Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Stricto Sensu em Educação
PROGRAMA ESCOLA DE GESTORES NO ESTADO DO PIAUÍ:
PERTINÊNCIA E EFICÁCIA NA VISÃO DE PARTICIPANTES
Brasília - DF
2010
Autor: Bartolomeu José Ribeiro de Sousa
BARTOLOMEU JOSÉ RIBEIRO DE SOUSA
PROGRAMA ESCOLA DE GESTORES NO ESTADO DO PIAUÍ: PERTINÊNCIA E EFICÁCIA NA VISÃO DE PARTICIPANTES
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre em Educação
Orientador: Profa. Doutora Clélia de Freitas Capanema
7,5 cm 7,5cm
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB
10/12/2010
S725p Sousa, Bartolomeu José Ribeiro de
Programa Escola de Gestores no Estado do Piauí: pertinência e eficácia na visão de participantes. / Bartolomeu José Ribeiro de Sousa – 2010.172f.; il.: 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2010. Orientação: Clélia de Freitas Capanema
1. Professores Formação. 2. Administração educacional. 3. Gestão pública. 4. Educação e Estado. I. Capanema, Clélia de Freitas, orient. II.Título.
Dissertação de autoria de Bartolomeu José Ribeiro de Sousa, intitulada Programa Escola de Gestores no Estado do Piauí: pertinência e eficácia na visão de participantes,
requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em educação, defendida em aprovado em, pela banca examinadora constituída por:
___________________________________________ Profª Doutora Clélia de Freitas Capanema - Orientadora
___________________________________________
Profº Doutor Candido Alberto da Costa Gomes – Examinador Interno
DEDICATÓRIA
A Bartolomeu Alves Ribeiro (in memoriam), educador pioneiro e exemplo de retidão. “Combateu o bom combate” e peregrinou pelos caminhos áridos e difíceis do sertão piauiense, movido pelo compromisso com a educação pública e com uma sociedade mais justa, igualitária e fraterna.
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar agradeço a Deus pela vida, pelas inúmeras bênçãos e sabedoria necessária em todos os momentos da minha trajetória acadêmica.
À Professora Doutora Clélia de Freitas Capanema pela importante orientação, não apenas na pesquisa e nesta dissertação como em outros momentos do mestrado.
Ao Professor Doutor Cândido Alberto da Costa Gomes, pela atenção, disponibilidade e pelas sábias contribuições no momento de aprovação da pesquisa.
Ao Professor Doutor João Ferreira de Oliveira, pelas valiosas contribuições no momento de aprovação do projeto que me fizeram trilhar caminhos necessários à pesquisa
A todos os professores (as) do mestrado em Educação da Universidade Católica de Brasília pela oportunidade de diálogo, reflexão e aprendizagem durante as disciplinas cursadas.
À amiga Simone Medeiros, pelos momentos de diálogo e reflexão que me levaram a trilhar os caminhos desta pesquisa.
À Professora Dra. Josânia Lima Portela, Coordenadora do Curso de Especialização em Gestão Escolar na Universidade Federal do Piauí, pelo importante apoio para a realização desta pesquisa.
Às professoras Maria do Carmo Pires e Lúcia Evangelista, pela importante contribuição nesta pesquisa
Ao amigo José Roberto Sobral Correia, pela importante contribuição na formatação deste trabalho.
Aos professores gestores que se dispuseram a participar desta pesquisa, “reabrindo os seus diários” da participação no Programa Escola de Gestores, pela valiosa contribuição.
Aos meus tios Zilda e Rafael e sua família, pelo apoio e oportunidade de trilhar novos caminhos de aprendizado e crescimento profissional.
RESUMO
Referência: SOUSA, Bartolomeu José Ribeiro de. Programa Escola de Gestores no Estado do Piauí: pertinência e eficácia na visão de participantes. 172 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2010.
Esta dissertação analisa o processo de formação continuada de gestores escolares desenvolvido pelo Curso de Especialização em Gestão Escolar, ação principal do Programa Escola de Gestores da Educação Básica, no Estado do Piauí, no período de 2007 e 2008. Esse programa vem sendo desenvolvido pelo MEC em regime de colaboração com universidades públicas federais e secretarias estaduais e municipais de educação, tendo como público alvo gestores em exercício de escolas públicas de todo o Brasil. O Piauí participou da primeira edição do curso oferecido pela Universidade Federal do Piauí com o envolvimento de gestores de escolas públicas estaduais e municipais. Com o objetivo geral de investigar o processo de formação continuada desses gestores, a pesquisa utilizou a abordagem qualitativa, com recorte físico-geográfico no Pólo de São Raimundo Nonato. Partiu de uma concepção sócio histórica do tema investigado, baseada em revisão bibliográfica, onde forma vistos conhecimentos sobre a formação do gestor escolar, dos primeiros ensaios, com a criação das escolas normais destinadas inicialmente a formação de docentes, passando-se pelo contexto da criação do cargo de diretor escolar no final do Século XIX às atuais políticas direcionadas a gestão da educação no Brasil e no Piauí. Procurando identificar as contribuições do Curso de Especialização em Gestão Escolar para a melhoria da prática de gestão dos participantes do curso, realizou-se analise documental e entrevistas semi-estruturadas com 7 (sete) gestores que participaram do curso e 3 (três) membros da equipe responsável pelo curso no Piauí, perfazendo um total de 10 (dez) participantes. Os dados coletados foram analisados à luz do referencial teórico metodológico da análise de conteúdo. Os resultados da pesquisa apontaram que o curso de Especialização em Gestão Escolar apresenta uma proposta de formação construída sob o paradigma da gestão democrática compatível com a literatura. A pesquisa revelou que a proposta do curso preconiza um perfil de gestor escolar como líder crítico, regente da construção e implementação permanente do Projeto Político Pedagógico e que a sua atuação pode contribuir para a garantia do direito à educação, procurando romper as propostas centralizadoras e fragmentadas de gestão escolar. O curso contribuiu com a melhoria da prática de gestão dos participantes em níveis diferenciados, principalmente no que se refere à construção e reelaboração do Projeto Político-Pedagógico e na mudança de postura dos gestores no incentivo à participação da comunidade escolar nas decisões da escola. O Estudo também evidenciou problemas no que se refere à precária infra-estrutura tecnológica à disposição dos cursistas para a realização do curso. Isto comprometeu a aprendizagem dos participantes, item que mereceu recomendações ao final deste trabalho.
ABSTRACT
This dissertation analyzes the continuing formation process of school managers developed by the Specialization Course in School Management, the main action of the Managers’ School Program of Basic Education in the State of Piauí between 2007 and 2008. This program has been developed by the Brazilian Ministry of Education (MEC) with the collaboration of federal public universities and state and local education secretariats, having as a target public acting managers of public schools from all over Brazil. Piauí participated in the first edition of the course offered by the Federal University of Piauí, that also counted on the participation of managers of state and local public schools. With the general aim of investigating the continuing formation process of these managers, the research used a qualitative approach, with a geographical emphasis on São Raimundo Nonato. It started from a socio historical conception of the theme studied, based on a bibliographic review, in which it was seen the knowledge about the school manager’s formation, their first rehearsals, with the creation of the normal schools initially for the teachers’ formation, moving through the creation context of the school director post at the end of the 19th century to the current policies
for the education management in Brazil and Piauí. In order to identify the contributions of the Specialization Course in School Management to improve the management practice of the participants of the course, a documental analysis and semi-structured interviews were held with (seven) 7 managers who attended the course and 3 (three) members of the team responsible for the course in Piauí, making it a total of 10 (ten) participants. The collected data were analyzed using the theoretical and methodological framework of the content analyzis. The research results indicated that the Specialization Course in Management School presents a formation proposal built under the paradigm of the democratic management, compatible with the literature. The research revealed that the course proposal defines theprofile of school manager as a reflexive and critical leader, conductor of the permanent construction and implementation of the Political Pedagogic Project and that his actuation can contribute to the guarantee of the right to education, trying to break the centralized and fragmented proposals of school management. The course contributed to the improvement of the management practices of the participants in different levels, especially regarding the construction and new elaboration of the Political Pedagogic Project and the change of the managers’ position, concerning the incentive to the participation of the school community in the decisions of the school. The study also highlighted problems regarding the poor technological infrastructure available to the students for the implementation of the course. It affected the learning process of the participants, item that deserved recommendations at the end of this work.
