM&E me presenteou e que acompanharam de perto a história de cada parte desse trabalho. Obrigada pela atenção, cuidado, carinho, risadas e apoio. Vocês fazem parte do meu tesouro. Gratidão também a linda família de Avrairan (Atahan e Arthur), que me acolheram e me adotaram em Natal. O carinho, afeto e apoio de vocês foram muito importantes.
Gratidão pelos laços de afeto e pelas pessoas maravilhosas que o GPM&E me proporcionou encontrar e reencontrar: Carol Sales (uma amiga querida, com quem
compartilhei estudos, congressos e publicações); Andreia (um exemplo a ser seguido); Deyze (maravilhosa e inspiradora); Carol Ferreira; Joyce; Juliano; Kelly e Lisandra. Além disso, tivemos o saudoso reencontro com Carol Vidal, Carmem e Fábio. Vocês são maravilhosos; gratidão pelo apoio e carinho nesse processo. Muito bom encontrar gente que luta por uma Psicologia transformadora e que caminhe contra a hegemonia.
Gratidão ao Prof. Antônio Cabral, que sempre esteve disponível para contribuir com esse trabalho, trouxe valiosas contribuições no início do doutorado, na qualificação e na banca de avaliação final da tese.
Gratidão ao Prof. Leonardo Barbosa, pelas importantes contribuições na qualificação desse trabalho e na avaliação final da tese.
Gratidão à Profa. Ana Ludmila Costa, por todas as contribuições ao longo da nossa formação acadêmica e por ter aceitado gentilmente participar da banca final da tese.
Gratidão ao Prof. Osterne Filho, por se dispor prontamente a avaliar esse trabalho e compor a banca de defesa da tese.
Gratidão ao Prof. Fauston Negreiros, pela gentileza em ler este trabalho durante o Seminário de Teses e por se dispor a ficar como suplente da Banca Examinadora. Gratidão à Profa. Raquel Diniz, por ter aceitado, gentilmente, ficar como suplente da Banca Examinadora desse trabalho.
Gratidão ao Programa de Pós-graduação em Psicologia da UFRN, pela oportunidade de cursar um doutorado em uma universidade pública, gratuita e de qualidade. Grata a Lizianne e Bruno pela disponibilidade e apoio nesse processo.
Gratidão a todos que contribuíram de alguma forma com esse projeto de vida pessoal e profissional.
SUMÁRIO
Lista de tabelas ... ..xi
Lista de figuras...xii Lista de siglas...xiii Resumo...xvi Abstract...xvii Resumen...xviii Apresentação ...19 1. Introdução ...21
1.1 Reflexões sobre o materialismo histórico dialético...29
1.2 Fontes de informação e procedimentos de coleta dos dados...32
1.3 Análise dos dados...33
1.4 Cuidados éticos...34
2. A expansão do ensino superior brasileiro no capitalismo contemporâneo...36
2.1. As orientações dos organismos internacionais para a educação superior...47
3. Acesso e permanência ao ensino superior brasileiro...64
3.1 As políticas recentes de acesso ao ensino superior...64
3.2 A evasão e retenção no ensino superior...88
3.3 O Programa Nacional de Assistência Estudantil/PNAES...101
4. A assistência estudantil como estratégia de combate à evasão e retenção...130
4.1 Caracterização da instituição pesquisada...130
4.2 Indicadores de acesso, retenção, evasão e diplomação na UFERSA...135
4.3 A assistência estudantil na UFERSA: limites, possibilidades e desafios...145
4.4 Oferta, demanda e perfil dos estudantes assistidos...169
4.5 Participação dos estudantes na avaliação das ações de assistência estudantil...183
5. Considerações Finais ...196
Referências...202
Apêndices...225
Lista de Tabelas
Tabela Página
1 Panorama do ensino superior brasileiro em 2018 22
2 Dotação orçamentária do PNAES de 2008 a 2018 126
3 Panorama geral dos cotistas ingressantes na UFERSA de 2012 a 2018 137 4 Vagas ofertadas, ingressantes e matriculados na graduação 137 5 Número de trancamentos, abandonos, cancelamentos e concluintes 138 6 Índices (%) de retenção, evasão e sucesso na graduação 138 7 Vagas, inscritos nos processos seletivos e estudantes assistidos pelo
PNAES
169
8 Orçamento do PNAES na UFERSA de 2015 a 2018 171
Lista de Figuras
Figura Página
1 Disponibilização de vagas nas universidades federais após a lei de cotas 82 2
3
Disponibilização de vagas nas IFES após a lei 13.409/2016
Evasão nos cursos de graduação presencial das IES de 2013 a 2017
83 96
Lista de Siglas
Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior – Andifes Banco Interamericano de Desenvolvimento – BID
Conselho de Curadores – CC
Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão – CONSEPE Conselho Universitário – CONSUNI
Comissão Especial de Estudos Sobre a Evasão – CEESE
Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior – CONAES Contribuição para o Financiamento da Seguridade Social – Cofins Contribuição para o Programa de Integração Social – PIS
Contribuição Social sobre o Lucro Líquido – CSLL Departamento de Assistência ao Estudante – DAE Escola Superior de Agricultura – ESAM
Ensino a Distância – EaD
Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM
Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes – ENADE Financiamento Estudantil – FIES
Fórum Nacional de Pró-Reitores de Assuntos Estudantis – Fonaprace
Fórum Nacional de Pró-Reitores de Planejamento e Administração – Forplad Fundo Monetário Internacional – FMI
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação– FNDE Grupo de Pesquisa Marxismo & Educação – GPM&E Imposto de Renda de Pessoa Jurídica – IRPJ
Instituições de Ensino Superior – IES
Instituições Federais de Ensino Superior – IFES Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN
Ministério da Educação – MEC
Núcleo de Educação a Distância – NEaD
Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura – UNESCO Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE
Produto Interno Bruto – PIB Plano Nacional da Educação – PNE
Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais – REUNI
Programa de Crédito Educativo – CREDUC
Programa Internacional de Avaliação de Estudantes – PISA Programa Institucional Permanência – PIP
Programa Nacional de Assistência Estudantil – PNAES Programa de Pós-Graduação em Psicologia – PPgPsi Programa Universidade Para Todos – PROUNI Projetos de Lei – PL
Proposta de Emenda Constitucional – PEC Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis – PROAE Pró-Reitoria de Graduação – PROGRAD Restaurante Universitário – RU
Secretaria de Ensino Superior – SESU
Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas – SIGAA Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES Sistema de Seleção Unificada – SiSU
Superintendência de Tecnologia da Informação e Comunicação – SUTIC Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE
Universidade Aberta do Brasil – UAB
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN União Nacional dos Estudantes – UNE
Resumo
