As metáforas nos discursos sobre liderança em contexto escolar: incursão exploratória.

(1)

EFICÁCIA E

MELHORIA DAS ESCOLAS

ORGANIZAÇÃO Isabel Fialho José Verdasca

Marília Cid Marília Favinha

(2)

(3)

Organização

(4)

(5)

Título: POLÍTICAS EDUCATIVAS, EFICÁCIA E MELHORIA DAS ESCOLAS Organização: Isabel Fialho, José Verdasca, Marília Cid, Marília Favinha

Autores: Agostinho Arranca; Ana Paula Correia; Andreia dos Santos Gouveia; Andreia Gouveia; António Neto-Mendes; Carla Rezende Gomes; Carlos Barreira; Carlos Manuel Gonçalves; Carlos Novais Gonçalves; Christiane Stevão; Cidália Gonçalves; Conceição Leal da Costa; Constança Biscaia; Cynthia Martínez-Garrido; David Beirante; Diamantino Guerreiro; Ernesto Candeias Martins; F. Javier Murillo; Fernando Tavares Junior; Flávia Werle; Isabel Fialho; Jana Kantorova; Jorge Adelino Costa; José Verdasca; Josiane Silva; Joyce Lourenço; Júlio Romero; Júlio Gomes Almeida; Kantorová Jana; Kátia Canguçú; Larissa Frossard; Letícia Teixeira; Lígia Trevisan; Luiz Vicente Fonseca Ribeiro; Manuel Dinis Cabeça; Maria Vasconcelos; Maria da Graça Bidarra; Maria José Silvestre; Maria Piedade Vaz-Rebelo; Marília Cid; Patrícia Castanheira; Reyes Hernández-Castilla; Rosel Bolivar Ruano; Sandra Figueiredo; Skopalová Jitka; Tânia Azevedo; Valentim Alferes; Virgínio Sá

Revisão de texto: Almerindo Janela Afonso, António Bolívar, António Neto, Bert Creemers, Carlinda Leite, José Bravo Nico, Maria José Silvestre, Isabel Fialho, Marília Cid, Marília Favinha, Jorge Pinto, Luís Sebastião, Luísa Grácio, Natércio Afonso, Olga Magalhães

Design e Paginação: Hélio Salgueiro

Edição: Centro de Investigação em Educação e Psicologia – Universidade de Évora (CIEP-UE) ISBN: 978-989-8339-20-1

Web: www.peeme.uevora.pt

outubro de 2014

Reservados todos os direitos de publicação total ou parcial por

(6)

(7)

PRESENTACIÓN 9

PRESENTATION 11

INDISCIPLINA E DIFERENCIAÇÃO PEDAGÓGICA

UM PERCURSO CURRICULAR ALTERNATIVO. A AÇÃO BIOPEDAGÓGICA DA DIFERENCIAÇÃO EDUCATIVA

15 Manuel Dinis Cabeça

DIVERSIDADE DE GÊNERO E PRÁTICA PEDAGÓGICA. CONSIDERAÇÕES SOBRE O CONTEXTO BRASILEIRO

31 Carla Rezende Gomes

VERIFICAÇÃO DA INDISCIPLINA NA SALA DE AULA 49

Carlos Manuel Gonçalves

INTERVENÇÃO ESCOLAR NO 1.º CICLO CEB. ANIMAR O RECREIO PREVENINDO ATOS AGRESSIVOS E INDISCIPLINARES

63 Ernesto Candeias Martins

O COMPORTAMENTO INDISCIPLINAR DOS ALUNOS DO 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO EM SALA DE AULA (ESTUDO DE CASO NUMA ESCOLA URBANA DE CASTELO BRANCO)

81 Ernesto Candeias Martins & Letícia Teixeira

AVALIAÇÃO DE ESCOLAS

EFEITOS DA AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS NOS RESULTADOS ESCOLARES E NA QUALIDADE DO SERVIÇO EDUCATIVO PRESTADO

103 Maria José Silvestre, Isabel Fialho & Marília Cid

AUTOAVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: A CONSTRUÇÃO DE INDICADORES QUE POSSIBILITEM O DIÁLOGO COM AS AVALIAÇÕES EXTERNAS

119 Júlio Gomes Almeida

MELHORIA DAS ESCOLAS EM PORTUGAL. ANÁLISE DO DESEMPENHO NO ÂMBITO DA AVALIAÇÃO EXTERNA

133 Carlos Barreira, Maria da Graça Bidarra, Maria Piedade Vaz-Rebelo & Valentim Alferes

A AVALIAÇÃO DAS ESCOLAS: DOS CONSTRANGIMENTOS À MELHORIA DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO

147 Ana Paula Correia, Isabel Fialho & Virgínio Sá

SATISFAÇÃO DA COMUNIDADE EDUCATIVA VERSUS QUALIDADE NAS ESCOLAS 165

Carlos Novais Gonçalves

LÍDERES ESCOLARES E QUALIDADE EDUCATIVA: SERÁ QUE A LIDERANÇA FAZ A DIFERENÇA?

183 Patrícia Castanheira

(8)

AS METÁFORAS NOS DISCURSOS SOBRE LIDERANÇA EM CONTEXTO ESCOLAR: INCURSÃO EXPLORATÓRIA

201 Jorge Adelino Costa, Cidália Gonçalves & Sandra Figueiredo

GÉNERO E LIDERANÇA EDUCACIONAL: NAS ENCRUZILHADAS DA DESIGUALDADE 217

Cidália Gonçalves & Patrícia Castanheira

INOVAÇÃO PEDAGÓGICA, INEVITABILIDADE OU ESTRATÉGIA? 235

Agostinho Arranca

CONSELHOS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO: PERSPECTIVAS E DESAFIOS PARA AUTONOMIA E GOVERNANÇA

253 Maria Celi Vasconcelos

INSTITUCIONALIZAÇÃO DE PROPOSTAS CONSTRUÍDAS LOCALMENTE: ANÁLISE DE POLÍTICAS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO, RIO GRANDE DO SUL, BRASIL

273 Flávia Werle

DEONTOLOGIA DOCENTE: RESPONSABILIDADE OU JUSTIÇA? DILEMAS E

CONTROVÉRSIAS DA PROFISSÃO DOCENTE NA ESCOLA PÚBLICA DA MODERNIDADE.

289 David Beirante

POLITICAS EDUCATIVAS, SUCESSO E INSUCESSO ESCOLAR

EXAMES NACIONAIS, APOIOS PEDAGÓGICOS E EXPLICAÇÕES: A COMPLEXA CONSTRUÇÃO DOS RESULTADOS ESCOLARES EM PORTUGA – APRESENTAÇÃO DE UM PROJETO DE DOUTORAMENTO EM CURSO

309 Andreia Gouveia & António Neto-Mendes

RESULTADOS DE AVALIAÇÕES EXTERNAS: PERCEPÇÕES E USOS DAS EQUIPES GESTORAS DE ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS

327 Larissa Frossard

ESTUDIO MULTINIVEL SOBRE EL IMPACTO DE LA EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE PRIMARIA EN ESPAÑA. Estudo multinível sobre o impacto da avaliação de alunos em Espanha

347 Cynthia Martínez-Garrido & Reyes Hernández-Castilla

O PERFIL DE LEITOR DOS ALUNOS DO 5EF DA REDE PÚBLICA DE MINAS GERAIS: OS GÊNEROS TEXTUAIS UTILIZADOS NO SIMAVE/PROEB 2012

365 Josiane Silva

A PROMOÇÃO DO SUCESSO E MELHORIA DO SUCESSO ESCOLAR COM RECURSO AO MODELO TURMAMAIS: RESULTADOS PARCIAIS DE UM ESTUDO EM DUAS ESCOLAS DO ALENTEJO

385 Diamantino Guerreiro & José Verdasca

A OFERTA DE EXPLICAÇÕES EM EMPRESAS DE LISBOA, SEUL, BRASÍLIA, OTAVA E MAPUTO NA PERSPETIVA DOS SEUS GESTORES

407 Andreia Gouveia, António Neto-Mendes & Jorge Adelino Costa

POLÍTICAS EDUCACIONAIS E EFICÁCIA: O CASO DO CEARÁ/BRA 427

(9)