LISTA DE TABELAS
LISTA DE QUADROS
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABE ... Associação Brasileira de Educação
ANDIFES ... Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior
ANFOPE ... Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação ANPAE ... Associação Nacional de Política e Administração da Educação ANPED ... Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação BIRD ... Banco Interamericano de Reconstrução e Desenvolvimento BID ... Banco Interamericano de Desenvolvimento
CEPAL ... Comissão Econômica para América Latina e Caribe CNE ... Conselho Nacional de Educação
CNTE ... Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação CEDES ... Centro de Estudos Educação e Sociedade
CENPEC...Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária
CONSED ... Conselho dos Secretários Estaduais de Educação CONEDS ...Congressos Nacionais de Educação
DCN ... Diretrizes Curriculares Nacionais EAD ... Educação a Distância
FUNDESCOLA .. Fundo de Desenvolvimento e Fortalecimento da Escola
FORUMDIR ... Fórum dos Diretores das Faculdades/Centros de Educação das Universidades Públicas
FHC ... Fernando Henrique Cardoso FMI ... Fundo Monetário Internacional
FNDE ... Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação GTIN ... Grupo de Trabalho Interinstitucional Nacional GTIL ... Grupo de Trabalho Interinstitucional Local IAS ... Instituto Ayrton Senna
IDH ... Índice de Desenvolvimento Humano IFES ... Instituições Federais de Educação Superior
INEP ... Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB ... Lei de Diretrizes e Bases da Educação MEC ... Ministério da Educação
OEI ... Organização dos Estados Ibero-Americanos OMC ... Organização Mundial do Comércio
ONU ... Organização das Nações Unidas PAR ... Plano de Ações Articuladas PCN ... Parâmetros Curriculares Nacionais PDE ... Plano de Desenvolvimento da Educação PDE-Escola ... Plano de Desenvolvimento da Escola PDDE ... Programa Dinheiro Direto na Escola PNE ... Plano Nacional de Educação
PNUD... Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento PROCAD ... Programa de Capacitação de Dirigentes Escolares
PROGESTÃO .... Programa de Capacitação a Distância para Gestores Escolares PROINFO ... Programa de Informática na Educação
PUC/SP ... Pontifícia Universidade Católica de São Paulo SEB ... Secretaria de Educação Básica
SEED ... Secretaria de Educação a Distância
SECAD ... Secretaria de Educação Continuada Alfabetização e Diversidade SEDUC ... Secretaria da Educação e Cultura do Piauí
UCB ...Universidade Católica de Brasília UFPA ...Universidade Federal do Pará UFPI ... Universidade Federal do Piauí
UFES ... Universidade Federal do Espírito Santo UFU ...Universidade Federal de Uberlândia UnB ...Universidade de Brasília
UNEB ...Universidade do Estado da Bahia UECE ... Universidade Estadual do Ceará
UNESP ... Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho
UNESCO ... Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura USAID ...Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional UNDIME ... União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 15
CAPÍTULO I - A FORMAÇÃO DE GESTORES ESCOLARES NO BRASIL: DOS PRIMEIROS ENSAIOS AS POLÍTICAS ATUAIS ... 24
1.1. Os primeiros ensaios e a criação das escolas normais. ... 24
1.2 A expansão das Escolas Normais na Primeira República e o projeto inacabado de educação ... 27
1.3 Os anos 1930: os primeiros passos para a construção de um Sistema Nacional de Educação ... 31
1.4 A formação de professores e administradores escolares a partir da Lei nº 4.024/61 e a perspectiva tecnicista na educação... 35
1.5 A formação de gestores escolares pós LDB - Lei nº 9.394/96 ... 39
1.6 O contexto específico da formação do gestor escolar: tendências e práticas .... 47
1.7 O Programa Escola de Gestores da Educação Básica como política pública de formação continuada de gestores escolares. ... 52
1.8 O que dizem as pesquisas sobre os programas de formação de gestores escolares? ... 57
CATÍTULO II - RECUPERANDO A TRAJETÓRIA DAS POLÍTICAS DE GESTÃO EDUCACIONAL DAS DUAS ÚLTIMAS DÉCADAS: O CENÁRIO NO BRASIL E NO PAIUÍ ... 63
2.1 Questões preliminares: estabelecendo eixos de análise ... 63
2.2 A Política de gestão educacional do Governo Fernando Henrique Cardoso: a gestão como um dos focos de ação ... 70
2.3 Políticas de gestão educacional do governo Lula: o que há de novo? ... 78
2.4 A gestão democrática da educação: das normas legais aos desafios atuais ... 85
2.5 O Cenário da Gestão da Educação no Piauí ... 90
2.5.1. Caracterização do Estado do Piauí: alguns indicadores ... 90
CAPÍTULO III - O PERCURSO METODOLÓGICO... 98
3.1 Objetivos da Pesquisa... 98
3.2 Abordagem e tipo da pesquisa ... 99
3.3 Contexto da pesquisa e participantes ... 101
3.4 Procedimentos e instrumentos de pesquisa ... 102
3.4.1 Análise documental ... 102
3.4.2 Entrevistas semi-estruturadas ... 103
3.5 Análise e interpretação dos dados ... 104
CAPÍTULO IV - O PROGRAMA ESCOLA DE GESTORES NO ESTADO DO PIAUÍ: DA CONCEPÇÃO ÀS CONTRIBUIÇÕES PARA A GESTÃO ESCOLAR SOB O OLHAR DOS ENVOLVIDOS ... 105
4.1 Proposta do Curso: pressupostos teóricos ... 105
4.1.1 Organização Curricular do Curso ... 111
4.1.2. Objetivos do Curso ... 111
4.1.3 Operacionalização do Curso... 112
4.2 Estratégias institucionais para a implementação do Programa Escola de Gestores no Piauí: a visão dos atores responsáveis pelo curso ... 114
4.2.1 Formação do pessoal docente envolvido na plataforma do curso ... 118
4.2.2 Formação inicial dos cursistas ... 119
4.3 Infra-estrutura e atendimento aos alunos. ... 120
4.4 Principais problemas e dificuldades ... 121
4.5 A visão dos cursistas ... 126
4.6 Os motivos de participação no curso ... 126
4.7 Relação do curso com o dia-a-dia dos cursistas ... 127
4.8 Contribuições do Curso de Especialização para prática gestora dos cursistas 128 4.9 Articulação das políticas implementadas pelas Secretarias de Educação com as diretrizes e conteúdos do curso. ... 131
4.11 Utilização da educação a distância no curso ... 134
4.12. Aspectos positivos do curso e recomendações ... 135
CONCLUSÕES ... 138
REFERÊNCIAS ... 145
APÊNDICE A ... 157
APÊNDICE B ... 158
APÊNDICE C ... 159
APÊNDICE D ... 160
ANEXO A ... 161
ANEXO B ... 162
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa insere-se na área de concentração “Política e Administração da Educação” do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília (UCB). A pesquisa constitui-se como um estudo de caso sobre a formação continuada de gestores escolares no Estado do Piauí, no período de 2007 e 2008, oferecida pelo Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica, sob a responsabilidade do Ministério da Educação (MEC), em regime de colaboração com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação.