A educação superior brasileira, historicamente, se construiu como elitista. Mas, nos anos recentes, a criação de políticas educacionais tem gerado o acesso de estudantes tradicionalmente excluídos desse nível de ensino. No bojo desse processo surge o Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), criado para garantir a permanência dos estudantes, em situação de vulnerabilidade social, das Universidades e Institutos Federais. Considerando esse novo cenário do ensino superior brasileiro, este trabalho teve como objetivo geral analisar a assistência estudantil como estratégia de combate à evasão e retenção nas universidades federais, tendo como recorte o semiárido potiguar. Especificamente, pretendeu-se analisar o impacto do processo de implantação do PNAES na UFERSA na configuração atual das ações de assistência estudantil; avaliar a efetividade do PNAES na UFERSA a partir da análise da oferta e demanda por assistência estudantil; discutir a participação dos discentes no planejamento e avaliação do PNAES e analisar a assistência estudantil enquanto estratégia de permanência. Para isso, fez-se um recorte com dados da Universidade Federal Rural do Semi-Árido (UFERSA) para exemplificar o fenômeno mais amplo. Foi feita a análise de resoluções, portarias, relatórios de atividades e planilhas dos estudantes assistidos. Além disso, realizou-se entrevistas semiestruturadas com pró-reitores, coordenadores, psicólogos e assistentes sociais que atuam na assistência estudantil, e estudantes que fazem parte dos órgãos de representação estudantil. Os dados foram categorizados e analisados tendo como inspiração os pressupostos teóricos do materialismo histórico dialético: totalidade, contradição e mediação. Percebeu-se algumas limitações do PNAES: ações focalizadas; recursos, equipes e infraestrutura insuficientes e pouca participação dos estudantes no gerenciamento, planejamento e avaliação das ações. No entanto, mesmo diante dos limites, constatou-se que a assistência estudantil teve muitos avanços após 2007 e esta tem contribuindo para garantir a permanência e a conclusão da graduação de muitos estudantes. Assim, o PNAES demonstrou ser uma ferramenta importante na construção de possibilidades que tentam superar as desigualdades de permanência na educação superior, mas mesmo com as inflexões que esse programa tem produzido no cotidiano das instituições federais, ele não vai resolver todos os problemas de permanência, porque estes estão associados às políticas educacionais em geral e sua função dentro do capitalismo.
Abstract
Historically, the Brazilian higher education has been built as elitist, but in the last years the formulation of educational policies has granted access for students traditionally excluded from this level of education. In the midst of this process comes the Student Assistance National Program (PNAES), created to guarantee the permanence of students of Universities and Federal Institutes in socially vulnerable situations. Considering this new scenario of the Brazilian higher education, the goal of this paper is to analyze the student assistance as a strategy to combat school dropout and retention in federal universities, clipping the potiguar semiarid scenario. Specifically, I intended to analyze the impact of the PNAES implementation process at UFERSA on the current configuration of student assistance actions; evaluate the effectiveness of PNAES at UFERSA from the analysis of supply and demand for student assistance; discuss the participation of students in the planning and evaluation of PNAES and analyze student assistance as a permanence strategy. To do so, I made a clipping with data from the Semi-arid Rural Federal University (UFERSA) to exemplify the boarder phenomenon. I analyzed resolutions, ordinances, activity reports and worksheets of assisted students. In addition, I conducted semi-structured interviews with deans, coordinators, psychologists and social workers who act in student care and students who are part of the student representation bodies. The data were categorized and analyzed based on the theoretical assumptions of dialectical historical materialism: totality, contradiction and mediation. Some limitations of PNAES were noticed: focused actions; insufficient resources, staff and infrastructure and little student participation in the management, planning and evaluation of actions. However, even in the face of limits I found that student assistance had many advances after 2007 and it has contributed to ensuring the permanence and graduation completion of many students. Thus, PNAES has proved to be an important tool in the construction of possibilities that try to overcome the inequalities of permanence in higher education, but even with the inflections that this program has produced in the daily life of federal institutions, it will not solve all permanence problems, because they are associated with educational policies in general and their function within capitalism. Keywords: higher education; student assistance; public policies; evasion; retention.
Resumen
La enseñanza de grado y posgrado en las universidades brasileña se construyó históricamente como elitista. Pero en los últimos años, la creación de políticas educativas ha generado acceso para estudiantes tradicionalmente excluidos de este nivel de enseñanza. En el medio de este proceso se encuentra el Programa Nacional de Asistencia al Estudiante (PNAES), creado para garantizar la permanencia de los estudiantes, en una situación de vulnerabilidad social de las Universidades e Institutos Federales. Considerando este nuevo contexto de la enseñanza de grado y posgrado brasileña, este trabajo tuvo como objetivo general analizar la asistencia estudiantil como una estrategia para combatir el abandono y la retención en las universidades federales, teniendo como perspectiva el semiárido Potiguar. Específicamente, se pretendió analizar el impacto del proceso de implementación de PNAES en UFERSA en la configuración actual de las acciones de asistencia estudiantil; evaluar la efectividad de PNAES en UFERSA a partir del análisis de la oferta y la demanda de asistencia estudiantil; Discutir la participación de los estudiantes en la planificación y evaluación de PNAES y analizar la asistencia estudiantil como una estrategia de permanencia. Para esto, se hizo un recorte con datos de la Universidad Federal Rural do Sem-Árido para ejemplificar el fenómeno más amplio. Se realizó el análisis de resoluciones, ordenanzas, informes de actividades y hojas de planificaciones de los estudiantes becarios. Además, se realizaron entrevistas semiestructuradas con decanos, coordinadores, psicólogos y trabajadores sociales que trabajan en la asistencia estudiantil y alumnos que forman parte de los órganos de representación estudiantil. Los datos fueron categorizados y analizados basado en los presupuestos teóricos del materialismo histórico dialéctico: totalidad, contradicción y mediación. Se notaron algunas limitaciones del PNAES: acciones enfocadas; recursos, equipos e infraestructura insuficientes y poca participación de los estudiantes en la gestión, planificación y evaluación de acciones. Sin embargo, incluso frente a los límites, se descubrió que la asistencia estudiantil tuvo muchos avances después de 2007 y esto ha contribuido a garantizar la permanencia y la conclusión del grado para muchos estudiantes. Por lo tanto, PNAES demostró ser una herramienta importante en la construcción de posibilidades que intentan superar las desigualdades de permanencia en la enseñanza en las universidades, pero incluso con las inflexiones que este programa ha producido en el cotidiano de las instituciones federales, el no irá a resolver todos los problemas de permanencia, porque estes están asociados con las políticas educativas en general y con su función dentro del capitalismo. Palabras clave: enseñanza superior; asistencia estudiantil; políticas públicas; evasión; retención.