CULTURA ESCOLAR E EFICÁCIA PEDAGÓGICA

DESAFIOS AO DESENVOLVIMENTO DO PROFESSOR NO CONTEXTO DO SEU TRABALHO: VIVÊNCIAS E APRENDIZAGENS PELA VOZ DE “ANA”

465 Conceição Leal da Costa

Constança Biscaia

REPENSAR LAS ESCUELAS: COMUNIDADES PROFESIONALES DE APRENDIZAJE 491

Rosel Bolivar Ruano

¿CÓMO SON LAS ESCUELAS DONDE LOS NIÑOS NO APRENDEN? UN ESTUDIO DE CASOS

509 Reyes Hernández-Castilla, F. Javier Murillo & Cynthia Martínez-Garrido

ESTUDOS DO CLIMA ESCOLAR COM ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE ESCOLAS PÚBLICAS

521 Kátia Canguçú & Júlio Romero

DEVELOPMENT OF A TOOL FOR EXAMINING OF SCHOOL CLIMATE AT SECONDARY VOCATIONAL SCHOOLS AND VOCATIONAL SCHOOLS IN THE CZECH REPUBLIC

543 Jana Kantorova

MANAGEMENT AND ORGANIZATIONAL CLIMATE OF TEACHER TRAINING FACULTIES IN THE CZECH REPUBLIC

565 Kantorová Jana & Skopalová Jitka

(10)

(11)

Política Educativa, Eficácia e Melhoria das Escolas 7

APRESENTAÇÃO

O CONGRESSO INTERNACIONAL "POLÍTICAS EDUCATIVAS, EFICÁCIA E MELHORIA DAS ESCOLAS” surgiu no âmbito de uma área de investigação que emergiu, no Centro de Investigação em Educação e Psicologia da Universidade de Évora (CIEP-UÉ), a partir do trabalho de acompanhamento científico do Projeto TurmaMais, por conseguinte, integrou o V SEMINÁRIO NACIONAL DO PROJETO TURMAMAIS. Tratou-se de um evento que reuniu investigadores, académicos, estudantes e profissionais da área da educação constituindo uma oportunidade privilegiada para a divulgação de pesquisas e de estudos, para a troca de experiências, debate de ideias e reflexão sobre questões organizacionais e pedagógicas no campo da eficácia e melhoria das escolas.

O movimento das escolas eficazes trouxe importantes contributos ao desenvolvimento da escola e conduziu à identificação de fatores que ajudam à compreensão dos processos que se desenvolvem no seu interior lançando pistas de orientação, motivando e implicando professores e atores escolares na implementação de desafios de superação e melhoria escolar constante.

O conhecimento das práticas que as escolas desenvolvem, a compreensão e análise dos modos como trabalham e se organizam pedagógica e curricularmente, faz desse conhecimento - um conhecimento contextualizado -, e da sua gestão um recurso central que não serve apenas para informar mas que é ele próprio passível de ser usado pelas escolas como instrumento de governação.

No contexto português, são vários os programas e medidas de política educativa onde no quadro de diferentes iniciativas e parcerias institucionais as questões da equidade, eficiência e qualidade educativas constituem o foco da ação nas escolas e em que, de algum modo, com maior ou menor grau de formalização e flexibilidade, a contratualização de metas e objetivos e a fixação de benchmarks constituem referentes orientadores e estruturantes das dinâmicas escolares pelos desafios que lançam face a prioridades e resultados, tecnologia organizacional, didática e avaliativa e envolvimento vinculatório e corresponsabilizante de atores escolares (contratos de autonomia, escolas TEIP2 e TEIP3, programa Mais Sucesso Escolar, rede de escolas ESCXEL, rede de escolas EPIS).

Os processos de melhoria eficaz das escolas requerem a naturalização de práticas escolares inovadoras e constituem um dos motores da transformação das organizações escolares e dos espaços em que a educação se desenvolve. Importa perceber, através da partilha da investigação neste domínio, o que têm sido e podem ser os contributos da investigação e das vivências escolares experienciadas por dirigentes escolares, docentes, paradocentes e outros atores na construção de uma visão prospetiva das políticas educacionais direcionadas ao desenvolvimento e melhoria eficaz da escola.

(12)

(13)

PRESENTACIÓN

El congreso internacional “Políticas Educativas, eficacia y mejora de las escuelas” surgió en el ámbito de un área de investigación que ha emergido, en el Centro de Investigación en Educación y Psicología de la Universidad de Évora (CIEP-UÉ), a partir del trabajo de acompañamiento científico del Proyecto TurmaMais e integró el V SEMINARIO NACIONAL DEL PROYECTO TURMAMAIS. Este fue un evento que reunió investigadores, académicos, estudiantes y profesionales del área de la educación, siendo una oportunidad privilegiada para la divulgación de pesquisas y de estudios, para intercambio de experiencias, debate de ideas y reflexión sobre cuestiones organizacionales y pedagógicas en el campo de la eficacia y mejora de las escuelas.

El movimiento de las escuelas eficaces ha traído una importante contribución al desarrollo de la escuela y ha conducido a la identificación de factores que ayudan a la comprensión de los procesos que se desarrollan en su interior lanzando pistas de orientación, motivando e implicando profesores y actores escolares en la implementación de desafíos de superación y mejora escolar constantes.

El conocimiento de las practicas que las escuelas desarrollan, la comprensión y análisis de los modos como trabajan y se organizan pedagógica y curricularmente, hace de ese conocimiento – un conocimiento contextualizado -, y de su gestión un recurso central que no sirve sólo para informar pero que puede ser utilizado por las escuelas como instrumento de gobernación.

En el contexto portugués, son varios los programas y medidas de política educativa donde en el ámbito de diferentes iniciativas y parecerías institucionales las cuestiones de equidad, eficiencia y calidad educativas constituyen el foco de la acción en la escuelas en las que, de algún modo, con mayor o menor grado de formalización y flexibilidad, la contratación de metas y objetivos y la fijación de benchmarks (puntos de referencia) constituyen referentes orientadores y estructurales de las dinámicas escolares debido a los desafíos que lanzan frente a prioridades y resultados, tecnología organizacional, didáctica y evaluativa, envolvimiento vinculatorio y co-responsabilización de actores escolares (contractos de autonomía, escuelas TEIP2 y TEIP3, programa Más Suceso Escolar, rede de escuelas ESCXEL, rede de escuelas EPIS).

Los procesos de mejora eficaz de las escuelas requieren la naturalización de las prácticas escolares innovadoras y constituyen uno de los motores de la transformación de las organizaciones escolares y de los espacios en los que se desarrolla la educación. Es importante entender, compartiendo la investigación en este dominio, lo que han sido y cuáles pueden ser las contribuciones de la investigación y de las vivencias escolares experimentadas por los dirigentes escolares, docentes, paradocentes y otros actores en la construcción de una visión prospectiva de las políticas educacionales direccionadas al desarrollo y mejora eficaz de la escuela.

(14)

(15)

PRESENTATION

THE INTERNATIONAL CONFERENCE "EDUCATIONAL POLICIES, EFFECTIVENESS AND SCHOOLS IMPROVEMENT” was aroused within an area of research that had emerged in the Centre for Research in Education and Psychology of the University of Évora (CIEP-UÉ), from the work of scientific monitoring of the Project TurmaMais, that was why it came along with the 5th NATIONAL SEMINAR OF THE TURMAMAIS PROJECT. This was an event that brought together researchers, academics, students and education professionals providing a prime opportunity for the dissemination of research, to exchange experiences, debate ideas and reflect on organizational and pedagogical issues in the area of effectiveness and school improvement.

The effective schools movement has brought important contributions to the development of schools and has lead to identify factors that help to understand the processes inside, by giving guidance cues, motivating and involving teachers and school actors in the implementation of overcoming challenges and continuous school improvement.

Knowledge of the practices developed by schools and an understanding of the way they work and organize themselves in pedagogical and curricular terms makes this knowledge - a contextualized knowledge - and its management, a central resource that serves not only to inform but it is liable to be itself used by schools as a tool of governance.