O interesse do autor pelo tema está imbricado com o seu interesse pela educação pública e teve início, mesmo que ainda de forma “vaga” e sem uma sistematização teórico-metodológica de pesquisa, durante a sua trajetória escolar, inicialmente como aluno em escolas públicas da Rede Estadual de Educação do Piauí e, posteriormente, como professor em unidades escolares de ensino fundamental e médio, tanto na Rede Escolar Pública Estadual como Municipal. Inquietava o autor e, de certa forma o angustiava, a situação vivenciada de grandes precariedades e deficiência das escolas públicas pelas quais passou, marcadas, entre outros aspectos, pela ausência de recursos didático pedagógicos básicos, como o livro didático, absenteísmo de professores e pela inexistência de um Projeto Político Pedagógico, orientador e catalisador de relações de diálogo, trabalho coletivo e solidário, visando a formação integral e cidadã dos alunos.
As escolas nesse período, final dos anos 1980 e meados dos anos 1990, no que se refere aos aspectos de organização e gestão, eram a expressão cristalina do clientelismo político-partidário. Professores, diretores e demais profissionais indicados politicamente por grupos oligárquicos, o que favorecia práticas administrativas baseadas em relações hierarquizadas, sem um espírito de unidade no trabalho desenvolvido e baseado numa visão patrimonialista do Estado.
Nesse contexto, o diretor escolar tinha uma atuação meramente restrita aos aspectos burocráticos e administrativos da escola, sem qualquer preocupação ou interesse com os aspectos pedagógicos do processo educativo que se desenvolve na escola. Mesmo “um ou outro” com maior compromisso e responsabilidade com a educação e a escola pública e espírito de liderança tinha esse potencial limitado ou totalmente anulado por um contexto sócio-político e educacional desfavorável.
Geral do Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica no MEC. O autor participou da equipe técnica do Programa no MEC/SEB no período da implantação da primeira edição do Curso de Especialização em Gestão Escolar e do início da segunda etapa que objetivou a expansão do Programa para todo o País. Essa experiência permitiu-lhe conhecer a importância dessa ação no cenário da educação escolar no Brasil, bem como os problemas e deficiências da implantação do Programa.
A partir desse momento, faz-se necessário caracterizar o cenário mais amplo em que se insere o tema da pesquisa, para, em seguida, apresentar a situação problema, os objetivos da pesquisa, as razões que a justificam e a forma de organização do trabalho.
Nos últimos anos, o desenvolvimento histórico e social da humanidade vem se caracterizando por rápidas e profundas mudanças, econômicas, políticas sociais e culturais nos mais variados aspectos da vida societária. A sociedade capitalista, pautada pelo paradigma do desenvolvimento industrial, vem cada vez mais dando lugar a um modelo de sociedade baseado no domínio da informação e do conhecimento. Essas mudanças têm sido propiciadas principalmente pelo avanço científico e tecnológico e a revolução nos meios de comunicação.
Esse contexto sociopolítico de mudanças apresenta-se em escala mundial, com maior ou menor intensidade, dependendo dos países, regiões geográficas e fatores culturais, e insere-se num contexto maior de mundialização do capital financeiro e reestruturação produtiva.
O capitalismo, na sua doutrina neoliberal, para manter-se hegemônico, desenvolve novos padrões e parâmetros de organização e redefinição da atuação do Estado, exigindo desse, novas configurações e reformas na sua estrutura organizacional e burocrática.
Nesse cenário contemporâneo, a partir da década de 1980, passam a ser realizadas amplas reformas sociais e econômicas de caráter liberalizante pelos países desenvolvidos, caracterizadas, sobretudo, por privatizações de setores econômicos sob responsabilidade do Estado, redução da máquina estatal e adoção de novos modelos ou paradigmas de gestão que conduzam à modernização da estrutura e atuação do Estado nos mais variados setores sob sua responsabilidade.
põem em constantes questionamentos a sua função social. A escola passa a ser considerada por muitos, como uma instituição em crise, que necessita mudar, sobretudo, suas formas de organização e gestão, como estratégias necessárias de mudança.
Dessa forma, tem-se presenciado no meio educacional a predominância de um movimento mundial que destaca o processo de gestão como dimensão essencial para o pleno funcionamento das instituições escolares, necessária também para a garantia da eficiência e eficácia nos processos educativos que ocorrem sob responsabilidade da escola. Nesse processo o gestor escolar é cada vez mais considerado como elemento-chave para a concretização das mudanças e melhorias necessárias nas instituições educativas.
São formuladas novas políticas, programas e projetos voltados para a implementação de novos paradigmas e modelos de gestão, com o objetivo principal de aprimorar e qualificar a gestão da educação, tanto em nível dos sistemas de ensino, como das escolas. Verifica-se, no campo da educação brasileira, a consolidação de tendências e estratégias mundiais, como a descentralização dos programas e ações, dos níveis macro, para os níveis micro dos sistemas, maior autonomia das escolas e forte apelo à liderança no processo educativo.
Os países da América Latina realizaram reformas nos seus sistemas educativos, a partir de diretrizes e orientações emanadas de organismos internacionais de cooperação técnica e financeira, destacando-se principalmente a UNESCO e o Banco Mundial. Essas reformas, com algumas poucas mudanças e diferenças regionais nos vários países, podem ser caracterizadas pela descentralização, maior autonomia das escolas, criação de mecanismos ou sistemas de avaliação e modernização das estruturas administrativas e de gestão.
No Brasil, a promulgação da Constituição Federal (CF) de 1988 e a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - Lei nº 9.394/96) fortalecem e consolidam essa tendência mundial que prioriza a gestão educacional e escolar como fator essencial para a garantia da equidade e qualidade necessárias a educação.
A gestão educacional e escolar se complexifica e, nesse processo, os gestores escolares passam a enfrentar novos problemas e desafios, bem como novas atribuições e demandas, principalmente com as políticas de descentralização e responsabilização, que primam por maior autonomia pedagógica, administrativa e financeira das instituições escolares. Acrescente-se, também, que a democratização do acesso ao ensino fundamental, que, segundo as estatísticas oficiais do Brasil, aproxima-se da sua universalização, trouxe à escola alunos de classes sociais historicamente excluídas do acesso à escola, transformando-a num espaço plural e heterogêneo, o que requer o estabelecimento de uma dinâmica curricular contextualizada e práticas pedagógicas inclusivas e democráticas, desafios urgentes do gestor escolar.
No período de redemocratização do país na década de 1980, no conjunto das reivindicações e lutas dos movimentos sociais pela democratização e melhoria da qualidade da escola pública, a eleição direta de diretores figurou entre uma das principais reivindicações das entidades representativas dos profissionais da educação.
A Constituição Federal de 1988, entre outros princípios importantes, estabeleceu a gestão democrática do ensino público e a garantia de padrão de qualidade (CF, art. 206, incisos VI e VII). A LDB referenda esses princípios constitucionais, repassando parte da responsabilidade de regulamentação dos mesmos para os sistemas de ensino. Em atendimento ao princípio constitucional e legal da gestão democrática, muitos sistemas de ensino instituíram legalmente a eleição de diretores como um dos mecanismos necessários para a democracia nas escolas.