Apresentação
Esta pesquisa surgiu a partir do percurso acadêmico e profissional da autora, que desde a graduação se interessou pela área das políticas públicas educacionais, tendo participado de iniciação científica e feito mestrado em Psicologia Social, em que o objeto de estudo foi a situação de trabalho e a saúde de professoras de escolas públicas.
A experiência com políticas públicas educacionais que impulsionou o desenvolvimento deste trabalho foi a atuação como psicóloga na Universidade Federal Rural do Semi-Árido (UFERSA), situada no interior do Rio Grande do Norte, uma instituição criada no contexto de expansão do ensino superior público federal, ocorrido no período de 2005 a 2014. Essa instituição possui a maioria dos cursos na área de exatas/tecnológicas e agrárias. E a grande parte dos estudantes é proveniente da região do semiárido nordestino.
A atuação como psicóloga na UFERSA ocorre na Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis (PROAE), que é o órgão responsável pelas ações do Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES). Assim, a autora atua interdisciplinarmente com profissionais do Serviço Social no desenvolvimento de atividades relacionadas ao acesso e permanência do estudante no ensino superior.
Nesse contexto, tem-se percebido diversas situações que dificultam a trajetória acadêmica dos discentes: questões financeiras, distância da família, problemas com a rotina acadêmica; conflitos interpessoais com colegas e professores; dificuldades para conciliar trabalho e estudo; problemas familiares e afetivos; desemprego; falta de perspectiva de futuro profissional; discriminação de gênero, cor/raça, classe social e deficiência; problemas de integração ao ambiente universitário e a descrença dos docentes em relação à capacidade e conhecimentos necessários destes estudantes para a participação e conclusão nos cursos de graduação.
Observou-se ainda que a UFERSA tem índices significativos de evasão e de retenção, principalmente nos cursos de Zootecnia; Ecologia; Ciências da Computação; Medicina Veterinária; Interdisciplinar em Ciência e Tecnologia; Engenharia de Petróleo e Engenharia de Pesca. A dificuldade de permanência dos estudantes nesses cursos tem sido um desafio para os profissionais que atuam na assistência estudantil, pois o PNAES é o único programa de apoio aos discentes em situação de vulnerabilidade social1 existente nessa instituição e este
não tem sido suficiente para atender a todas as demandas existentes.
Em meio a esse contexto, sempre houve diversos questionamentos e reflexões sobre as possibilidades, limites e desafios das ações de assistência estudantil existentes na UFERSA, como estas poderiam funcionar como estratégia de combate à evasão e retenção, principalmente, após o contingenciamento de recursos que as universidades federais vêm sofrendo desde 2015. Assim, o caminho percorrido na construção dessa temática de estudo guarda relação direta com as vivências profissionais da autora junto à assistência estudantil.
Por isso, entende-se que a definição de uma temática de pesquisa não se constitui de forma imparcial, mas revela uma tendência investigativa coerente ao universo vivido profissionalmente. Também não é algo neutro, é uma escolha intencional que vem impregnada de questionamentos, desafios e anseios. Além do mais, a temática escolhida tem uma relação dialética entre o vivido e o conhecido do objeto de estudo.
Por entender que a realidade é dinâmica e processual, sabe-se que as ideias e análises apresentadas neste trabalho estão em constante mudança, por isso há a necessidade de ampliar as pesquisas na área, de modo a possibilitar uma assistência estudantil que atenda efetivamente a todos os estudantes que estejam matriculados nas universidades federais.
1Constitui-se de situações ou identidades que concorrem para a precariedade das condições de vida dos indivíduos, como
condições de saúde; questões de gênero; violência; ruptura de vínculos sociais; negação de direitos; falta de proteção social; precariedade do trabalho; desemprego, etc. (Janczura, 2012; Carmo & Guizardi, 2018)
1. Introdução
O ensino superior brasileiro, historicamente, se construiu de forma elitista2, com uma
estrutura que privilegiava os interesses da burguesia e excluía as classes trabalhadoras3
(Chaui, 2003). Mas a partir dos anos 2000, houve a implementação de várias políticas educacionais de acesso a outras camadas da população, como a ampliação do Financiamento Estudantil (FIES); o Programa Universidade Para Todos (PROUNI); o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI) e a Política de Cotas. Estas possibilitaram o acesso de muitos estudantes que tradicionalmente foram excluídos desse nível de ensino (Dias, 2010; Hering, 2011; Paula & Lamarra, 2011; Ristoff, 2014).
Nesse contexto, a educação superior brasileira foi marcada por forte expansão: cresceu o número de instituições, de cursos, de vagas, de matrículas, de ingressantes e de concluintes. Assim, a expansão desse nível de ensino tem ocorrido através da criação de novos cursos e ampliação de vagas nas Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) já existentes, da criação e interiorização de novas IFES e da oferta de vagas em Instituições de Ensino Superior (IES) privadas.
Para Marques e Cepêda (2012), a expansão das IFES tem se dado de forma quantitativa, geográfica e social. A expansão quantitativa se refere à ampliação das vagas, criação de cursos e aumento do número de campi em instituições já consolidadas, além da criação de instituições. A expansão geográfica diz respeito ao processo de interiorização das
2Entende-se por universidade de elite aquela em que o acesso é marcado pela origem social dos estudantes (uma elite social,
econômica e cultural), se constituindo como um privilégio que se relaciona com a escolarização básica de qualidade, estando associada a mecanismos meritocráticos e de seleção social. Esse sistema de ensino superior visa formar a classe social dominante para as funções de elite, sendo um elemento de proteção e distinção de classe social (Trow, 2005; Gomes & Moraes, 2012).
3Esse termo se refere às pessoas que poderiam e deveriam estar no mercado de trabalho, mas que não necessariamente estão
e também às pessoas que estão no mercado de trabalho. Diz respeito a pessoas que vivem em uma conjuntura que precisam vender sua força de trabalho de uma forma explorada para sobreviver.
instituições e vagas para regiões mais afastadas ou menos desenvolvidas (periferias urbanas e mesorregiões/zonas fronteiriças). E a expansão social está relacionada à criação de políticas de acesso para grupos sociais que tradicionalmente foram excluídos desse nível de ensino a exemplo de negros, pardos, indígenas, quilombolas e pessoas com deficiência. Além disso, a interiorização das IFES tem fomentado o desenvolvimento regional a partir do estímulo a novos arranjos produtivos e o incentivo ao conhecimento das comunidades locais. A Tabela 1 mostra o cenário de como se encontra a educação superior no Brasil:
Tabela 1.