In the Portuguese context, there are several programs and educational policy actions in schools that focus on equity, efficiency and quality education issues, within different initiatives and institutional partnerships and where, with different formalization and flexibility levels, the contracting of goals and objectives and the benchmarks setting provide guidance to the school dynamics through challenges towards priorities and outcomes, organizational didactic and evaluative technology, and involvement and co responsabilization of school actors (autonomy contracts, TEIP2 and TEIP3 schools, More School Success Program, ESCXEL network of schools, EPIS network of schools).

The processes of effective school improvement require the naturalization of innovative school practices and constitute one of the transformation engines of school organizations and places where education happens. It is important to realize, by sharing of investigation results in this area, which have been and may be the contributions of research and of school leaders, teachers, parateachers and other actors experiences in constructing a vision for the future of education policies aimed at the development and effective school improvement.

(16)

(17)

(18)

(19)

Políticas Educativas, Eficácia e Melhoria das Escolas 15

UM PERCURSO CURRICULAR ALTERNATIVO.

A AÇÃO BIOPEDAGÓGICA DA DIFERENCIAÇÃO EDUCATIVA

Manuel Dinis Cabeça1

RESUMO

O crescimento e a consequente heterogeneidade de públicos, interesses e objetivos daqueles que frequentam a escola têm colocado enormes desafios a docentes e às políticas educativas. Desafios de participação (social e pedagógica), de sucesso (pessoal e escolar), de inclusão (das diferenças e do diferente), de governo (do individual e do coletivo). Uma das medidas de política passa pela implementação de percursos curriculares alternativos (PCA) que têm como alvo jovens com percursos escolares irregulares e enquadrados em contexto sociais e familiares desfavoráveis. Tendo como objeto a implementação de um PCA a um grupo de alunos de 3º ciclo, o presente trabalho tem como objetivo analisar a construção local de políticas. Mediante a mobilização de um quadro de análise decorrente da sociologia da ação pública, o PCA é visto enquanto dispositivo onde se aliam estratégias educativas com estratégias sociais e se destaca a dimensão social da escola em detrimento da sua dimensão cognitiva (ou instrutiva). Do ponto de vista metodológico, é considerada uma perspetiva sociopolítica, assumindo-se uma abordagem interpretativa, tendo como estratégia a etnometodologia, assente na observação, na entrevista a docentes e alunos, na análise de conteúdo e na reflexão sobre o que se observa e regista na relação quotidiana.

Neste processo dou destaque à construção biopedagógica do sujeito escolar, pretendendo com este conceito colocar em evidência a dimensão social, educativa e política que a ação pedagógica exerce sobre o aluno visto enquanto objeto da ação educativa, mas também enquanto sujeito do governo de si mesmo.

Palavras-chave: currículo; ação pública; diferenciação pedagógica, biopedagogia

(20)

16 Políticas Educativas, Eficácia e Melhoria das Escolas

ABSTRACT

The growth and the consequent heterogeneity of audiences, interests and goals of those who attend the school have placed enormous challenges for teachers and educational policies. Challenges of participation (social and educational), success (personal and school), inclusion (of the differences and different) and government (individual and collective). One of the policy measures involves implementing alternative curriculum program (ACP), whose target young people with irregular and framed school courses in unfavorable social context and family.

Having as object the implementation of an ACP to a group of students of the 3rd cycle, this paper aims to analyze the local building policies. By mobilizing a framework for analysis due to the sociology of public action, the ACP is seen as a device where combine educational strategies with social strategies and highlights the social dimension of school at the expense of their cognitive (or instructive) dimension. From the methodological point of view, is considered a sociopolitical perspective, assuming an interpretive approach and strategy as ethnomethodology, based on observation, interview teachers and students and reflection on what is observed and recorded in everyday relationship.

This process highlights the bio pedagogy construction of school subject, intending with this concept to highlight social and political action that teaching has on students seen as an object of educational action dimension, educational, but also as a subject of the government of himself.

Keywords: curriculum, public action, pedagogical differentiation, bio pedagogy

ENQUADRAMENTO

O texto agora apresentado tem como pano de fundo o trabalho que desenvolvo (de há ano e meio a esta parte) em torno da implementação de um percurso curricular alternativo (PCA) numa escola do Alentejo. Antes de avançar na descrição e caraterização do trabalho que desenvolvo importa efectuar a sua

(21)

Políticas Educativas, Eficácia e Melhoria das Escolas 17 contextualização assumindo, desde logo, um conjunto de situações que o atravessam e condicionam.

Em primeiro lugar destacar que se trata de um processo de investigação-ação (que adiante procurarei explicitar melhor), que não está enquadrado em nenhum processo de investigação conducente a títulos ou níveis académicos, cumprido que está o meu percurso nesse contexto. É assim, num âmbito entre o profissional e o pessoal, de aprofundamento do gosto de conhecer e compreender os meandros da escola e da educação, que desenvolvo o estudo que sustenta esta escrita.

Um outro elemento atravessa o estudo e a minha prática profissional e exerce influência (ou interferência) neste trabalho. Diz respeito à ideia que a escola (entendam-se os docentes) tem de fazer a diferença junto de jovens marcados pela indiferença perante o processo de escolarização tendo quase como consequência o insucesso. Neste âmbito interessa-me perspetivar a dimensão social e política da escola e da educação - sem descurar, reconheço, os resultados, sejam escolares, sejam pessoais. Por outro lado, a minha posição relativamente à circunstância que é o pensar coletivo, em detrimento de posturas individualistas, que permite a construção das autonomias locais (profissionais, escolares, pessoais…), expressas em processos de diferenciação (pedagógicos, curriculares, gestionários, administrativos ou outros).

Em termos de linhas de orientação uma última referência. Pessoalmente faço o enquadramento do trabalho que suporta esta escrita, no âmbito das politicas educativas, como elas são operacionalizadas num espaço concreto, vividas por pessoas de carne e osso, contextualizadas e recriadas em face de interesses, objetivos ou simples preocupações. É perante a construção local de políticas que perspetivo as diversidades e os dispositivos de diferenciação pedagógica.

ESTRATÉGIAS E MEDIDAS DE POLÍTICAS DE PROMOÇÃO DO

SUCESSO (OU DE COMBATE AO INSUCESSO)

O PCA é uma opção de política que se insere no contexto de diferentes medidas normativas que cruzam uma dimensão escolar e uma dimensão social.

(22)

Um currículo alternativo é uma proposta diferente de frequência do ensino básico, concebida na escola especialmente para grupos de crianças e jovens em que foram detectadas características comportamentais e de aprendizagem muito problemáticas e que correm o risco de abandono da escolaridade obrigatória por várias razões (familiares, económicas, psicológicas, falta de motivação pessoal, etc). (...) Trata-se de uma flexibilização do sistema que, sem abdicar, de um denominador comum característico do ensino básico (aquele que assegura a definição de um perfil terminal de competências), procura reconhecer situações extremas de insucesso escolar em que as respostas típicas de apoio à aprendizagem se manifestam insuficientes (M.E., 1997, p. 9);

De acordo com o texto do normativo de enquadramento da medida (despacho normativo nº. 1/2006) os objetivos passam por garantir «uma formação geral comum a todos os cidadãos que inter-relacione o saber e o saber fazer, a teoria e a prática, a cultura escolar e a cultura do quotidiano» (p. 157). Neste mesmo diploma se assume a escola como «um espaço plural, do ponto de vista social e cultural, em que as motivações, os interesses e as capacidades de aprendizagem dos alunos são muito diferenciados». Perante este reconhecimento de igual modo se assume que «importa garantir e flexibilizar dispositivos de organização e gestão do currículo destinados a alunos que revelem insucesso escolar repetido ou problemas de integração na comunidade educativa».

Enquadramento normativo

O enquadramento normativo do PCA tem origem nos idos anos 90 do século passado. Na sequência do crescimento da escola e dos problemas que foram sendo colocados diferentes foram (e são) as medidas de política que visam enfrentar os problemas, criar alternativas (escolares ou pedagógicas, educativas ou sociais) que o legislador tem disponibilizado. Neste conjunto de opções, a foco do(s) problema(s) ora tem incidido na pessoa do aluno (desinteresse, desmotivação, alheamento e indiferença, entre outros), no docente (formação e informação, práticas e metodologias, estratégias e argumentos) ou, para não ir mais longe, na

(23)

Políticas Educativas, Eficácia e Melhoria das Escolas 19 estrutura organizacional e funcional da escola (dimensão dos grupo/turma, heterogeneidades, afetação de técnicos não docentes, entre outros). Também não têm ficado de fora dessas considerações os contextos socio económicos (do aluno ou da escola) ou a estrutura familiar do aluno, entre muitos aspetos pelos quais tem sido visto, olhado, analisado e perspetivado o insucesso escolar.