Com as novas configurações e tendências da gestão educacional e escolar, hoje sabemos que tão importante quanto a garantia de formas democráticas de escolha dos dirigentes escolares é a sua formação e qualificação para o exercício do cargo. Para Santos (2002), o princípio constitucional da gestão democrática “só se concretizará de fato na escola se o gestor educacional for preparado para isso, na fase inicial de sua formação e no processo de formação continuada em serviço”.
Paradoxalmente, o gestor escolar encontra-se ainda preso a uma pesada rotina burocrática, que o impede de ser o verdadeiro regente do Projeto Político Pedagógico como instrumento catalisador de práticas coletivas e solidárias de organização e gestão do trabalho pedagógico. Por outro lado, as ações de formação continuada desses profissionais, na maioria das vezes, são pontuais, escassas e descontínuas.
Considerando-se as diferentes formas de provimento ao cargo de diretor praticados pelas redes escolares de todo o País, a precária formação técnica para os diretores escolares tem se apresentado em todas as redes de ensino como uma reclamação constante. Muitas vezes os dirigentes escolares chegam ao cargo apenas com os conhecimentos do senso comum e da experiência escolar enquanto alunos e professores. Dessa forma, os dirigentes escolares se encontram no fazer cotidiano de suas funções, impactados com desafios inéditos e dessa forma reivindicam formação continuada como o suporte necessário para o exercício do cargo (SOUZA, 2008, p. 57). A precária formação dos gestores escolares constitui-se numa das principais lacunas para o desenvolvimento profissional e a qualificação da gestão escolar.
Em termos históricos, a preocupação com o preparo do administrador escolar surge de forma secundária e marginal no currículo da Escola Normal, porém, a base curricular dessa formação ganha contornos mais definidos somente a partir do Século XX.
Na segunda metade dos anos 1990 o governo federal empreendeu uma ampla reforma do sistema educacional brasileiro. Em linhas gerais foram aprovados novos marcos regulatórios, que se consubstanciaram principalmente na Emenda Constitucional nº 14, na LDB e no Plano Nacional de Educação (PNE). A reforma educacional concentrou-se na gestão da educação, articulada de forma orgânica com a criação de mecanismos centralizados de avaliação em larga escala, estabelecimento de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e novas diretrizes curriculares. Nesse processo de reforma, os programas, projetos e ações foram fortemente influenciados por orientações, compromissos e perspectivas preconizados, entre outros, por agências ou organismos multilaterais e fortemente assimilados e naturalizados pelos gestores educacionais (DOURADO, 2007, p. 922).
gestão da iniciativa privada na escola pública, como a exigência da criação de Unidades Executoras, entidades de direito privado.
A partir de 2005, o Ministério da Educação passa a reconhecer oficialmente “a centralidade da formação de gestores escolares no avanço da qualidade do ensino e na realização e fortalecimento da gestão da educação pública” (BRASIL, 2007, p. 5). Para isso o MEC lançou em 2005 o Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública, a partir de agora, Programa Escola de Gestores, tendo como principal ação um Curso de Extensão em Gestão Escolar, sob responsabilidade do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) com a parceria da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Com a experiência do projeto-piloto do curso de Extensão, realizado em 2005 pelo INEP, a partir de 2006 esse Programa teve suas ações ampliadas, passando a ser coordenado diretamente pelo MEC por meio da sua Secretaria de Educação Básica (SEB). Após um intenso processo de articulação, discussão e integração, que envolveu Instituições Federais de Educação Superior (IFES), Secretarias Estaduais e Municipais de Educação e entidades científicas da área, como a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), Associação Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE), e o Fórum de Diretores das Faculdades e Centros de Educação das Universidades Públicas (FORUMDIR), foi lançado como ação principal do Programa, o Curso de Especialização em Gestão Escolar.
O Estado do Piauí participou da primeira edição do Curso de Especialização em Gestão Escolar, onde foram ofertadas 400 vagas para gestores de escolas públicas estaduais e municipais.
A partir dessas reflexões e considerando os investimentos que têm sido realizados pelo Ministério da Educação a partir de 2005, no sentido de garantir oportunidades de formação continuada aos profissionais diretamente ligados à gestão escolar, para que, no ambiente da escola, estes profissionais sejam promotores da gestão democrática e do direito à educação com qualidade social, delineou-se a questão problema.
Situação Problema
Gestores, procurou-se investigar junto à equipe responsável por essa ação no Piauí e junto a cursistas que participaram do Curso de Especialização em Gestão Escolar, “se e como a formação oferecida contribuiu para a melhoria da prática de gestão nas escolas”. A problemática aqui apresentada suscitou algumas outras indagações que nortearam os rumos da pesquisa:
A formação oferecida foi compatível com as demandas dos gestores escolares, ou seja, houve articulação entre a formação teórica desenvolvida e prática dos gestores escolares?
Qual foi a percepção dos interlocutores quanto aos objetivos, conteúdos, a estrutura e a execução do Curso de Especialização?
De que forma o curso contribuiu com mudanças nas percepções da gestão escolar e nas práticas de planejamento e gestão democrática pelos participantes?
Que contribuições o curso proporcionou à gestão democrática da escola e na construção e/ou avaliação do Projeto Político-Pedagógico da escola?
Objetivos da Pesquisa
A partir das indagações aqui apresentadas, a presente pesquisa definiu, como objetivo geral, investigar o processo de formação continuada de gestores escolares no Curso de Especialização em Gestão Escolar, ação principal do Programa Escola de Gestores no Estado do Piauí, no período de 2007 a 2008, na visão de cursistas e responsáveis pelo curso.
A partir desse objetivo geral foram definidos os objetivos específicos que procuraram manter coerência e articulação com o objetivo geral, procurando agregar dados, informações e conhecimentos ao fenômeno estudado. Os objetivos específicos foram:
Identificar os pressupostos de gestão do Programa Escola de Gestores.
Identificar as estratégias institucionais implementadas pelo MEC, UFPI, SEDUC/PI UNDIME/PI na oferta do Curso de Especialização em Gestão Escolar.
Justificativa da Pesquisa
Considerando a centralidade da gestão educacional na agenda das discussões e diretrizes nacionais, bem como nos planos, políticas e ações de governo para a educação pública no Brasil, a formação do gestor escolar tem ensejado importantes iniciativas com vistas à melhoria da sua atuação e a elevação dos padrões de qualidade da educação básica.
No que tange às várias iniciativas e ações dos sistemas de ensino em proporcionar maior formação e atualização ao gestor escolar por meio de diversos cursos, principalmente de formação continuada em serviço, ainda são escassas as pesquisas sobre esse tema, que problematizem as condições de oferta dos cursos e investiguem os limites e possibilidades da formação do gestor na melhoria da sua prática de gestão.
No Piauí não foram encontrados estudos ou pesquisas sobre a formação de gestores escolares, o que acentua ainda mais a importância de pesquisas nessa área. Por tratar-se da investigação de uma política de formação os resultados da presente pesquisa poderão contribuir nos processos de discussão, formulação e implementação de políticas de formação para gestores escolares.
Estrutura do Trabalho
Este trabalho está estruturado em cinco capítulos. Numa perspectiva sócio-histórica, o primeiro capítulo apresenta o desenvolvimento histórico das políticas de formação do gestor escolar, no contexto maior da formação de professores no Brasil. Discute as principais tendências e práticas de formação de gestores, culminando com a apresentação do Programa Escola de Gestores e por último apresenta um panorama das principais pesquisas que tratam do tema da formação de gestores escolares.