Panorama do ensino superior brasileiro em 2018 Tipo de Instituição Número de
matrículas Quantitativo de Instituições Quantidade de cursos IES privadas 6.373.274 2.238 27.436 IFES 1.324.984 110 6.503 IES estaduais 660.854 128 3.442 IES municipais 91.643 61 581 Total 8.450.755 2.537 37.962
Nota. Tabela originalmente publicada em: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP (2019). Sinopse Estatística da Educação Superior 2018. Brasília: INEP.
As informações da Tabela 1 mostram que 75% dos estudantes matriculados na educação superior estão na rede privada, e que apenas 25% estão na rede pública, sendo 15% nas IFES. Além disso, a maioria do quantitativo de instituições (88%) e cursos (72%) se encontra na rede privada. Esses dados indicam que no contexto de expansão e de acesso ao ensino superior brasileiro há uma predominância das instituições privadas em detrimento das públicas, mesmo com a forte expansão que ocorreu na rede federal de ensino.
Esse processo de expansão da educação superior no Brasil pode estar relacionado às orientações formuladas pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) e pelo Banco Mundial, que defendem a expansão desse nível de ensino com um modelo mais flexível e ágil de organização acadêmica, priorizando estratégias de diversificação institucional para atender à crescente demanda por ensino superior (Cabral Neto & Castro, 2018). Assim, nas duas últimas décadas (1996 a 2016), processou-se um
intenso movimento de expansão da educação superior tanto no setor público como na iniciativa privada. Mas como pode ser observado na Tabela 1, há uma hegemonia privada na oferta do ensino superior brasileiro, que vem se consolidando a partir da formação de conglomerados que se firmam como eminentes empresas educacionais que visualizam a educação como um lócus para a emergência de novos modelos de negócio (Cabral Neto & Castro, 2018).
Muitas das IES privadas são faculdades ou centros universitários, que são desobrigadas de realizar a pesquisa e a extensão, sendo mais focadas no ensino. Esse quadro aponta para a baixa qualidade e precarização do ensino superior no Brasil, indicando que as mudanças realizadas nas políticas educacionais para a educação superior estão articuladas ao incremento da lógica capitalista da produção de “consumidores da educação” (Paula & Lamarra, 2011; Silva Júnior, 2017). Desse modo, pode-se perceber que esse cenário de expansão do ensino superior faz parte de um processo social amplo, que perpassa a lógica neoliberal (Dantas, 2017).
Mas em meio a esse contexto, tem-se a expansão da rede pública federal de ensino superior, principalmente de 2003 a 2014, que ocorreu através do REUNI. Contudo é perceptível o fortalecimento da privatização da educação superior sob o discurso da democratização do acesso, através da ampliação do FIES e da criação do PROUNI. Todavia, é importante ressaltar que a criação de políticas públicas de expansão não é suficiente para a democratização desse nível de ensino, pois o simples acesso não garante a continuidade dos estudantes nos cursos e nas instituições, por isso a necessidade do estabelecimento de estratégias de permanência do estudante e melhoria da qualidade do ensino, com o intuito de diminuir as desigualdades de acesso e permanência, considerando questões étnicas, sociais, econômicas, geográficas e de gênero (Dias, 2010; Heringer & Honorato, 2014).
Estudos indicam que mesmo com o aumento no número de matrículas e um maior acesso das classes populares ao ensino superior, as desigualdades de acesso e permanência ainda representam um grave problema a ser resolvido na educação (Dias, 2010; Hering, 2011; Paula & Lamarra, 2011; Heringer, 2015). E essa problemática reflete o amplo histórico de disparidade econômica e social existentes na sociedade brasileira.
No Brasil, o acesso ao ensino superior foi se constituindo de forma meritocrática e elitizada, através de processos seletivos com um limitado número de vagas, que eram ocupadas por pessoas que tivessem o melhor desempenho nas provas de aptidão (Corbucci, 2007). E mesmo com todas as mudanças no público das IES, provocadas pelas políticas de acesso que foram implantadas desde os anos 2000, ainda se observa um modelo de universidade em que a maioria da juventude (70%) existente na população brasileira e que se encontra na faixa etária de 18 a 24 anos, não está matriculada no ensino superior (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística/IBGE, 2015).
A taxa líquida4 de matrículas de estudantes entre 18 e 24 anos na educação superior
brasileira, no ano de 2018, é de 18,1% e a taxa bruta5 de matrículas é de 34,6%, um índice
bem abaixo da média mundial e muito distante da meta 12 do Plano Nacional da Educação (PNE) 2014-2024, que prevê ampliar a taxa líquida de matrículas para 33% e elevar a taxa bruta de matrículas para 50% até 2024.
O Distrito Federal apresenta o maior percentual de matrículas, com 33,6%; seguido dos Estados de Santa Catarina, com 24,9%; Paraná, que tem 22,2%; Mato Grosso, com 22,1% e São Paulo, que apresenta 21,4% (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira/INEP, 2016). Esses dados mostram como o elitismo e a desigualdade social e
4 “A taxa líquida de matrículas representa o percentual de pessoas entre 18 e 24 anos matriculadas no ensino superior em
relação à população nessa idade” (Tribunal de Contas da União, 2015 p.30).
5 “A taxa bruta de matrículas representa o percentual de matrículas no ensino superior em relação à população de 18 a 24
regional são marcantes na história da sociedade brasileira e como isto tem relação direta na organização e estruturação da educação, em especial, do ensino superior.
Nesse contexto, tem-se observado também um aumento significativo nos índices de evasão e retenção nas IES públicas e privadas (Silva Filho, Motejunas, Hipólito & Lobo, 2007; Silva, 2009; Pereira Júnior, 2012; Fritsch, 2015), o que tem gerado debates e reflexões no âmbito das políticas públicas em geral e da educação em particular.
A investigação de suas causas tem sido objeto de vários trabalhos e de pesquisas em várias áreas, como a Educação; Psicologia; Ciências Sociais e Administração (Bardagi, 2007; Scali, 2009; Baggi, 2010; Amaral, 2013). Esses estudos tem mostrado que a evasão e a retenção são fenômenos complexos e multifatoriais, que envolve uma diversidade de aspectos, desde macroestruturais (condições socioeconômicas, acesso a políticas sociais), sociais (preconceitos, bullying, assédio etc.), pedagógicos (didática dos professores, sobrecarga de atividades, educação básica frágil, etc) e subjetivos (identificação com o curso, separação da família, adaptação à cidade, falta de perspectiva de futuro,, etc).