Na sequência das medidas de apoio e reforço do sucesso escolar o PCA surge como o entrelaçar de perspectivas. Isto é, o PCA enquanto medida de política, considera o insucesso no contexto de diferentes problemáticas de ordem social e não apenas educativas. Nesta opção, cruza-se uma dimensão social e familiar do aluno com dimensões educativas e escolares. A primeira vista enquanto problema para o aluno, eventualmente reprodutora dos desinteresses e dos desfazamentos à escola e ao processo de escolarização. A segunda enquanto reconhecimento, mesmo que não explicito, da desadequação curricular vigente ao contexto e interesses do aluno.

É neste contexto que o local (entendido enquanto palco da ação educativa e escolar, composto por escola e docentes, parceiros educativos e comunidade) tem sido, de forma crescente, «convidado» a pensar e a construir políticas de combate ao insucesso ou de promoção do sucesso. A opção de mobilizar o local vai ao encontro da alteração de estratégia de ação sendo um reconhecimento por parte do Estado à multiplicidade de problemas que, de modo uniforme e centralizado, assume que não consegue resolver (Correia; Pereira & Vaz, 2012).

Esta alteração de estratégia, valoriza uma ordem cognitiva da ação em detrimento dos sentidos normativos (Correia; Pereira & Vaz, 2012; p. 393). Isto é, o Estado delega no local a gestão das contradições de que as políticas educativas enformam. Contradições que decorrem do fato de se exigir a integração de todos na escola, que a escola a todos responda, independentemente dos seus interesses ou objetivos. Esta exigência terá como consequência a definição de um processo de «inclusão exclusiva» (Barroso, 2003), isto é, ao tornar a escola obrigatória fomentam-se formas de exclusão de todos aqueles que não se reconhecem na escola ou no trabalho escolar. Perante o insucesso, as medidas de política destacam os resultados finais (de eficácia e eficiência) em detrimento dos processos de construção de sentidos próprios ou de identidades pessoais. Isto é,

(24)

Do ponto de vista da estruturação simbólica do espaço político do debate educativo, tende a desqualificar-se o debate sobre os sentidos da educação e da sua articulação com as decisões organizacionais (o debate sobre as justiças organizacionais), para se centrar, apenas, na funcionalidade dos meios e dos recursos, em termos, portanto, de uma eficácia funcional, (Correia; Pereira & Vaz, 2012; p. 395)

O grupo/turma de PCA

Nesta medida e perante a análise efetuada, se afirmou a opção de implementação de um PCA de equivalência ao terceiro ciclo do ensino básico, mediante a constituição de um grupo/turma composto por 18 elementos. Ao nível da constituição do grupo/turma de PCA realço uma ideia que retiro do documento apresentado à estrutura regional do Ministério da Educação enquanto justificação da proposta. Aí é feito o reconhecimento do traço de união entre «muitos alunos e muitas diferenças»:

Todos estes alunos têm em comum o facto de serem detentores de um perfil diferente do que se padronizou para o aluno dito normal. Contudo, o aspeto que os unifica enquanto grupo, o ser diferente, não confere homogeneidade a esse mesmo grupo na medida em que cada um tem a sua diferença específica. É essa diferença específica que, muitas vezes, determina o seu insucesso. Há alunos com grandes dificuldades cognitivas para quem a aquisição de conhecimentos é o grande obstáculo, há outros cujo maior entrave à aprendizagem se situa ao nível da postura e do comportamento e há aqueles que acumulam os dois tipos de impedimento. Estes bloqueios, por sua vez, são eles também determinados por causas diversas: falta de valorização da escola, falta de expetativas, falta de motivação para aprender, falta de apoio familiar, incapacidade de aprender estando integrado num grupo, falta de conhecimentos básicos acumulada ao longo de todos os anos de escolaridade.

(25)

Políticas Educativas, Eficácia e Melhoria das Escolas 21 A opção assumida pelo órgão de gestão há dois anos atrás (decorria o ano letivo de 2010/2011), contemplou um conjunto de alunos marcados pelo insucesso, pelo absentismo e/ou por questões de ordem social vistas como contraproducentes ao seu envolvimento na escola. O grupo de alunos, constituído por 18 elementos, entre os quais 8 raparigas e 10 rapazes, tem como principais caraterísticas o facto de todos eles terem uma ou mais retenção já registada no seu percurso o que faz com que a média etária dos alunos se situe nos 15 anos, aquando do início do seu percurso de 3º ciclo. Para além de marcados por processos de retenção, a generalidade dos alunos apresenta ainda referências ao mau comportamento, ao desrespeito pelas regras escolares e de sala de aula, por não acatarem ordens, por atitudes despropositadas que colocam em causa o “normal” funcionamento da sala de aula, por prejudicarem os demais alunos da turma e criarem tensão entre aluno e docente.

A FABRICAÇÃO DE UM OBJETO DE ESTUDO

É a partir do contexto de enquadramento e funcionamento do grupo/turma de PCA que, mediante o meu envolvimento com o conjunto de docentes, procurei construir o meu objeto de estudo. Este objeto de estudo configura-se no cruzamento de dois objetivos. Um primeiro referente à determinação por parte da tutela em se analisar e avaliar a sua implementação. Um segundo referente à necessidade de se definirem as regras ou os critérios de funcionamento do grupo/turma, este mediante a criação do regulamento de funcionamento. O primeiro objetivo estará em processo até à finalização do período de funcionamento considerado (a três anos, correspondente ao 3º ciclo do ensino básico). O segundo foi concretizado no decurso do primeiro ano mediante aprovação do regulamento do PCA em sede de conselho pedagógico.

Deste modo, o objeto de estudo configurado passa por determinar os modos de fabricação local de políticas. Isto é, que dimensões são mobilizadas, por quem e em face de que objetivos, com que preocupações (receios, mas também esperanças) ou considerando que orientações (entre o aluno e o cidadão, o presente e o futuro). Qual o papel do currículo nessa fabricação local, com que

(26)

caraterísticas e que elementos diferenciadores dos percursos ditos “regulares”. Que quadros referenciais (valorativos, normativos ou simbólicos) são invocados, em prol do quê e em que contextos. Esta é apenas uma síntese de algumas das orientações que sustentam o objeto de estudo.

O acesso ao objeto configurado, a fabricação local das políticas, tem sido feita mediante a consideração (análise) de dois tipos de discurso. Um discurso escrito, tendo por base a documentação de justificação apresentada, as atas de conselho pedagógico, relatórios de execução ou ação, bem como o diário da docente que coordena o grupo/turma. Um segundo conjunto de fontes discursivas diz respeito à análise das reuniões de conselho de turma, às considerações tecidas pelos docentes em diferentes momentos do seu trabalho.

MÉTODOS E QUESTÕES DE METODOLOGIA

Parto da consideração de uma designação no plural (de métodos e não método) por duas ordens de razões. Uma primeira decorrente do fato de assumir que não sou um purista. Não utilizo apenas um método ou uma técnica de investigação. Existe efetivamente uma preponderância de opções qualitativas, mas, no decorrer do próprio processo de investigação não são poucas as situações em que sinto necessidade de recorrer a opções de natureza quantitativa. Enquanto segunda ordem de razões, destaco o fato de os métodos se irem adaptando às circunstâncias e às diferentes situações do processo de investigação. Processo que decorre num contexto do quotidiano, marcado por afetos e emoções que assentam em relações (ensino/aprendizagem, professor/aluno, hoje/amanhã, sucesso/insucesso), também elas muito marcadas pela imprevisibilidade que nenhum método consegue captar em pleno.