O segundo capítulo discute as políticas de gestão da educação implementadas nas duas últimas décadas, apresentando os principais condicionantes, destacando as políticas voltadas para a gestão educacional e escolar nos governos de Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula da Silva. Em seguida esse capítulo versa sobre a gestão da educação no Piauí, situando a formação do gestor no Estado.
realizada, a abordagem, o contexto e os participantes, bem como os procedimentos e instrumentos utilizados.
O quarto capítulo apresenta os resultados da investigação empírica realizada no Estado do Piauí sobre a implementação da primeira edição do Curso de Especialização em Gestão Escolar. Esse capítulo apresenta e discute os pressupostos teóricos do curso, a estrutura curricular e as estratégias para a implementação do curso no Piauí. O capítulo também apresenta os principais problemas e dificuldades vivenciadas na primeira edição do curso, as contribuições desta ação de formação continuada para a melhoria da prática de gestão dos participantes, assim como os aspectos positivos e recomendações de acordo com o olhar dos envolvidos.
CAPÍTULO I
A FORMAÇÃO DE GESTORES ESCOLARES NO BRASIL: DOS PRIMEIROS ENSAIOS ÀS POLÍTICAS ATUAIS
Este capítulo tem como objetivo traçar o percurso histórico das políticas para a formação de gestores escolares no Brasil. Procura-se evitar a análise da formação do gestor escolar de forma isolada. Pelo fato de o gestor escolar com freqüência ser também um docente, neste trabalho parte-se do pressuposto de que a formação do gestor escolar insere-se no contexto sociopolítico da formação de professores.
Dessa forma, procede-se a uma análise sobre como a preocupação com a formação de docentes para a educação escolar surge nas políticas públicas e a partir daí procura-se identificar as formas ou modos de preparo dos administradores escolares que foram se configurando.
O capítulo encontra-se dividido em sessões, que representam momentos históricos importantes do desenvolvimento da educação escolar no Brasil. Ressalta-se, no entanto, que os fatos históricos são apresentados a uma “certa distância”, apenas como forma de contextualização e melhor compreensão do assunto tratado.
1.1. OS PRIMEIROS ENSAIOS E A CRIAÇÃO DAS ESCOLAS NORMAIS
Vicentini e Lugli (2009) registram o surgimento de instituições específicas de preparação de professores em meados do século XIX, tendo estas sido consideravelmente modificadas desde então. O momento anterior caracteriza-se, no que se refere à formação docente, pela inexistência de uma formação específica para a docência. Prevaleciam o atestado de moralidade e o conhecimento do que se deveria ensinar, avaliados por concursos de nomeação. A principal forma de aprendizagem da docência acontecia de forma artesanal e pela experiência, ou seja, os futuros mestres aprendiam a lecionar acompanhando um profissional experiente durante suas aulas (VICENTINI; LUGLI, 2009, p. 27).
No âmbito político e jurídico um fato importante para a educação no Brasil ocorre em 1827. Nesse ano o Brasil conhece a sua primeira lei de educação ou Lei Geral do Ensino, como é chamada por alguns analistas desse período. Esse diploma legal delineou as primeiras diretrizes para a estruturação de um, ainda desejado, Sistema Nacional de Educação. Como diz Vieira e Farias (2007):
Além de determinar que “em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos haveriam as escolas de primeiras letras que forem necessárias” (Art. 1º), esta Lei também regulamenta uma série de outras medidas. Contém dispositivos que definem desde o método de ensino a ser adotado – o ensino mútuo (Art. 4º) – até a previsão de formas de provimento de professores (Art. 7º, 8º e 14º) ordenados (Art. 3º) e capacitação (Art. 5º), assim como a criação de “escolas de meninas nas cidades e vilas mais populosas” (Art. 11º) e os respectivos conteúdos do ensino a ministrar em tais instituições (Art. 12º) (VIEIRA; FARIAS, 2007, p. 59).
Por vários motivos de natureza econômica, técnica e política esta Lei não passou de um instrumento de boas intenções, não logrando impactos na precária situação da educação e do ensino no Período do Império. Não obstante essa situação, Saviani (2009) afirma que a preocupação com a formação de professores aparece pela primeira vez com essa Lei.
Algumas mudanças político-institucionais com repercussão na educação são introduzidas em 1834 por força do Ato Adicional, a Lei nº 16, de 12 de agosto de 1834. Este Adendo Constitucional, como o próprio nome diz, promove alterações e adições à Constituição Política do Império, concedendo às “Assembléias Legislativas Provinciais” amplos poderes sobre questões as mais diversas, inclusive a educação.
O Ato Adicional de 1834 foi o primeiro instrumento legal que configurou as bases de um futuro sistema educacional, com o partilhamento de responsabilidades pela organização e oferta do ensino entre os níveis e graus da instrução pública entre o Poder Central e as Províncias. Com esse diploma legal, a responsabilidade do oferecimento da educação básica no nível primário passou para as Províncias (hoje Estados federados), ficando o poder central responsável apenas pela educação superior.
Segundo Cury (2007), o ensino superior passou a ser objeto de grande cuidado, tanto por parte dos poderes gerais, no Império, quanto por parte dos poderes federais na República. Essa preocupação é constatada por uma grande e intensa profusão de leis, decretos, pareceres e outros instrumentos legais editados pelo governo central e que versavam principalmente sobre a criação de estatutos das instituições de ensino superior e a disciplinar os currículos, a organização acadêmica dos cursos e a forma de ingresso.
No que pese o grande déficit educacional do período imperial, a partir desse período o País começa a reconhecer a importância da instituição escolar para o desenvolvimento econômico, social e cultural. As discussões travadas durante os trabalhos da primeira Constituinte, em 1823, revelam as preocupações de alguns parlamentares com o tema e a precária situação do ensino público.
Com a descentralização da instrução pública promovida pelo Ato Adicional de 1834, a partir desse período as Províncias passaram a criar escolas normais e, em alguns casos institutos superiores, responsáveis pela formação de professores. Desta forma a primeira escola normal brasileira foi criada na Província do Rio de Janeiro, pela Lei nº 10 de 1835, ao que foi seguido pela criação de outras escolas normais nas províncias.1
Foram muitas as dificuldades enfrentadas pelas escolas normais nos primeiros anos de sua institucionalização, que iam desde a inexistência de uma normatização do Poder Central para o funcionamento dessas instituições em todo o território, a pouca atratividade dessas instituições, o desinteresse dos jovens pelo magistério, até as precárias condições de funcionamento em alguns casos.
Sobre os primeiros anos de funcionamento das escolas normais, Tanuri (2000) afirma que:
[...] em todas as províncias as escolas normais tiveram uma trajetória incerta e atribulada, submetidas a um processo contínuo de criação e extinção, para só lograrem algum êxito a partir de 1870, quando se consolidaram as idéias liberais de democratização e obrigatoriedade da instrução primária, bem como liberdade de ensino (TANURI, 2000, p. 64).
Dessa forma, a fragmentação e instabilidade das primeiras escolas normais contribuíram para que esse nível de formação não se tornasse exigência para a seleção e contratação de professores. Até os anos 1920 essas escolas não atendiam nem a metade dos professores em seus programas de formação (BRITO, 2009, p. 85).
1 Após a criação da primeira Escola Normal Tanuri (2000) registra que logo em seguida foram criadas
Kulesza (1998) afirma que, antes de fundarem propriamente uma escola normal, muitas Províncias criaram um curso normal anexo ao Liceu, adicionando uma cadeira de Pedagogia ao currículo. Importante destacar que essas primeiras tentativas de institucionalização do curso normal junto à estrutura pedagógica e administrativa dos liceus marcaram as escolas normais no seu início, com a predominância do público masculino. Situação essa completamente invertida com a expansão das escolas normais a partir dos primeiros anos da República.
