Índice
ÁREA TEMÁTICA 2 - DESENVOLVIMENTO VOCACIONAL E CARREIRA VALORES Y ACTITUDES QUE PRESENTAN LOS ALUMNOS HACIA LA ASIGNATURA DE EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL
Mª Irene García Calvo & Rocío Gómez Juncal
383
DISEÑO DE UN CURRÍCULO EUROPEO PARA LA FORMACIÓN DE ORIENTADORES PROFESIONALES: PROPUESTA DESDE EL PROYECTO ERASMUS DICBDPEC
Miguel Angel Nogueira-Perez & Ana Isabel Couce-Santalla
396
TRAYECTORIA ACADÉMICA Y FUTURO PROFESIONAL DE LAS ESTUDIANTES DE CICLOS FORMATIVOS DE SANIDAD EN GALICIA
Mª Josefa Mosteiro García, Mª. Dolores Castro Pais, Mª Sandra Rodríguez Burgos & Ana Porto Castro
412
RELAÇÕES ENTRE DISCIPLINAS ESCOLARES E INTERESSES PROFISSIONAIS
Karen Cristina Lamas & Ana Paula Noronha
428
A AÇÃO DOS ALUNOS NA IMPLEMENTAÇÃO BEM SUCEDIDA DE DECISÕES VOCACIONAIS
Marisa Carvalho & Maria do Céu Taveira
441
RAZÕES DE ESCOLHA DO CURSO E VALORIZAÇÃO DE COMPETÊNCIAS EM ESTUDANTES DE EDUCAÇÃO SOCIAL: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO
Rosina Fernandes, Paula Xavier, Emília Martins, Maria Amante, Francisco Mendes, Susana Fonseca, Lia Araújo & Cátia Magalhães
455
ANÁLISE ESTRUTURAL DE UMA MEDIDA DA AUTONOMIA NA TOMADA DE DECISÃO DE CARREIRA
José Silva
469
ESTUDO SOBRE AS INFLUÊNCIAS E A TOMADA DE DECISÃO NO PERCURSO ESCOLAR DOS JOVENS
Fátima Dias, Daniela Ferraz, Ana Monteiro, Sandra Tavares
484
COMPORTAMENTOS DE CIDADANIA ORGANIZACIONAL EM EDUCADORES DE INFÂNCIA
Paula Neves & Ana Coelho
501
VALORES Y ACTITUDES QUE PRESENTAN LOS ALUMNOS HACIA LA ASIGNATURA DE EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL
Mª Irene García Calvo Rocío Gómez Juncal Universidade de Vigo
rogjuncal@uvigo.es
RESUEN: La imagen y el lenguaje visual es un medio de expresión y de comunica-ción prácticamente en todos los ámbitos de nuestra vida. Desde que nacemos, es-tamos en contacto con el lenguaje visual, aprendemos a diferenciar, a reconocer y a relacionar conceptos a través del ambiente que nos rodea. Sin embargo, a pesar de la influencia que tienen la imagen y el lenguaje visual en el ser humano, en España las enseñanzas artísticas siguen ocupando un lugar secundario en nuestra educa-ción. Esta situación, acrecentada hoy día por las recientes reformas educativas, ha-ce que la sociedad califique a la asignatura de plástica y visual como una enseñan-za accesoria y secundaria. El presente panorama social y la convicción de que la disciplina artística no es un mero instrumento al servicio de otras áreas de conoci-miento, son las dos ideas que basan el presente trabajo de investigación, con el que pretendemos conocer y analizar el valor y la importancia que los alumnos le con-ceden a la asignatura de Plástica y Visual, así como describir la actitud que éstos manifiestan hacia su aprendizaje. Del análisis realizado podemos extraer que la mayoría de los alumnos encuestados disfrutan con la educación plástica, y se sien-ten motivados y seguros de sí mismos cuando realizan actividades artísticas. Esta confianza se refuerza aún más cuando realizan actividades o tareas grupales.
Introducción
La imagen y el lenguaje visual son medios de expresión y de comunicación presentes prácticamente en todos los ámbitos de nuestra vida. Sin embargo, a pesar de la influencia que tienen la imagen y el lenguaje visual sobre el ser humano, en España las enseñanzas artísticas siguen ocupando un lugar secundario en nuestra educación, tal y como demuestran el escaso número de horas lectivas, (un 10% aproximadamente), que se estipulan en el actual Curriculum para Plástica y Visual. Esta situación se ve influida por el hecho de que la sociedad califique a la asignatura de plástica y visual como una enseñanza accesoria, secundaria y optativa. Según Salgado (2012), esta conciencia social de desvalorización, se extiende incluso también a los profesionales de la educación, al demandar de la escuela, en primer lugar el aprendizaje y el dominio de la lengua y de la matemática y en un segundo lugar, el de conocimientos de sociedad y naturaleza, prescindiendo, prácticamente, de la expresión artística.