Assim, assumo, desde o primeiro momento, que todo este processo (de estudo e análise da implementação de um PCA) é dinâmico e interativo. Dinâmico relativamente aos métodos, mas também às relações que acontecem e que sustentam a própria opção de implementação de um PCA. É vivo, instável e requer procedimentos por vezes não muito standarts relativamente aos estudos enquadrados em escolas do ensino superior. Interativo porque método e empíria,

(27)

Políticas Educativas, Eficácia e Melhoria das Escolas 23 teoria e prática, pensamento e ação vão trocando ideias entre si, umas vezes mediadas pela minha pessoa enquanto investigador, outras no assumido protagonismo que as dinâmicas do quotidiano imprimem e determinam ao processo de investigação.

Em termos metodológicos o processo de análise da implementação deste PCA constitui-se como um enorme e aliciante desafio assente em três dimensões: o investigador como ator, a sala de aula enquanto local de cruzamento de «mundovisões», a complexidade da relação pedagógica. Vamos por partes.

No processo de análise da implementação do PCA assumi um duplo papel numa dupla situação. Fui (e sou) investigador e ator mas nunca deixei de ser ator e investigador. Tive oportunidade de participar tanto no processo de reflexão e questionamento do projeto como na sua dinâmica de ação, circunstância que faz com que enfrente o pior de dois mundos. Por um lado, não sou teórico mas visto pelos docentes (que se vêem como práticos) enquanto tal. Não sou prático, mas visto pelos teóricos (os académicos da universidade) como um dos outros. Esta situação faz com que uma das características assumidas do processo de análise cruze dimensões entre investigação-ação e formação em ação.

Considerar a sala de aula ou, melhor dito, as dinâmicas que resultam do trabalho e da relação em sala de aula é uma outra componente do desafio de analisar o PCA, porquanto se correm e se assumem diferentes riscos. Desde logo o da atomização do estudo, o seu isolamento quando não mesmo distanciamento ao contexto mais amplo e global. A sala de aula é um ponto de chegada de muitos e de muitas situações. Cada pessoa que ali entra transporta ideias, crenças, valores, opiniões, vontade ou falta dela, expetativas, conceções da relação e do processo que ali se desenrola. Sendo também e simultaneamente um ponto de partida. A sala de aula é, assim, um espaço de (re)interpretação, de (re)criação do (re)conhecimento, das identidades, da pessoa de cada um, das relações que se estabelecem, dos sentidos que se definem a cada segundo da relação. Considerar a sala de aula como espaço privilegiado de observação e investigação faz com que se tenham que incorporar, neste processo, os valores e as ideias, as crenças e os modelos que ali se apresentam. Importante ainda por permitir cruzar espaços e dimensões, como o sejam as políticas e a ação, o pensamento e a prática, o global

(28)

e o local, as normas e a(s) sua(s) prática(s), entre outros em processo multifacetado de arranjos e combinações.

Finalmente e talvez como resultado dos dois anteriores elementos, o risco de se simplificar aquilo que é a complexidade inerente tanto à dimensão social, decorrente das interações que se estabelecem, como pedagógica, onde se cruzam ideias e políticas, o papel da escola e a ação do docente. Circunscrever o olhar da investigação à sala de aula e a um processo muito concreto, como é um PCA, corre o sério risco de simplificar o que é manifestamente complexo, reduzir o que é amplo. Há, deste modo, que considerar outras lógicas da ação coletiva, a pluralidade de situações e não a sua unicidade, a combinação diversa e plural das variáveis e não simples dicotomias (práticas de análise, mas excessivamente redutoras do que é o social e a ação pedagógica). Há que cruzar e recombinar as dicotomias (micro/macro, nacional/local, perto/longe, quantitativo/qualitativo, conhecimento/ação, entre outras) e construir uma rede, que permita perspetivar a relação e a ação entre os diferentes conceitos, as suas múltiplas complexidades e configurações.

Perante os desafios, as opções foram diversificadas, mas com um traço em comum, a de valorizar o quotidiano como espaço de investigação. Assim sendo, optei por metodologias na área da antropologia da educação, mais concretamente na etnometodologia. É um desafio que passa pela «delimitação de um terreno de pesquisa que acaba por coincidir, em larga medida, com a delimitação do próprio objeto de estudo» (Cordeiro, 2012; p. 111). Permite também e de modo não menos importante, «entender a interação social (...) que se aprende nesse quotidiano (...) (Iturra, 2001; p. 21) enquanto campo produtor de sentidos. De modo a evitar os riscos de atomização e desprendimento de um contexto mais geral recorri ao diálogo permanente entre o micro e macro, a sala de aula e o seu contexto, o próximo e o distante, as políticas e a ação, o conhecimento e os saberes. Diálogo instituído por meio das conversas, dos modelos, dos pensamentos, das ideias como da ação que ali, na sala de aula, acontecem. Neste contexto, estruturar redes e considerar uma multi referencialidade (e não simples dicotomias) são elementos determinantes de análise deste processo de análise da realidade educativa.

(29)

Políticas Educativas, Eficácia e Melhoria das Escolas 25 Assim e sucintamente o processo envolve uma significativa dimensão etnográfica e etnometodológica, de cariz interpretativo. É um processo que se desenvolveu na escola e com a escola, na educação e sobre a educação, assente num quadro de análise que tem a sociologia da ação pública como enquadramento.

QUADRO DE ANÁLISE - A SOCIOLOGIA DA AÇÃO PÚBLICA

Sem me querer alongar no referente à sociologia da ação pública, uma vez que que há diferente literatura sobre o assunto, importa efetuar o seu enquadramento no processo de análise, a sua pertinência e mais-valias.

A opção pela sociologia da ação pública decorre da possibilidade que esta concede para que se equacionem diferentes escalas de análise, a inter relação entre diferentes atores, a inter dependência entre estratégias e objetivos. Ou seja, a opção pela ação pública permite colocar em evidência as:

(...) múltiplas configurações de relações inter dependentes e de estratégias interligadas de atores, redes de ação pública e sistemas de ação, de acordo com um esquema de tomada de decisão que resulta de uma acumulação de regulações negociadas e de relações de forca para se inscrever mais na transversalidade, horizontalidade ou circularidade, não obedecendo a uma concepção linear e hierárquica. (Commaill, 2009; p. 96)

Esta opção permite, assim, mobilizar conceitos como os de referencial, que mais não é que uma «(...) conceção do lugar e do papel que compete à sociedade» (Muller, 2011; p. 555). É constituído por valores (o que é desejável ou não), normas (enquanto guias de ação), algoritmos (que exprimem as relações causais) e imagens (o que cria os sentidos mais imediatos) (Muller, 2011). O conceito de regulação, sendo aqui utilizado «para descrever dois tipos de fenómenos diferenciados, mas interdependentes: os modos como são produzidas e aplicadas as regras que orientam a ação dos atores; os modos como esses mesmos atores se apropriam delas e as transformam», (Barroso, 2006; p. 12). Ou instrumento de ação pública, entendido enquanto «dispositivo ao mesmo tempo técnico e social que organiza as relações sociais específicas entre o poder público e os seus

(30)

destinatários em função das representações e significados de que é portador» (Lascoumes & Galés, 2004; p. 12).

Tem-se, deste modo, que construir soluções implica pensar e conceber primeiramente os problemas, situá-los perante um contexto (espaço, tempo e conhecimentos). Entre problemas e soluções, constituindo a ponte entre uns e outros, encontram-se valores, ideias, normas e regras, conhecimentos, experiências, modos de ver e olhar o mundo. Neste campo, a concepção de um PCA surge-nos como «(…) uma representação, uma imagem da realidade em que se quer intervir» (Muller, 2011, p. 557), sendo que as soluções não deixam de estar imbuídas de valores e ideias perante os quais se construíram, primeiramente, os problemas perante os quais se pensa intervir.

Ao colocar em destaque os conceitos referidos, permite-se que se incorpore no estudo da ação educativa, valores e ideias, dimensões normativas ou simbólicas, a educação e a socialização, relações ou processos, resultados ou produtos. Permite-se, ainda, considerar diferentes escalas de análise, esferas de acção (dos docentes, dos pais/encarregados de educação, das estruturas que apoiam o percurso), em processos imbricados de relações, cumplicidades e/ou (inter)dependências. É todo um leque de elementos habitualmente afastados da análise dos processos educativos ou considerados sectorialmente que, deste modo, são incorporados na interpretação do real social respeitando a diversidade e complexidade que constitui a realidade educativa (Cabeça; 2012).