Na Província do Piauí a primeira Escola Normal foi criada em 1864 e colocada em funcionamento em 1866. Com vida efêmera, esse curso foi suprimido em 1867. Criado novamente junto ao Liceu em 1871 foi extinto em 1874. Em resposta a apelos ministeriais da época foi criada novamente em 1882 para funcionar junto ao Liceu e que foi fechada em 1888, sendo reaberta em 1910 a Escola Normal, agora sob os auspícios do Estado.
1.2 A EXPANSÃO DAS ESCOLAS NORMAIS NA PRIMEIRA REPÚBLICA E O PROJETO INACABADO DE EDUCAÇÃO
O desenvolvimento da instrução pública no período da Primeira República guarda grande relação com o contexto maior da história mundial no período da contemporaneidade, marcado pelos ideais da democracia (entendida naquele período como República) e liberdade, igualdade e fraternidade, ainda como influência da Revolução Francesa. A democracia e a educação passaram a ser consideradas como dois campos convergentes.
Os intelectuais da época defendiam que apenas uma educação racional, pública, laica e estendida a todos poderia produzir os frutos de igualdade, de justiça e de liberdade. Nesse cenário a instrução pública deveria promover a equidade, a razão autônoma, valorizando as diferenças de talentos sobre as diferenças de fortunas (ROSSI, 2005, p. 97).
Nagle (2001) caracteriza a evolução das idéias pedagógicas na Primeira Republica (1889-1930) pela existência e conjunção de dois movimentos ideológicos desenvolvidos pelos intelectuais da época. Esses movimentos foram o “entusiasmo pela educação” e o “otimismo pedagógico”.
País. Esse movimento reuniu as idéias, as lutas e os anseios de educadores e intelectuais da classe média e da burguesia, os quais defendiam principalmente a expansão da rede escolar e a desanalfabetização do povo (GHIRALDELI Jr., 2000, p. 15).
O otimismo pedagógico foi um movimento de intelectuais que defendiam a renovação dos métodos pedagógicos de ensino e a melhoria das condições didáticas e curriculares, caracterizando-se por sua ênfase nos aspectos qualitativos da problemática educacional. Esse movimento adquiriu força em meados dos anos 20 e alcançou seu apogeu já na Segunda República, nos anos 30.
No plano jurídico-institucional a Constituição de 1891, de base federalista, manteve os princípios de descentralização da educação popular estabelecidos pelo Ato Adicional de 1834. Os primeiros anos da República são marcados por grandes discussões, debates e proposições de intelectuais que consideravam a educação como condição essencial para a construção da identidade nacional, tendo grande ênfase nesse período nas poucas escolas existentes, o ensino de Educação Moral e Cívica.
Os anseios de mudança ganham força com o movimento de renovação do ensino, baseado nas idéias e princípios do Movimento da Escola Nova. Com o aprofundamento da descentralização da instrução pública no nível primário, alguns Estados, principalmente os mais desenvolvidos, começaram a realizar reformas nos seus sistemas de ensino, que, além dos aspectos normativos, consistiram na construção dos pilares da organização das redes escolares. O Estado de São Paulo foi um dos pioneiros desse período de reformas da Primeira República e, a partir de 1890, deu início a uma ampla reforma educacional, com a implantação de escolas normais, a organização das escolas primárias e com a grande inovação educacional do período: a criação dos grupos escolares.
Os grupos escolares tinham como sistemática principal de organização a reunião de várias classes regidas por diferentes professores sob uma direção comum. Esse modelo de organização é considerado o germe das políticas de organização pedagógica e administrativa das escolas primárias, difundido para os demais Estados e prevalecendo durante a maior parte do século XX.
Além de suas funções administrativas com vistas a ordenar o cotidiano dos professores e alunos, ele deveria ser o responsável por retransmitir e atualizar junto ao corpo docente aqueles conteúdos discutidos nas escolas normais e entendidos como inovadores (BENCOSTTA, 2005, p. 72).
Quanto ao gênero dos ocupantes do cargo de diretor, Bencostta (2005) descreve que:
Mesmo com a crescente e acentuada presença de mulheres professoras, isto não impediu que este cargo, por sucessivas décadas, fosse ocupado quase que unicamente por homens, o que demonstra que o universo masculino ainda tinha receios de perder para as mulheres o espaço de poder da autoridade máxima representante primaz do Estado na escola (BENCOSTTA, 2005, p.72).
Souza (2006), ao analisar a implantação dos grupos escolares no Brasil no século XIX, assinala a grande importância dada ao papel do diretor na estrutura administrativa das escolas, que naquele momento ensaiava seus primeiros passos. O diretor foi “considerado o elemento-chave que transformaria a mera ‘reunião de escolas’ em uma escola graduada orgânica”. O surgimento desse novo ator na estrutura hierárquico-burocrática dos sistemas de ensino propiciou uma nova dinâmica para a organização e funcionamento das escolas, inaugurando também novos padrões na interlocução da escola com os órgãos da administração do ensino.
De acordo com registros de inspetores do ensino citados por Souza (2006) a escolha do diretor para o grupo escolar era realizada por ato do governo, que nomeava um professor, de preferência da mesma escola, diplomado pela escola normal. Essa escolha, no entanto, era revestida de alto grau de criteriosidade, sendo considerada “de vida ou morte para o grupo escolar”. Os critérios políticos para a nomeação não prescindiam de um grande domínio e competência para as questões administrativas e pedagógicas do ensino. Nessa época os diretores eram articulistas em revistas e jornais nas questões referentes ao ensino público (SOUSA, 2006, p. 76).
A autora citada lembra ainda que:
O diretor, expoente máximo da autoridade do ensino em muitas cidades (...), fazia parte da plêiade de pessoas ilustres da localidade juntamente com o Presidente da Câmara, o vigário, o juiz e o delegado. Em nome dessa autoridade legítima, o diretor realizava não apenas os exames e as festas escolares de grande visibilidade pública, mas, também, difundia sua ação educadora através de conferências públicas (SOUSA, 2006, p. 76).
atendimento no nível primário, a expansão desses estabelecimentos permanecia tímida frente ao grande contingente da população em idade escolar fora da escola.
Os primeiros anos da República trazem frustrações e sentimento de inconformismo para uma grande parcela da população, excluída do acesso aos bens econômicos e culturais. A realidade social da época evidenciava a não concretização dos ideais republicanos. Essa situação faz com que crescesse de forma bastante vigorosa a necessidade de pensar e modificar os padrões de ensino e cultura das instituições escolares, nas diferentes modalidades e nos diferentes níveis (NAGLE, 2001, p. 134).
Diante desse cenário de inquietação social a década de 1920 foi um período fértil para a educação brasileira. Esse período marca um intenso esforço para a estruturação dos órgãos da administração escolar. Até então a instrução pública nos estados era coordenada por uma seção, geralmente denominada Inspetoria Geral de Instrução Pública. Essas inspetorias faziam parte das Secretarias da Agricultura, Indústria e Comércio (NAGLE, 2001, p. 259).
Paschoal Leme, no livro Memórias (1988), em que trata de assuntos relativos à sua experiência como membro da equipe de Fernando de Azevedo durante a reforma educacional de 1928 no Distrito Federal, ao registrar a situação da administração escolar na época descreve que, “havia os burocratas na administração central do ensino, os inspetores escolares sem qualquer preparo técnico, diretores de escolas e professores entregues a si mesmos”.
Sobre a formação de professores e administradores escolares o autor afirma que:
As escolas normais, de nível secundário, eram pouco mais do que ginásios comuns, quase que exclusivamente destinados a dar algum preparo a moças de classe média para exercerem a única profissão aceitável para elas, de acordo com os padrões sociais da época, fora das atividades domésticas do casamento (LEME, 1988, p. 45).