De acordo com o Sindicato das Mantenedoras de Ensino Superior (2019), no ano de 2018, o índice total de evasão anual6 nos cursos de graduação presencial das IES brasileiras
foi de 18,6% nas públicas e 28,5% nas privadas. As taxas de evasão são maiores entre os cursos tecnológicos, chegando a 37% na rede privada e 23,9% na pública.
Em relação à retenção, o Fórum Nacional de Pró-Reitores de Planejamento e de Administração (Forplad) das IFES realizou um estudo das taxas de retenção nas universidades federais por região, no ano de 20147, evidenciando que esta estava distribuída da seguinte
6Essa taxa de evasão foi calculada com base nos estudantes desistentes em relação ao total de matriculados. Mas existe uma
controvérsia sobre o cálculo desses dados que serão discutidos com mais detalhes no capítulo 3, mais especificamente na seção 3.2.
7O Censo da Educação Superior não traz o cálculo das taxas de evasão e retenção nas IES públicas e privadas, geralmente
esse cálculo é feito por iniciativa de órgãos da Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (ANDIFES) e do Sindicado das Mantenedoras de Ensino Superior Privado, se utilizando de dados de cada universidade. Assim, o último estudo acerca da retenção nas universidades federais foi realizado pelo Fórum Nacional de Pró-Reitores de Planejamento e Administração/Forplad, divulgado em 2016, com dados referentes a 2014. Atualmente tem
forma: Nordeste (23,4%); Norte (24,6%); Sudeste (20,9%); Sul (20,1%) e Centro-Oeste (17%). Ainda segundo este estudo, as áreas com maiores índices de retenção nos cursos de graduação das IFES são: Humanidades/Artes (29,9%); Ciências/Matemática/Computação (27,1%); Serviços (27,1%) e Educação (26,3%). As áreas de Saúde/Bem-Estar Social (9,1%) e de Agricultura/Veterinária (15,5%) aparecem com os menores índices (Fórum Nacional de Pró-Reitores de Planejamento e de Administração/Forplad, 2016).
A evasão e a retenção no ensino superior são fenômenos mundiais que têm afetado os sistemas educacionais. Latiesa (1992) verificou que os melhores índices de diplomação do sistema universitário são da Finlândia, Alemanha, Holanda e Suíça, enquanto que os piores resultados se verificam nos Estados Unidos da América, Áustria, França e Espanha.
Margiotta, Vitale e Santos (2014) constatam que a Itália é o país com o pior índice de evasão da União Europeia, justificando isto pelas mudanças ocorridas no início do novo milênio, as migrações, a globalização dos mercados e a estagnação econômica. No Brasil, estudos mostram que apenas 47,2% dos estudantes se titulam após quatro ou cinco anos de curso (Bardagi, 2007; Scali, 2009; Mello, Santos, Brisolara, Silva & Koglin 2013). Nesse sentido, essa problemática tem preocupado gestores, administradores e pesquisadores de diversas áreas (Almeida, 2009; Borges, 2011; Castro, 2012; Vitelli, 2014).
Assim, entende-se que o fenômeno da evasão e da retenção escolar são atravessados pelos processos de desigualdade social e regional presentes no acesso e permanência do estudante no sistema educacional, considerando que este é um sistema que tem produzido um processo histórico de exclusão, pois funciona dominantemente como um mecanismo seletivo de internalização dos conhecimentos, valores e cultura funcionais à reprodução ampliada do capital, o que reflete grandes desigualdades sociais (Mészaros, 2008).
um estudo em andamento sobre retenção e evasão nas universidades federais no Colégio de Pró-Reitores de Graduação (CORGRAD) da ANDIFES, mas ainda não houve divulgação desses dados.
É importante destacar que a evasão e a retenção no ensino superior são problemáticas complexas e que podem ser mediadas por diversos fatores (Adachi, 2009; Ronsoni, 2014; Vitelli, 2014; Zago, Paixão & Pereira, 2016). Mas muitos estudos brasileiros evidenciam a falta de condições socioeconômicas como um dos principais determinantes externos desse fenômeno (Fonaprace, 2007; Mello et al, 2013; Davok & Bernard, 2016).
Nesse sentido, em 2007, ocorre a criação do Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), através da Portaria Normativa nº 39 do Ministério da Educação (MEC). Em 2010, com o Decreto nº 7.234, o Programa é ampliado e transformado em uma política de governo que visa fomentar a assistência estudantil nas IFES. O PNAES busca ampliar as condições de permanência dos estudantes, em situação de vulnerabilidade social, matriculados na graduação presencial das universidades federais e nos Institutos Federais (IFs), procurando minimizar os efeitos das desigualdades sociais e regionais na educação pública federal.
O PNAES é desenvolvido a partir da oferta de subsídios financeiros (bolsas); moradia estudantil, alimentação e serviços especializados (Psicologia, Serviço Social, Pedagogia, Esporte, Nutrição, Odontologia, Enfermagem, Medicina, Fonaudiologia, Fisioterapia, etc). Tais ações buscam garantir a permanência do estudante no ensino superior (Kowalski, 2012; Assis, Sanabio, Magaldi & Machado, 2013; Borsato, 2015; Dutra & Santos, 2017).
De acordo com alguns estudos (Vargas, 2011; Fonaprace, 2012; Assis et al, 2013; Borsato, 2015; Santos & Marafon, 2016), a assistência estudantil tem se revelado como um mecanismo importante para que os universitários das classes populares possam concluir seus cursos de graduação e, dessa maneira, ingressar no mercado de trabalho em condições menos desiguais.
Assim, este trabalho de tese está situado no processo de expansão e de interiorização das universidades federais, que ocorreu de 2007 a 2014, em que houve um salto de 45 para 63 IFES no interior do país e uma ampliação no quantitativo de campi, que passou de 148 para
274. Aconteceu também uma ampliação no número de municípios atendidos por universidades federais, de 114 para 272, representando um crescimento de 138%.
Esse processo gerou uma mudança cultural na sociedade brasileira, em que o ensino superior deixou de ser um forte símbolo de distinção social, pois o espaço que era para poucos passou a ser ocupado por pessoas das classes populares. Considerando esse cenário nacional, fez-se um recorte com dados da UFERSA para exemplificar o fenômeno mais amplo e fazer reflexões sobre a assistência estudantil como uma estratégia de combate à evasão e retenção no ensino superior, utilizando os dados de 2015 a 2018. Fez-se esse recorte temporal porque considerou-se o período após a implementação da política de cotas.