Considerando o quadro de análise definido, referência importante deve ser feita à estreita relação entre uma dimensão social e uma outra de âmbito cognitivo. Nesta perspetiva, o PCA é visto enquanto instrumento de regulação de múltiplas ações e/ou dimensões. Uma primeira referente ao aluno, na consideração da sua integração escolar e social, de enquadramento entre o presente e o futuro, o que se tem e o que se pretende. Depois da ação docente, na configuração de estratégias e de outras formas de gestão do currículo. Do meio enquanto elemento mobilizador da sua ação, da aferição de procedimentos de «normalização» social e escolar.

O PCA é um dos instrumentos mobilizados por quanto visa (re)organizar as relações entre alunos e docentes, entre alunos e escola, em processo onde se

(31)

Políticas Educativas, Eficácia e Melhoria das Escolas 27 mobilizam conhecimentos, técnicas, poderes, relações e emoções. A escola e os professores são assim chamados a serem, para além de (co)responsáveis pelas politicas (situação que desde sempre o foram), (co)produtores, isto é, a assumirem o processo de legitimação das opções educativas. Neste processo de (co)responsabilização, efetua-se a deslocação do eixo de análise da ação política, que passa do nacional para o local, do pensamento para a ação, da política para as práticas. É uma forma de vinculação do pensamento à ação, o agir sobre o pensamento e não exclusivamente na ação.

Destaco ainda a necessidade de, perante a opção de implementação de um percurso curricular alternativo, não se ficar restringido a uma redutora dimensão escolar. Ao se mobilizarem valores e ideias, ao se analisar a articulação entre uma dimensão cognitiva e uma outra de âmbito social, evita-se a redução do pedagógico ao escolar e concebe-se a possibilidade de outras dimensões ou sectores interferirem na ação pedagógica.

ALGUMAS IDEIAS EM SÍNTESE

Sem ser um estudo conclusivo, assumindo muito de reflexão sobre o trabalho que em torno desta medida se tem desenvolvido, importa efetuar um ponto de situação, aferir do caminho percorrido e reter algumas ideias.

Uma primeira diz respeito à necessidade de se ir além das dicotomias tradicionais de pensamento/ação, cognitivo/normativo, interior/exterior, individual/coletivo, entre outros e considerar a sua multireferencialidade. Isto é, a implementação de um PCA coloca em destaque todo um conjunto de fatores onde se podem referenciar ideias e valores, dimensões simbólicas, políticas, sociais ou técnicas, âmbitos normativo e/ou, cognitivo, modelos e comportamentos. É o respeito pela diversidade e pela complexidade que se reveste a prática e a ação pedagógica numa construção local que mais não é que um processo de delegação de responsabilização do nacional ao local perante a fuga à norma e ao comum.

Segunda ordem de ideias destaco o conceito de biopedagogia.

Apresento a expressão biopedagogia na continuidade com aquele que é designado como sujeito biossocial (Rose, 2007), onde a dimensão biopolítica

(32)

(Foucault, 2008) é essencial à relação entre o sujeito e a pedagogia. Quero destacar, com a utilização deste conceito, as formas que a escola institui para regular os comportamentos do sujeito, presente e futuro. Regulação de comportamentos em permanente (re)construção de si, dos modelos e dos valores que o (devem) orientar, das regras e das normas que deve assumir e integrar na sua conduta, das formas que as relações de poder, num tempo e num contexto assumem. A expressão biopedagogia procura dar conta do caráter imbricado da dimensão pedagógica na construção do sujeito, onde participam elementos oriundos de diferentes áreas do saber e se considera a personalidade do indivíduo como algo inacabado. Ou seja,

(…) a individualidade é tomada como algo a ser apreendido por toda a vida. Trata-se de uma individualidade que projeta a vida como uma contínua solução de problemas, que faz do indivíduo um ser capaz de escolher e de colaborar em comunidades de aprendentes num processo de permanente inovação. (Popkewitz, 2009; p.76)

Nesta expressão se aliam conhecimento e ação, em que a ação implica um pensamento deliberado e determinado ao sujeito. Neste campo, o sujeito (o aluno) é visto sob múltiplas perspetivas, que vão das dimensões pedagógicas às sociais, abrangem os serviços da psicologia ou da saúde, as necessidades educativas ou recursos técnico-pedagógicos diferenciados. Por seu intermédio instituem-se as formas de governo do coletivo que assentam na gestão do diferente e da diferença, numa (nem sempre assumida ou reconhecida) somatização da ação pedagógica. O aluno, os seus comportamentos, o seu pensamento, as estruturas de agir sobre si e sobre os outros, torna-se

(…) um foco de governo, um alvo de novas formas de autoridade e perícia, um campo fortemente especializado de conhecimento, um território de expansão para a exploração bio-económica, um conjunto organizado de princípios de ética (…). (Rose, 2007: 4)

(33)

Políticas Educativas, Eficácia e Melhoria das Escolas 29 Esta afirmação vai diretamente ao encontro das expetativas que os docentes apresentam para o PCA, nomeadamente quando a docente promotora no documento de justificação apresentado à tutela afirma que o

fim último [passa por] desencadear um processo de ensino aprendizagem que evitasse o abandono escolar, prevenisse os comportamentos desviantes e construísse um conhecimento teórico prático essencial para fazer a ponte para um ensino profissional.

É a pedagogia, enquanto prática mas também e simultaneamente enquanto pensamento organizador da ação, que se visa transmitir ao aluno, para que, desse modo, oriente e defina o seu futuro. É uma dimensão cognitiva da norma no sentido de ser, pelo pensamento e pela reflexão que se identificam os mecanismos de vinculação daqueles que pretensamente recusam ou resistem ao processo de escolarização e da ação educativa. Apesar da norma definir os limites do possível, é o pensamento, mais que a ação, que implica um processo de regulação e de vinculação do aluno ao trabalho escolar.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Barroso, J. (2003). Factores organizacionais da exclusão escolar – A inclusão exclusiva. In D. Rodrigues. Perspectivas sobre a inclusão, pp. 25-36. Porto Editora. Porto:

Barroso, J. (2006). A regulação das políticas públicas de educação - espaços, dinâmicas e actores. Lisboa: Educa

Cabeça, M. (2012). As condutas dos escolares e a construção do cidadão social - uma análise política pelo referencial dos instrumentos de regulação (1977-2007). Tese de doutoramento, Universidade de Lisboa, Lisboa.

Commaill, J. (2009). O Modelo de Janus da regulação jurídica. O carácter revelador das transformações do estatuto político da justiça. Revista Crítica de Ciências Sociais. (87), 95-119.

Cordeiro, G. (2012). As cidades fazem-se por dentro: desafios da etnografia urbana.

(34)

Correia, J.; Pereira, L. & Vaz, H.. (2012). Políticas educativas e modos de subjectivação da profissão docente. Cadernos de Pesquisa, 42 (146), pp. 388/407.

Iturra, R. (2001). O Caos da criança - ensaios de antropologia da educação. Lisboa: Livros Horizonte.

Lascoumes, P., & Galés, P. L. (2004). L'Action publique saisie par ses instruments. In P. Lascoumes & P. Galés (Eds.), Gouverner par les Instruments (pp. 11-43). Paris: Presse de la Fondation Nacional de Sciences Politiques.

M.E. (1997). Currículos alternativos no ensino básico - guia prático. Lisboa: Ministério da Educação, Departamento da Educação Básica.

Muller, P. (2011). Les politiques publiques. (9ª ed.). Paris: PUF.

Pacheco, J. A. (2011). Currículo: entre teoria e métodos. Cadernos de Pesquisa, 39 (137), pp. 383-400.

Popkewitz, T., & Linblad, S. (2001). Estatísticas educacionais como um sistema de razão: relação entre governo da educação e inclusão e exclusão sociais.

Educação & Sociedade, XXII (75), pp. 111-148.

Popkewitz, T.; Olsson, U.; & Petersson, K. (2009). Sociedade da aprendizagem, cosmopolitismo, saúde pública e prevenção à criminalidade, in Educação e Realidade, 2 (34), pp. 73-96.