Além da reformas estaduais protagonizadas pelos Estados mais desenvolvidos na década de 1920, com o vigor dos movimentos sociais da época, presencia “um protagonismo de novo tipo no campo educacional” (VIEIRA; FARIAS, 2007, p. 83). Influenciados pelas idéias do movimento escolanovista em voga na época, surgem os educadores de profissão, que passam a se denominar de profissionais da educação e que fundam em 1924 a Associação Brasileira de Educação (ABE).
reflexões, debates e inquéritos (pesquisas) sobre a situação educacional daquele período que expressavam o vigor e o espírito de mudança dos intelectuais filiados à ABE. Entre as suas ações, a ABE promoveu várias Conferências Nacionais de Educação, que aconteciam a cada ano. Essas Conferências contribuíram substantivamente com o movimento de mobilização em torno da educação, explicitando os problemas e a necessidade imperativa de mudanças frente ao novo cenário do desenvolvimento econômico mundial.
1.3 OS ANOS 1930: OS PRIMEIROS PASSOS PARA A CONSTRUÇÃO DE UM SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Todo esse movimento social e político de grande efervescência ideológica da década de 1920, aliado a fatores sociais, históricos e políticos, resultou na Revolução de 1930, que levou Getúlio Vargas à Presidência da República. Na educação a expressão mais visível desse conjunto de movimentos sociais políticos e ideológicos que se iniciaram na década de 20 foi o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, lançado em 1932 por um grupo diversificado de intelectuais da sociedade.
Dirigido ao povo e ao governo, o Manifesto dos Pioneiros de 32, como ficou conhecido esse documento, constitui-se na mais nítida expressão da tomada de consciência da problemática educacional do País. Redigido por Fernando de Azevedo e tendo entre os seus signatários Anísio Teixeira e Lourenço Filho, esse documento propunha a reconstrução educacional no Brasil, traçando as linhas gerais de um plano de educação.
O Manifesto tece uma crítica radical à fragmentação e desarticulação das reformas educacionais realizadas até aquele momento no País; a falta de espírito filosófico e científico na resolução dos problemas da administração escolar e a consequente falta de visão global do problema educativo.
Quanto à formação de professores o Manifesto faz uma crítica ao tratamento diferente e descuidado dado à formação de docentes, propondo uma cultura múltipla e diversa para os educadores. Nessa área particular o Manifesto caracteriza-se ainda pela defesa da elevação do nível de formação dos professores, até então realizado no nível secundário (escolas normais) para instituições superiores. Afirma que:
ou escolas normais, elevadas ao nível superior e incorporadas às universidades (MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA, 1932).
O Manifesto dos Pioneiros de 32 foi lançado num momento em que o quadro sócio-político e a estrutura pedagógica dos cursos de formação de professores encontravam-se ainda num processo inconcluso de definições. As reformas estaduais da década anterior introduziram mudanças as mais diversas na estrutura curricular e na duração dos cursos entre os vários estados. A organização pedagógica, o funcionamento e as condições de oferta dos cursos revelavam, entre outros aspectos importantes, um forte dualismo e diversificação na oferta, com a existência de escolas normais primárias e escolas normais secundárias, separação em ciclos de formação geral e profissional e escolas normais rurais.
No que se refere à gestão dessas instituições, desde o final do Império foram criadas inúmeras escolas normais de iniciativa privada e municipal que foram importantes no processo de expansão do ensino normal, principalmente no interior do País. Importante destacar nesse aspecto que o número de escolas públicas, mesmo no período de expansão da década de 1930, não superou o número de escolas normais particulares, que eram criadas principalmente por iniciativa de ordens religiosas ligadas à Igreja Católica.
Os anos de 1930 inauguram também um período de crescente urbanização e transformações econômicas e sociais. O País passa de um modelo agrário exportador dependente para um modelo econômico baseado na substituição de importações, consolidando a nascente industrialização. Com esse cenário aumenta a necessidade de maior escolarização, principalmente para os trabalhadores, o que requer um conjunto de medidas concretas, visando garantir a escolarização das massas. No âmbito do governo federal delineiam-se as primeiras ações basilares para a construção de um Sistema Nacional de Educação. No início do governo de Getúlio Vargas, em 1930, foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública (MESP), que teve como seu primeiro titular Francisco Campos, que conduzira a reforma educacional em Minas Gerais na década anterior. Até aquele momento a administração da educação no âmbito federal restringia-se a departamentos no Ministério da Justiça.
responsável pela formação de professores para curso secundário. Como nos lembram Gatti e Barreto (2009) até então esse trabalho era exercido por profissionais liberais ou autodidatas, no entanto, é importante considerar que o número de escolas secundárias, bem como o número de alunos, era bem pequeno (GATTI; BARRETO, 2009, p. 37).
Com as iniciativas políticas de expansão do ensino a partir da década de 1930, começam a ser oferecidos cursos regulares de aperfeiçoamento e formação de administradores. A criação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) em 1938 foi de grande importância nesse sentido. Esse órgão passou a contemplar as necessidades de qualificação de pessoal para a administração escolar, oferecendo cursos para diretores e inspetores de ensino dos Estados (TANURI, 2000, p.74).
Com a nova normatização federal dada às universidades, algumas instituições de formação de professores foram elevadas a nível superior. O primeiro a elevar a formação para o nível superior foi o Instituto de Educação do Distrito Federal, criado em 1932. Em 1935 foi criada a Universidade do Distrito Federal, sendo o Instituto de Educação uma de suas unidades, tendo entre seus fins o de prover a formação do magistério em todos os seus graus e ramos. Considerando as dimensões territoriais do Brasil e o aumento da demanda por escola essas ações se mostraram pontuais e inexpressivas. Na prática as universidades criadas vão assumindo circunstancialmente e secundariamente a formação de professores.
Em 1937 o Presidente Getúlio Vargas, com um golpe de Estado, instala um regime autoritário que se autodenomina Estado Novo, que vigorou até 1945. Logo em seguida impôs uma Constituição outorgada como ordenamento legal do Estado Novo. Em matéria educacional essa Constituição representou um grande retrocesso suprimindo grande parte dos direitos e garantias da Constituição de 1934, que teve grande influência dos educadores liberais.
só não incorporou todo o espírito da Carta de 37 porque vingou já nos anos de liberalização do regime, no final do Estado Novo”.
De acordo com Tanuri (2000), as Leis Orgânicas ampliaram a reduzida articulação existente no ensino brasileiro, na medida em que relacionaram o primeiro ciclo da escola secundária com todas as modalidades de segundo ciclo, inclusive a normal. Apenas o segundo ciclo do ensino secundário, que se dividia entre o clássico e o científico, conduzia às universidades. No caso do curso normal, a articulação somente ocorria com alguns cursos das Faculdades de Filosofia. Essa organização hierárquica e vertical do ensino criou um caminho “natural” que, devido às melhores condições salariais e de status dos professores dos níveis secundário e superior, passou a ser seguido pelos professores primários de um modo geral. Como afirma Tanuri (apud Mello, 1985), “o professor primário ia do ensino das crianças ao ensino dos adolescentes”.