A UFERSA foi criada em 2005 e passou a estruturar de forma mais consistente a assistência ao estudante após a aprovação do PNAES, regulamentando as ações de assistência estudantil em 2008, demonstrando que essa IFES está inserida nesse contexto de expansão e interiorização das IFES, o que pode trazer alguns elementos para pensar de que forma a assistência estudantil vem se estruturando. Além disso, essa instituição está localizada em uma região do semiárido nordestino, tendo seu campus central situado na cidade de Mossoró, Rio Grande do Norte, que apresenta características de capital regional, uma região que só veio ter universidade federal a partir de 2005, o que é um traço distintivo da maioria dos municípios contemplados com campi de IFES.
O eixo de análise do estudo situa-se na assistência estudantil, centralizando-se no PNAES, uma estratégia oficial e institucional que visa garantir a permanência de estudantes, em situação de vulnerabilidade social, no ensino superior público federal. Vale ressaltar que o foco do estudo é a assistência estudantil, tendo como pano de fundo a evasão e retenção. Assim, o trabalho está direcionado pelos seguintes questionamentos: A assistência estudantil, dentro dos limites do capitalismo atual, garante a permanência? Qual o papel da assistência
estudantil na permanência dos estudantes? E quais os limites, contradições, possibilidades e desafios do PNAES?
Nesse sentido, este trabalho de tese teve como objetivo geral analisar a assistência estudantil como estratégia de combate à evasão e retenção nas universidades federais, tendo como recorte o semiárido potiguar. Especificamente, pretendeu-se analisar o impacto do processo de implantação do PNAES na UFERSA na configuração atual das ações de assistência estudantil; avaliar a efetividade do PNAES na UFERSA a partir da análise da oferta e demanda por assistência estudantil; discutir a participação dos discentes no planejamento e avaliação do PNAES e analisar a assistência estudantil enquanto estratégia de permanência.
Espera-se que as discussões e reflexões realizadas neste trabalho possam contribuir para (re)construir as políticas de assistência estudantil no ensino superior, tendo como foco as demandas e necessidades dos estudantes. Além disso, busca-se agregar na produção de conhecimento da Psicologia e áreas afins sobre a temática estudada.
Para responder aos objetivos supracitados, discutir e refletir sobre o objeto de estudo da tese utilizou-se o materialismo histórico dialético como inspiração teórico-metodológica. Assim, nas subseções abaixo serão apresentadas as reflexões sobre este método e as estratégias metodológicas de condução do trabalho de pesquisa, procurando caracterizar as fontes de informações, mostrar os procedimentos utilizados, a forma de organização dos dados e os cuidados éticos.
1.1 Reflexões sobre o materialismo histórico dialético
As discussões teóricas e metodológicas feitas neste trabalho são inspiradas no materialismo histórico e dialético. O processo de investigação, nessa perspectiva, tem como
ponto de partida a expressão empírica do real, mas para apreender o movimento desse real é necessário ultrapassar a aparência fenomênica do objeto estudado, ir além do nível da empiria para desvelar as mediações do objeto com a totalidade histórico, dialética e material, em que se articulam a singularidade, a particularidade e a universalidade, de modo a alcançar as determinações constitutivas do objeto estudado (Lukács, 1923/2012; Yamamoto, 2016; Santos & Neto, 2018).
A realidade é processual, está em constante transformação, em contínuo movimento, “e a estrutura da realidade é a totalidade concreta, um complexo de totalidades” (Yamamoto, 2016, p.33). Assim, a construção do conhecimento é um processo de construção e desconstrução, um movimento constante de desvendamento do real, do concreto, é a busca da superação do seu ponto de partida, vislumbrando novos horizontes, novas apreensões do real que está sendo examinado (Marx, 1859/1977; Kosík, 1989; Tonet, 2018).
Nessa perspectiva de análise, o conhecimento é histórico e dialético, e implica dois movimentos: a apreensão do real seguida do trabalho cuidadoso de levantamento dos dados singulares, particulares e universais do objeto; e a dimensão criativa, imaginativa e interrogativa capaz de integrá-los. Esse processo gera a possibilidade de identificar os elementos significativos que estruturam o fenômeno e a submissão destes a explicações teóricas fundantes pode permitir uma aproximação da análise concreta do fenômeno (Fontes,1998; Prates, 2012).
Assim, é necessário conhecer a gênese do objeto investigado, sua dinamicidade e o modo como se apresenta ao longo da história, e como interage com a totalidade histórica em que está inserido. Ao longo desse processo, é necessário dar visibilidade às contradições e transformações que condicionam o objeto analisado (Lefebvre, 1991; Prates, 2016).
Nesse sentido, é importante fazer um exame minucioso da natureza do objeto estudado, procurando levantar as características e a função social que este possui no presente
histórico, que se manifesta no modo de produção capitalista, revelando os efeitos e impactos deste fenômeno para a totalidade histórico, material e dialética (Marx, 1867/1989; Netto, 2011; Prates, 2012).
Não é o método elaborado previamente que irá prescrever como se deve traduzir teoricamente a realidade, é o objeto no seu modo próprio de ser que indicará quais devem ser os procedimentos metodológicos necessários para apreendê-lo (Tonet, 2018). Vale ressaltar também que o conhecimento é de alguma forma cumulativo:
Ao longo da história da humanidade, a transformação da natureza e do próprio ser humano significou uma contínua, ainda que nada linear, acumulação de conhecimentos, tanto sobre a realidade natural quanto sobre a realidade social [...] Deste modo cada objeto não é apenas uma síntese específica da universalidade, particularidade e singularidade, mas também o resultado de um determinado processo histórico e social. Totalidade, historicidade e práxis são, pois, categorias fundamentais na configuração dos caminhos para a efetuação do conhecimento (Tonet, 2018, p. 114).
Assim, o objeto não é totalmente desconhecido, pois existem elementos nele que se conectam a uma totalidade maior e à medida que se conhece as determinações gerais dessa realidade, estas passarão a orientar a apreensão dos aspectos ainda desconhecidos do objeto. Além das determinações de caráter ontológico, existem outros elementos de natureza científico-concreta gnosiológicas, que foram acumulados ao longo da história da humanidade e que poderão contribuir para o conhecimento do objeto. Mas vale observar que o conhecimento cumulativo, seja ontológico ou um sistema teórico científico, não é fixo, mas
como toda realidade social é histórico e contextualizado, está em constante movimento e tem uma relação de determinação recíproca (Marx & Engels, 1846/1993; Tonet, 2018).
1.2 Fontes de informação e procedimentos de coleta dos dados
A operacionalização desta pesquisa foi desenvolvida através da adoção de diferentes fontes de informação que se complementam, e cada uma destas, com suas particularidades procuram a identificação dos elementos que estão presentes na materialização do fenômeno.