Vieira, M. (2013). Gramática escolar e (in)sucesso - os casos do projeto Fénix, Turma+ e ADI. Universidade Católica. Tese de Doutoramento; disponível em: http://repositorio.ucp.pt/bitstream/10400.14/12584/1/Disserta%C3%A7% C3%A3o_Il%C3%ADdia_Vieira_15-04-2013.pdf, consulta em dezembro de 2013;

Referências Legislativas

Despacho 22/SEEI/96 de 20 de abril; Despacho normativo 1/2006 de 6 de Janeiro; Decreto-Lei 139/2012 de 5 de julho;

(35)

DIVERSIDADE DE GÊNERO E PRÁTICA PEDAGÓGICA.

CONSIDERAÇÕES SOBRE O CONTEXTO BRASILEIRO

Carla Rezende Gomes1

RESUMO

O estudo discute, sob a abordagem de gênero, a prática pedagógica de professores das quatro primeiras séries do ensino fundamental, destacando as diferenças em sala de aula, no processo de construção das identidades de gênero em seus alunos. Gênero, como categoria analítica, traz embutida a idéia de separação entre o que é biológico e o que é construído culturalmente. A pesquisa qualitativa foi realizada no Brasil, por meio do Estudo de Caso em uma unidade de ensino do Município de Aracaju, capital do estado de Sergipe. Foram privilegiados para a coleta de dados: observação participante e entrevistas semi-estruturadas.

A amostra da pesquisa foi composta por seis professoras(es), quatro professoras da primeira à quarta série, uma de cada série e dois professores de Educação Física, um homem e uma mulher. Foram realizadas seis sessões de observação de duas horas cada, totalizando doze horas de observação participante em sala de aula, para cada docente. Percebe-se a existência de uma lacuna na inserção dessa perspectiva, na formação profissional das professoras, as quais reproduzem os estereótipos sociais influenciando a construção da identidade das crianças.

Os dados levantados apontam para o fato de que os estereótipos de gênero ainda são reproduzidos para as crianças, de uma maneira contínua e irrefletida, pela grande maioria dos sujeitos desta pesquisa. Também pode-se perceber um número menor de situações em que a prática pedagógica tenta romper com preconceitos e idéias ancoradas em estereótipos de gênero dentro da sala de aula. Discutir a questão da diversidade não se limita às questões de gênero, mas espera-se ter levantado questionamentos que levem a um repensar das práticas educativas e ao

1_{Doutoranda em Educação pela Universidade Federal de Sergipe, Brasil e pela Universidade do Porto, Portugal. Bolsista do}

Programa Institucional Doutorado Sanduiche- PDSE. Professora do curso de Psicologia da Faculdade Estácio de Sergipe. rezendecarla@hotmail.com

(36)

reconhecimento de sua devida importância na formação da identidade daqueles que a ela se submetem no decorrer da sua história de vida.

Palavras -chave: diversidade, educação; gênero; identidade

ABSTRACT

The study discusses, under the gender approach, pedagogical practice of teachers of the first four grades of elementary school, highlighting the differences in the classroom, in the construction of gender identities in their students process. Gender as an analytical category, brings in the idea of separation between what is organic and what is culturally constructed. The qualitative research was conducted in Brazil, through the Case Study in a teaching unit of the municipality of Aracaju, capital of the state of Sergipe. Were privileged to data collection: participant observation and semi-structured interviews.

The survey sample consisted of six teachers (s), four teachers from first to fourth grade, one in each series and two physical education teachers, a man and a woman. Six observation sessions of two hours each were conducted, resulting in twelve hours of observation in the classroom for each teacher. Perceives the existence of a gap in the inclusion of this perspective, the training of teachers, which reproduce social stereotypes influencing the construction of the identity of children. The data obtained point to the fact that gender stereotypes are still played for the children, an ongoing and thoughtless way, the vast majority of subjects in this research. Also can perceive fewer situations where pedagogical practice tries to break prejudices and ideas rooted in gender stereotypes in the classroom. Discuss the issue of diversity is not limited to gender issues but is expected to have raised questions that lead to a rethinking of educational practices and the recognition of its due importance in shaping the identity of those who submit to it in the course of its history life.

(37)

INTRODUÇÃO

A prática pedagógica é o que caracteriza o trabalho do professor. Para Bourdieu (1999), a prática resulta do habitus como sinal da incorporação de uma trajetória social, ou seja, o habitus, como estrutura estruturada e estruturante, integra, nas práticas e nas idéias, os esquemas práticos de elaboração oriundos da incorporação de estruturas sociais resultantes do trabalho histórico de sucessivas gerações. Para ele, a ação pedagógica é caracterizada pelo poder de comandar a prática, tanto em nível inconsciente, através dos esquemas constitutivos do habitus

cultivado, como em nível consciente, através da obediência aos modelos explícitos. Rodrigues (2002) acrescenta que o habitus é particular, é genérico, por estar em toda atividade humana, e que o habitus pedagógico também o é, por estar em toda atividade educativa, especialmente na formação de professores e em sua atividade pedagógica. Nesse contexto, as práticas pedagógicas da/o professora/or têm, simultaneamente, um caráter particular e genérico pois se estruturam a partir do habitus por eles apropriados na trajetória familiar, estudantil, profissional, exteriorizados na sala de aula, que se constitui num espaço privilegiado, onde fragmentos do cotidiano e da história oficial tecem-se para a construção de uma história particular. Com isso, pode-se perceber uma contradição nas relações profissionais e sociais da prática pedagógica de professores/as. Como profissionais, eles/as internalizam representações objetivas (habitus pedagógico), através do currículo escolar e do processo de formação que expressam outra visão de classe. Como indivíduos, pertencentes a um outro grupo social, eles reinterpretam, através da prática pedagógica, essas representações objetivas dos currículos escolares e da formação, por meio de habitus incorporados nas relações particulares de classe, isto é, que podem gerar e regular novas práticas independente de regras orientadas para um fim. Isso implica um processo em que o/a professor/a internaliza, em seu processo de formação profissional, o genérico do cotidiano social para exteriorizá-lo pelo particular do cotidiano de classe. Rodrigues (2002) conclui disso tudo que o

habitus das relações particulares de classe, também contido no habitus genérico do social mais amplo, cunha no/a professor/a uma identidade tendente a determinar a constituição de habitus pedagógicos ulteriores.

(38)

Estudar as práticas pedagógicas do cotidiano escolar e da sala de aula de professoras/es é buscar compreender dimensões e sentidos particulares das ações que ocorrem no contexto genérico social e educacional e como elas se articulam com a realidade mais ampla. (Rodrigues, 2002).

Este estudo permite, também, identificar como nas relações interpessoais da vida habitual, naquilo que é aparentemente banal e rotineiro, que já não causa nenhum estranhamento ou indignação, se expressam e se instituem os significados para os valores e preconceitos que sustentam os mecanismos de produção das diversas formas de exclusão e de desigualdades sociais, na e pela escola. (Louro, 2004).

Desse modo, é importante ressaltar que o/a professor/a e sua prática pedagógica trazem marcas das tensões e contradições existentes no seu cotidiano e a maneira como estas contradições são interpretadas, bem assim pela forma como as representações de educação, escola, cultura, gênero, entre outros, habitam as subjetividades dessa/e profissional. Essas representações influenciam suas escolhas metodológicas, de conteúdo e estratégias de ensino.

Não é sensato analisar a prática pedagógica sem a devida reflexão quanto às condições objetivas e materiais na qual ela acontece. Em Azevedo (1999), fica claro que a prática pedagógica da professora da escola pública não acontece desligada da forma de existir da escola, e se relaciona não só à sua formação, seu preparo técnico, fundamentos psicológicos, culturais, políticos, etc., mas é fundamentalmente influenciada pelas determinações das condições objetivas do processo de produção do conhecimento na escola, logo é também a organização social e da escola que irá encaminhar os resultados do desempenho dessas professoras.

Segundo Brabo (2000), cada cultura atribui traços característicos a seu povo, determinando idéias, valores, e comportamentos comuns a homens e mulheres. Em quase todas as sociedades o poder é atribuído ao homem. No seu cotidiano, sua identidade é formada para exercer poder, em todas as circunstancias da vida, já a identidade feminina é forjada ouvindo as palavras, castidade, humildade, modéstia, sobriedade, trabalho etc..