O modelo pedagógico definido para a formação de docentes para o curso secundário estruturou-se tendo como base a formação de bacharéis. Dessa forma aos que pretendiam atuar no magistério acrescentava-se um ano com disciplinas da parte específica da educação, incluindo a Didática, metodologias e Prática de Ensino, num esquema que se tornou clássico e ficou conhecido como esquema 3 + 1. Gatti e Barreto (2009) nos lembram que esse modelo foi aplicado também ao curso de Pedagogia, regulamentado em 1939, destinado inicialmente a formar bacharéis ou especialistas em educação e, complementarmente, formar professores para as Escolas Normais, os quais tinham também, por extensão e conforme portaria ministerial, a possibilidade de lecionar algumas disciplinas no ensino secundário.
Sobre a gênese do curso de pedagogia Brzezinski (2006) a identifica nos cursos pós-normais realizados nas antigas escolas normais. Quanto à qualidade acadêmica desse curso e dos demais cursos de formação de professores, eram orientados por um pragmatismo funcional, carentes de fundamentação teórica e sem vocação para a pesquisa o que “gerou uma situação peculiar bastante contraditória: a pedagogia foi transformada em um campo prático” (BREZEZINSKI, 2006). Dessa forma:
Com um padrão formativo mais de caráter profissional, vai se expandindo a oferta do curso de pedagogia tanto nas instituições públicas como particulares. Esse curso, juntamente com a escola normal, permaneceu em águas calmas até o advento da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1961.
Ao final da década de 1930 tem-se um desenho do quadro da estruturação/reestruturação das estruturas administrativas da educação, tanto no âmbito federal como no âmbito dos Estados e como das estruturas formativas de docentes, técnicos e administradores escolares.
Esse processo de reformas, que teve início ainda na década de 1920, no âmbito dos Estados e posteriormente ganhou contornos nacionais, é descrito por Saviani como um processo que se deu em duas direções reciprocamente dependentes entre si:
De um lado trata-se da organização da burocracia estatal no âmbito do Ministério da Educação e das Secretarias Estaduais de Educação assim como dos órgãos federais e estaduais, sejam eles integrantes dos anteriores como as Secretarias e Departamentos do Ministério e as Delegacias, Coordenações e Departamentos das Secretarias de Educação, sejam complementares ou autônomos como o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, a Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior, os Centros Brasileiro e Regionais de Pesquisas Educacionais, a Fundação Nacional do Livro, a Fundação de Assistência ao Estudante, os Conselhos de Educação etc.; de outro lado trava-se da formação dos agentes para operar essa cada vez mais extensa e complexa máquina burocrática. Para atender a essa segunda exigência institui-se, no âmbito das reformas Francisco Campos, pelo Decreto nº 19.851, de 11 de abril de 1931, o Estatuto das Universidades Brasileiras que previa a implantação de Faculdades de Educação, Ciências e Letras que, ao serem implementadas, acabou por prevalecer a denominação Filosofia, Ciências e Letras. A essa faculdade coube a tarefa de formar os professores das diferentes disciplinas das escolas secundárias, criando-se, em seu interior, o curso de Pedagogia, com a incumbência de formar professores das disciplinas específicas do Curso Normal bem como os “técnicos de educação” (SAVIANI, 2007, p. 28).
Esse é o cenário político administrativo da educação brasileira que vigorou até o início da década de 1960. Novas modificações são introduzidas a partir desse período com a aprovação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, como será discutido na sessão seguinte.
1.4 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E ADMINISTRADORES ESCOLARES A PARTIR DA LEI Nº 4.024/61 E A PERSPECTIVA TECNICISTA NA EDUCAÇÃO
anos de tramitação do projeto de lei, sendo aprovada somente em 1961, como Lei nº 4.024.
Numa avaliação global das discussões travadas durante a tramitação da primeira LDB, a fase inicial dos debates foi caracterizada pelo debate entre centralização e descentralização e num segundo momento, a discussão traz à tona um tema ainda presente no contexto político da educação brasileira. Trata-se da tensa e conflituosa relação entre o público e o privado na esfera educacional.
Quanto à formação docente, a Lei nº 4.024/61 confirma a escola normal como
lócus de formação de professores, orientadores, supervisores e administradores destinados ao ensino primário. Essa lei também manteve os dois níveis de escola normal: 1) a de grau ginasial, de quatro séries anuais, responsável pela formação do regente de ensino primário; 2) a segunda de nível colegial, voltada para a formação do professor primário, repassando aos sistemas de ensino, a regulamentação dos requisitos e limites para os regentes assumirem o magistério primário.
Ao tratar da formação de diretores escolares, a Lei estabeleceu os institutos de educação como responsáveis pela oferta de cursos de especialização e aperfeiçoamento para administradores escolares, abertos aos graduados em escolas normais de grau colegial.
No nível superior, o curso de Pedagogia continuou como bacharelado, responsável pela formação dos profissionais não-docentes, sendo o lócus de formação dos poucos que conseguiam conquistar uma vaga na universidade pública, rompendo as barreiras da seletividade entre os níveis básico e superior, tão agudas nesse período da história educacional do Brasil.
Com efeito, com o golpe militar de 1964 a educação brasileira experimenta mudanças substanciais em todos os graus e níveis. As Forças Armadas, com o apoio de setores conservadores da sociedade, ocupam o Estado por mais de 20 anos, promovendo um rearranjo das forças políticas mediante repressão aos movimentos sociais organizados e opositores ao regime político, supressão de direitos e garantias fundamentais, extinção dos partidos políticos, fechamento do Congresso Nacional, entre outras medidas que são tomadas visando garantir a “ordem e a segurança nacional”.
Um novo arcabouço jurídico e normativo para a educação nacional foi aprovado por um Poder Legislativo dócil aos militares, materializado nas Leis nº 5.540/68 e 5.692/71. A primeira fixou normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média, sendo conhecida também como Lei da Reforma Universitária, e a segunda reformou o Ensino de 1º e 2º Graus.
Por meio da Lei nº 5.540/68, o governo militar promove uma nova configuração nas universidades públicas, com mudanças nos cursos de formação de professores. Sob influência de agências de cooperação norte-americanas como a USAID a Reforma Universitária estabelece um padrão de organização acadêmica que consistia na organização de departamentos em institutos ou faculdades. Dessa forma, aproveitando-se de críticas às Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, que abrigavam os cursos de Pedagogia e demais licenciaturas, institucionaliza a Faculdade de Educação2 com a
função de formar técnicos denominados especialistas em educação.
A Lei nº 5.692/71 ampliou a duração do ensino obrigatório de quatro para oito anos, transformando-o em 1º Grau e introduziu a profissionalização compulsória com a criação de habilitações profissionais. Essa Lei extinguiu o Curso Normal introduzindo a Habilitação Magistério, como uma das habilitações a serem oferecidas no conjunto de habilitações proposta pelo Conselho Federal de Educação (CFE). Na prática, essa nova proposta institucional e formativa para a Escola de 2º Grau fragmentou ainda mais a formação de professores nesse nível, com a separação entre a formação de conteúdo geral e propedêutico e a formação pedagógica, sendo na grande maioria das instituições reservada aos alunos de baixa renda e notas mais baixas.
Como agente institucional da tecnocracia do Ministério da Educação, o CFE passou a regulamentar de forma planificada os preceitos legais das Leis nº 5.540/68 e 5.692/71, estabelecendo objetivos e diretrizes da reforma educacional do período em comento, para a formação de professores. Assim, o Parecer nº 252/1969, da lavra do Conselheiro Valnir Chagas, estruturou o Curso de Pedagogia num modelo curricular que desemboca nas habilitações que formavam os chamados “especialistas em educação”, obra-prima da política educacional do regime militar. Com esse parecer foram introduzidas as habilitações em Orientação Educacional, Supervisão Escolar,
2 Segundo Brzezinski (2006), antes mesmo da aprovação da Lei nº 5.540/68 algumas experiências de