O trabalho incluiu uma revisão bibliográfica, seguida de uma coleta de dados através de análise documental e entrevistas com os profissionais e gestores da assistência estudantil da UFERSA e os estudantes que fazem parte do movimento estudantil e dos órgãos colegiados. A revisão bibliográfica foi realizada a partir de revistas, reportagens, periódicos indexados e livros. Esse processo compreendeu leitura, seleção e discussão das categorias de análise, utilizando-se os seguintes descritores: ensino superior, evasão, retenção, políticas de permanência, PNAES e assistência estudantil.
A análise documental foi feita a partir de leis, resoluções, portarias, relatórios de gestão, planilhas dos assistidos com o PNAES e relatórios de atividades da assistência estudantil da UFERSA8. Esses documentos apresentavam informações sobre o processo de
implantação da assistência estudantil, seus principais objetivos e o desenvolvimento das ações do PNAES. De acordo com Gil (2007), a pesquisa documental é uma fonte rica de materiais que ainda não recebeu um tratamento analítico e que pode possibilitar uma leitura aprofundada dos fenômenos.
As entrevistas semiestruturadas foram realizadas com gestores e profissionais da assistência estudantil, com representação de todos os campi (02 pró-reitores; 03
8 Os documentos institucionais foram solicitados à Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis e à Pró-Reitoria de Graduação. Os
coordenadores de assuntos estudantis; 04 Psicólogos e 04 Assistentes Sociais) e 07 estudantes que participam do movimento estudantil da UFERSA. As entrevistas buscaram complementar as informações existentes na bibliográfica utilizada e nos documentos analisados, de modo a entender como a assistência estudantil se desenvolve no processo de democratização da educação superior. As entrevistas foram direcionadas pelos seguintes eixos estruturantes: concepção de assistência estudantil; avaliação do PNAES; tipos de ações e programas de assistência estudantil; demandas por assistência estudantil; participação dos estudantes no planejamento e gerenciamento do PNAES; orçamento da assistência estudantil; quantitativo de profissionais; perfil e acompanhamento dos estudantes assistidos; indicadores de evasão e retenção; a assistência estudantil como uma política de combate à evasão e retenção; desafios do PNAES na conjuntura política atual e fóruns de discussão sobre a assistência estudantil.
O roteiro de entrevista semiestruturada (Apêndices A, B e C) buscou apreender como os participantes analisam os limites, possibilidades e desafios da assistência estudantil na IFES estudada. Assim, a entrevista funcionou como um instrumento orientador de uma conversa, facilitador de abertura e aprofundamento da comunicação. A entrevista semiestruturada partiu de certos questionamentos que foram apoiados na literatura produzida sobre a temática (Minayo, 2006).
1.3 Análise dos dados
Procurou-se fazer uma análise com inspiração nos pressupostos teóricos do materialismo histórico dialético, tecendo relações entre as políticas de permanência no ensino superior brasileiro e como estes elementos estão articulados com os aspectos macrossociais. Assim, os documentos institucionais e as entrevistas foram organizados mediante categorias temáticas, categorizados a partir de unidades de análise específicas, retiradas com base na
aproximação com a literatura sobre a temática (Baggi, 2010; Nascimento, 2013; Ronsoni, 2014; Vitelli, 2014; Heringer & Honorato, 2014; Borsato, 2015; Heringer, 2015; Davok & Bernard, 2016; Zago et al., 2016; Dutra & Santos, 2017; Machado, 2017) e a leitura dos materiais coletados. Dos documentos institucionais e das entrevistas semiestruturadas emergiram as seguintes categorias: assistência estudantil; participação estudantil, evasão e retenção.
As entrevistas foram transcritas, e em seguida, fez-se a leitura repetida e exaustiva de todo o material, procurando realizar o agrupamento das informações em torno das categorias supracitadas. Posteriormente, realizou-se o recorte do texto em unidades de registro (palavras, frases e acontecimentos). As unidades de registro foram submetidas a uma nova leitura, de modo a classificar e agregar as informações em tópicos ou temas fundamentais. E, por último, realizou-se a construção de sínteses de cada categoria, que foram aprofundadas, e a partir delas, foi construído o capítulo 4 dessa tese.
Os discursos dos participantes das entrevistas semiestruturadas foram identificados por letras: “G” para gestor, “P” para profissionais da Psicologia e do Serviço Social e “E” para estudantes, seguidos de números que foram elencados de acordo com a ordem da entrevista.
1.4 Cuidados éticos
O estudo foi autorizado pela gestão da UFERSA, mediante assinatura de um termo de anuência, e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), sob o protocolo de registro de número 80013417.0.0000.5537.
A operacionalização da pesquisa zelou pelo sigilo dos dados e os materiais encaminhados para publicação não tiveram, em nenhum momento, a identificação nominal
dos participantes, sendo o acesso a todas as informações do estudo de exclusividade dos pesquisadores responsáveis.
Na realização das entrevistas semiestruturadas foi apresentado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE (Anexo 1), impresso em duas vias, que mostrou os objetivos da pesquisa; a justificativa de sua realização; procedimento de coleta de dados; riscos; benefícios e contatos dos pesquisadores responsáveis. Antes de iniciar a entrevista foi esclarecido que a participação era voluntária, que não teria qualquer custo ou compensação financeira, e que a desistência de participar poderia ocorrer em qualquer momento. Além disso, informou-se aos participantes das entrevistas que as declarações feitas seriam tratadas de forma anônima e confidencial em qualquer publicação derivada dos dados.
Assim, a realização do estudo respeitou todos os princípios éticos preconizados pelas diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisa com seres humanos da Resolução nº 510/2016, editada pelo Conselho Nacional de Saúde, e da Resolução nº 016/2000 do Conselho Federal de Psicologia.
O trabalho está organizado em três capítulos: o primeiro discute o processo de expansão e interiorização da educação superior brasileira e a relação deste com a reprodução ampliada do capital; o segundo apresenta as políticas de acesso e permanência dos estudantes no ensino superior público federal, e no terceiro é feita a discussão, análise e reflexão acerca da assistência estudantil enquanto política de permanência, tendo como recorte os dados da UFERSA. Além disso, são feitas considerações circunstanciadas sobre o tema do estudo e suas possibilidades de contribuição para o aprimoramento das políticas de assistência estudantil no ensino superior.
2. A expansão do ensino superior brasileiro no capitalismo contemporâneo
O ensino superior universitário atualmente tem como função: produzir, transmitir e traduzir conhecimento a partir da formação da força de trabalho (trabalhadores bem qualificados para atender às demandas requeridas pela nova economia); produção de conhecimentos e pesquisas que crie inovações sociais e tecnológicas (que serão transformadas em produtos de tecnologia) e novos processos de produção e serviços (que podem trazer a possibilidade de lucros imediatos no âmbito econômico e do conhecimento em si como mercadoria) que em tempos de crise se torna um nicho de mercado para qualificação e certificação em massa, através dos grandes conglomerados de IES privadas (Teichler, 2006; Tunnermann, 2010; Carnoy et al., 2013; Sguissardi, 2016; Silva Júnior, 2017).