(39)

Políticas Educativas, Eficácia e Melhoria das Escolas 35 Sabe-se que é no campo da educação que também se constroem e se fortalecem as identidades, e que ela é uma forte contribuinte para a perpetuação dos estereótipos de papéis, bem como de suas transformações e evoluções. Nesse sentido, é fundamental a importância da escola não só para o desenvolvimento cognitivo da criança, como também para o afetivo, moral e comportamental. Desse modo, o papel desempenhado pelas professoras na estruturação das bases da construção social da subjetividade e do processo de desenvolvimento infantil como um todo assume grande relevância.

ESTUDOS DE GÊNERO

Os estudos de gênero tiveram origem com o movimento feminista e seus estudos sobre as mulheres, os quais, desde a década de 1960 até os dias atuais, incorporaram variados temas às suas discussões, tais como as questões dos homossexuais, dos negros, dos asiáticos, dos hispânicos, enfim, as ditas “minorias”, chamadas de “minorias ativas” por Serge Moscovici. Ativas, pois são “desafiadoras do senso comum, capazes de provocar, pela firmeza e visibilidade de suas posições, transformações das normas e relações sociais” (Oliveira, 1993, p.71).

Para Cruz e França (2006), as relações entre gênero e educação mostram que a educação não deve ser entendida apenas como um ato de escolarização, mas como um processo de construção social, de socialização, como prática de vida, como o desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral da mulher, visando a sua melhor integração individual e social.

É importante enfatizar que estudos de gênero dizem respeito a homens e mulheres, na medida em que o estudo de um, necessariamente, implica o estudo do outro, não faz sentido analisá-los separadamente, pois esta seria mais uma forma de perpetuação das diferenças estabelecidas socialmente. A categoria gênero é, portanto, relacional, vez que aponta as construções culturais de idéias que determinam papéis adequados a mulheres e homens, ou seja, seus papéis sexuais. O uso do termo é abrangente e pode, inclusive, tratar de sexo entre uma série de outras relações sociais.

(40)

Gênero, como categoria analítica, traz embutida a idéia de separação entre o que é biológico e o que é construído culturalmente. O conceito de gênero, elaborado por Joan Scott (1999), esclarece que a definição de gênero baseia-se na conexão integral entre duas proposições. Primeiro: Gênero é um elemento constitutivo das relações sociais baseados nas diferenças percebidas entre os sexos; e, segundo: gênero é uma forma primeira de significar as relações de poder. Constituindo-se, portanto, como salienta Cruz (2005), em um instrumento de análise adequado para o estudo das desigualdades entre homens e mulheres pelo fato deste conceito desconstruir toda uma arqueologia de significados a partir de vários espaços em que eles se constroem: a família, o mercado de trabalho, as instituições e a subjetividade. Desenvolvendo, assim, uma nova possibilidade teórica para a análise das relações hierárquicas que se estabeleceram entre homens e mulheres em todos os níveis da vida social.

Louro (2004) chama a atenção para o fato de gênero ser um fator em constante construção e que o conceito exige pensar de modo plural, pois as concepções de gênero não diferem tão somente entre sociedades ou contextos históricos, mas mesmo no interior de uma sociedade e dos diferentes grupos que a constituem, quais sejam, étnicos, religiosos, raciais, de classe.

A estrutura escolar, a cultura e as práticas educativas foram consideradas elementos formadores do indivíduo, enquanto pertencente a um grupo, no qual um se define e é definido pelos laços de solidariedade, sem, entretanto, mudar as diferenças individuais. Isto porque os processos de educação/socialização pelos quais os indivíduos passam são significativos para justificar comportamentos de conformismo nas relações sociais.

A concepção de gênero elucida a construção, reprodução das relações entre os sujeitos, a construção da identidade instituída através do gênero; esclarece, ainda, os mecanismos que generalizam e especificam as diferenças e disparidades nas dimensões temporais e espaciais, a convivência da contradição - cujo ritmo e característica acentuam o nível diferenciado e fragmentado das relações sociais - os aspectos culturais e históricos que presidem os diferentes arranjos institucionais (Cruz, 2005).

(41)

Políticas Educativas, Eficácia e Melhoria das Escolas 37 Nesse processo, a educação feminina é compreendida pela autora, como um cabedal de conhecimentos e métodos empregados na obtenção de uma formação, ou seja, a educação abrange tanto o ato de escolarização – o desenvolvimento das capacidades física, intelectual e moral da mulher, quanto o processo de construção social como prática de vida, de socialização, visando à sua melhor integração individual e social.

A educação escolar é fator fundamental no processo de socialização humana, instrumento de construção da cidadania e determinante na forma como os conteúdos sociais serão absorvidos pela criança. Segundo Saviani (2003), a educação é um fenômeno próprio dos seres humanos, fenômeno de natureza não material, cujo produto não se separa do ato de produção. Ele situa a especificidade da educação como referida aos conhecimentos, idéias, conceitos, valores, atitudes, hábitos, símbolos, sob o aspecto de elementos importantes para a formação da humanidade em cada indivíduo singular, que se produz, deliberada e intencionalmente, através de relações pedagógicas historicamente determinadas que se travam entre os homens.

GÊNERO E EDUCAÇÃO

Ao ingressar na escola, meninos e meninas já trazem consigo qual é sua identidade sexual e qual o papel que lhes corresponde, ainda que não lhes seja muito claro o significado desses conceitos; entretanto, é a escola que colaborará eficazmente no esclarecimento conceitual do significado do ser menina, e fará o mesmo com o menino, não de uma maneira explícita, mas dissimulada, implícita ou com a certeza arrogante daquilo que, por ser tão evidente, não necessita sequer ser mencionado nem muito menos explicado. Nesse contexto, a escola transmite os sistemas de pensamento e as atitudes sexistas, aquelas que marginalizam a mulher e fazem com que ela seja considerada um elemento social de segunda categoria. (Moreno, 1999).

Para Moreno (1999), o conhecimento científico está impregnado de sexismo2_{e a escola, devido a seu papel de transmissora daquele conhecimento,}

(42)

também está contaminada pelo sexismo, o qual constitui o código secreto e silencioso que modela o comportamento de meninos e meninas, homens e mulheres.

Dentro essa lógica, Cruz e França (2006) afirmam que a escola tem servido como veículo transmissor de modelos discriminatórios através de um currículo:

onde a imagem da mulher e do homem está sendo passada para os alunos por meio dos conteúdos do ensino. Os conteúdos contribuem para que o aluno forme seu eu social, seus padrões diferenciais de comportamento, e assimile o modelo com o qual se deve identificar para ser mais mulher ou mais homem. A escola não apenas reproduz, mas também produz práticas culturas e de significação, o continuo e múltiplo jogo de saber/poder em que está inserida. (Cruz & França, 2006, pp.160-161)

Nesse sentido, concluem as autoras, a escola assume a função não só de reprodutora, mas também de geradora de práticas e significações diferentes, novas relações de poder e novas identidades culturais.

A educação formal é vista por Louro (1997) como um processo “generificado”; para ela o ambiente escolar e o processo que dele resulta são atravessados pelas representações de gênero e, por conseqüência, são constituintes dos gêneros. Para essa autora mais importante do que as diferenças sexuais é a forma como essas diferenças são ditas, pensadas e/ou valorizadas. Na verdade, continua Louro (1997), a escola entende muito bem do tema diferenças, pois ela a reproduz o tempo todo, ela se incumbiu de separar os sujeitos que tinham acesso a ela dos que não tinham; dentro dela, dividiu os que lá estavam, através de múltiplos mecanismos de classificação, ordenamento, hierarquização. A escola separou adultos de crianças, católicos de protestantes, meninos de meninas, e se fez diferente para os ricos e para os pobres. Delimita espaços, informa o lugar do grande e do pequeno, até seus prédios informam a todos a sua razão de existir.

Estudos afirmam (Moreno, 1999; Carvalho, 2006) que a escola é uma caricatura da sociedade por onde passam todas as idéias as quais uma sociedade quer transmitir para conservar, tudo aquilo em que se acredita ou quer que se acredite. Para essas autoras, a escola se constitui num cenário muito rico em