Desse modo, a educação superior tem se apresentado como uma exigência estratégica no mundo globalizado, caracterizando-se como uma demanda de mercado, uma alternativa tomada pelo capital para a recuperação de suas taxas de lucros, através da busca de novas atividades rentáveis (a educação é transformada em um produto técnico), na tentativa de restaurar as condições propícias para reprodução ampliada do capital (Coutinho, 2008; Nogueira, 2008; Nascimento, 2013).
Nas últimas décadas, o uso das tecnologias da informação e da comunicação são uma das estratégias para a superação das crises cíclicas do capital (Cabral Neto & Castro, 2015). O novo modelo de acumulação do capital, mais ágil e flexível, caracterizado pelo surgimento de novos setores de produção, novas formas de serviços financeiros e inovação comercial, tecnológica e organizacional, tem gestado uma organização que torna as sociedades contemporâneas como sociedades do conhecimento, em que há a introdução de computadores no processo produtivo e de serviço e a gestão de técnicas da força de trabalho própria da fase informacional, o que tem exigido a produção de tecnologias avançadas (Harvey, 2011).
A sociedade do conhecimento é caracterizada pela ideia de inovação, da criação de um conhecimento que leva à produção de novos materiais ou novos conhecimentos. Nessa dinâmica, o conhecimento assume uma centralidade em todas as áreas da atividade humana:
As atividades econômicas, sociais, culturais e quaisquer outras atividades humanas tornaram-se, cada vez mais, subordinadas ao conhecimento e à informação. A economia focada no conhecimento baseia-se no desenvolvimento, para os mercados mundiais de produtos sofisticados, que fazem uso de conhecimento intensivo, e na crescente concorrência entre países e corporações multinacionais, com base em sua competência científica e tecnológica (Cabral Neto & Castro, 2015, p. 203).
O conhecimento, historicamente, é um elemento de produção e de domínio, estando inserido na organização e na promoção do desenvolvimento econômico. Mas atualmente, com a complexidade das economias e a diversificação do consumo, o conhecimento e a informação têm uma função cada vez mais importante, pois dominar o desenvolvimento de novas tecnologias e informações transformou-se em estratégia de crescimento e desenvolvimento das nações (Castells, 2001; Carnoy, 2002; Cabral Neto & Castro, 2015):
O acesso ao conhecimento científico e técnico sempre teve importância na luta competitiva, mas também aqui, podemos ver uma renovação de interesse e de ênfase, já que, num mundo de rápidas mudanças de gostos e necessidades e de sistemas de produção flexíveis [...], o conhecimento da última técnica, do mais novo produto, da mais recente descoberta científica, implica a possibilidade de alcançar uma importante vantagem competitiva. O próprio saber se torna uma
mercadoria-chave, a ser produzida e vendida a quem pagar mais, sob condições que são elas mesmas cada vez mais organizadas em bases competitivas (Harvey, 2011, p. 151).
Assim, nesse momento histórico, a acumulação do conhecimento e sua aplicação são fatores importantes para o desenvolvimento econômico e tem determinado vantagens competitivas na economia mundial. Desse modo, o progresso técnico e a competição internacional passaram a demandar crescentes investimentos em ciência e tecnologia, pois o conhecimento se tornou um elemento basilar para a inserção dos países no mundo globalizado e condição para ter uma posição de protagonista no mercado global (Cabral Neto & Castro, 2015). Por isso, o ensino superior pode ser considerado como fundamental para o desenvolvimento de uma economia baseada no conhecimento.
Nesse contexto, a educação superior tem uma contribuição vital na ampliação do desenvolvimento dos países periféricos, pois pode influenciar no crescimento econômico e na produtividade nacional, através da formação de uma força de trabalho de alto nível e qualificada; da produção de novas tecnologias; da geração de novos conhecimentos e da criação de processos organizacionais inovadores, o que é importante para que esses países possam competir e participar plenamente do processo de globalização e da economia mundial (World Bank, 2003; Barbalho, 2007).
Além disso, a educação superior e a ciência têm uma função social muito importante, podendo contribuir para o desenvolvimento da sociedade de forma mais justa e igualitária, produzindo saberes pautados nas demandas populares e que respondam as questões sociais. Mas nesse contexto, percebe-se uma forma específica de negação dessa função, para atender as necessidades do capital.
Para Dourado, Oliveira e Catani (2003), o crescimento dos investimentos em ciência e tecnologia vem ocorrendo de forma acentuada pelos países membros do G-7 e pelas empresas multinacionais, visando ampliar o controle da produção e da difusão do conhecimento no mundo, porque isto permitirá ampliar a produção de mercadorias em larga escala, o que gerará altas taxas de lucro. Essa realidade tem provocado um processo de inserção dependente ou de exclusão tecnológica de países que não interessam a esse sistema (Dourado, Oliveira & Catani, 2003).
Nesse cenário, os países centrais dominam cada vez mais o conhecimento, possuindo a tecnologia que permite inovar no processo produtivo, e os países periféricos que não têm capacidade produtiva inovadora, nem acesso à ciência e tecnologia de alto nível, tornam-se exportadores de matérias-primas e importadores de produtos industrializados. Esse é o caso do Brasil, que tem seu crescimento econômico baseado na exportação de commodities9 e
produtos manufaturados (Cabral Neto & Castro, 2015). De acordo com o Banco Mundial (2008), em um relatório denominado “Conhecimento e Inovação para a Competitividade”, a base manufatureira do Brasil está defasada em inovação e as principais causas dessa deficiência é uma tendência à pesquisa muito teórica nas universidades públicas e a falta de investimento no setor privado.
Assim, segundo o Banco Mundial (2008), o Brasil precisa aumentar os recursos para a pesquisa e o desenvolvimento, sobretudo no setor privado. Além disso, o investimento público deve ser mais eficiente na produção de conhecimento e tecnologia, mas principalmente, na criação de uma infraestrutura que possibilite a comercialização e a disseminação do novo conhecimento. O relatório do Banco Mundial (2008) indica que para o Brasil alcançar patamares mais competitivos na economia global é necessário um contínuo
9 Palavra inglesa derivada do termo inglês Commodity e que originalmente significa mercadoria. Assim, nesse contexto,
refere-se aos produtos que funcionam como matéria-prima, e que são produzidos em larga escala e podem ser estocados sem perda de qualidade, como por exemplo petróleo; suco de laranja congelado; boi gordo; café; soja; ouro, etc.