Una de las variables que ha influido en el valor y en la actitud que muestra la sociedad hacia la asignatura de plástica radica en su propia trayectoria histórica, pues los cambios, los retos y las dificultades a los que ésta se ha visto sometida se reflejan en las concepciones actuales y en las metodologías educativas docentes. (Salgado, 2012). La educación artística desde que se presentó de forma oficial en las escuelas, en el siglo XIX, especializándose en dibujo artístico y técnico, ha ido avanzando a través de diferentes estudios como, el aprendizaje del dibujo, el desarrollo espontaneo, la autoexpresión creativa, la educación visual, el enfoque disciplinar, la cultura visual…etc. A medida que han ido evolucionando las nuevas áreas de experiencia artística como, la fotografía, el cine, la televisión…, han ido apareciendo nuevos campos de estudio, como las teorías de la información, la comunicación, la imagen…, a las que la educación artística ha tenido que adaptarse para poder ofrecer una formación visual adecuada a la sociedad, ya que, las nuevas tecnologías se han convertido en un nuevo canal de educación no formal.
También, por su parte, las distintas aportaciones de la psicología cognitiva, las visiones actuales del arte, y las corrientes de pensamiento sobre la cultura y la sociedad, han llevado a establecer nuevas finalidades y consideraciones de la Educación Artística. (Salgado 2012). Ricardo Marín (1991), señala tres argumentos para justificar el valor y el interés educativo de las artes plásticas: en primer lugar, indica que contribuyen al desarrollo integral de la persona, en segundo lugar, que cumplen una función social favoreciendo el progreso de la comunidad y, por último, que las actividades artísticas tienen un valor intrínseco en sí mismas. Asimismo, dentro del campo de psicología otro de los valores fundamentales de las enseñanzas artísticas, es la capacidad que tienen para mejorar actitudes, pues: ayudan a enfrentarse a las dificultades, a los retos, a los éxitos y a los fracasos, posibilitan vivir experiencias y sensaciones de logro y de éxito, incitan a la motivación y a dirigirse a sí mismos en el aprendizaje.
Según Ortega (1996), uno de los principales problemas a los que debe enfrentarse la Educación Plástica es a las valoraciones que las propias comunidades educativas hacen de ella, pues estas valoraciones son las que delimitan el alcance y estructura de su propio contenido educacional. Sin embargo, esta concepción superficial de las enseñanzas artísticas se contrapone con una realidad muy distinta; en la conferencia
mundial sobre Educación Artística, organizada por la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) (2006, p.3), se expone:
“Las sociedades del siglo XXI exigen cada vez más trabajadores creativos, flexibles, adaptables e innovadores y los sistemas educativos deben ajustarse a esta nueva situación. ...La educación artística constituye asimismo un medio para que los países puedan desarrollar los recursos humanos necesarios para explotar su valioso capital cultural.”
Por todo lo anteriormente expuesto, y por todos los cambios que se están produciendo a nivel tecnológico y social, los docentes tienen la responsabilidad de jugar un papel activo, y mantener una actitud abierta a la formación y a la innovación, y en este punto es donde la enseñanza artística tiene un papel revelador. En el presente estudio nos planteamos averiguar los valores y las opiniones que los alumnos de educación secundaria y bachillerato tienen hacia la asignatura de plástica y visual, y describir la actitud que éstos manifiestan hacia su aprendizaje. Partimos de la base de que una mejor información sobre las actitudes de los alumnos hacia la plástica, puede ayudarnos a diseñar mejores programaciones didácticas y a proponer acciones que faciliten la compresión y la utilidad de los contenidos a los alumnos tanto de cara a su formación personal como profesional. De este modo, como objetivos básicos nos planteamos:
Analizar el valor que los alumnos les atribuyen a las artes visuales y al aprendizaje de la Plástica.
Explorar la imagen que tienen de la asignatura frente a otras materias. Analizar y comparar las opiniones en función del género.
Método
Procedimiento y materiales
Para averiguar los objetivos planteados, se realizó una toma de información a través de un cuestionario elaborado en base al modelo que presenta Salgado (2012). Como en el modelo, el cuestionario adaptado para esta investigación sigue la escala psicométrica de Likert, también llamado método de evaluaciones sumarias. En él, el encuestado debe responder a una serie de preguntas, especificando el nivel de acuerdo o desacuerdo respecto a una escala determinada, que en nuestro caso varía del 1
a 5 (donde 1 es el nivel de desacuerdo total, 2 el nivel de desacuerdo normal, 3 es el nivel de acuerdo, 4 el nivel de bastante de acuerdo y 5 el nivel de acuerdo total).
El cuestionario se estructuró en tres bloques de preguntas: a) El primero compuesto de 30 enunciados relacionados con:
La dificultad o la facilidad que los alumnos le confieren a la asignatura de plásti-ca, (preguntas 1, 3 ,4, 5, 7, 10, 11, 19, y 26).
La valoración frente al resto de asignaturas (cuestiones 2, 12, 22,23 25 y 30). Las reacciones emocionales, que les produce desarrollar actividades plásticas (miedo, tranquilidad, confianza, satisfacción, etc.…), (enunciados 4, 6, 8,9, 13, 14, 16,20, 21 y 29).
La utilidad y el valor que le atribuyen a los conocimientos que se imparten en la asignatura, tanto a nivel personal como de cara a su futura formación (cuestiones 15, 17, 18, 27 y 28).
b) El segundo bloque de preguntas lo componen 11 actividades, en las que los alumnos deben de especificar la frecuencia con la que las practican, empleando también la escala psicométrica de Likert, con una valoración que oscila del 1 a 5.
c) El tercer bloque lo componen dos preguntas abiertas, relacionadas con la exis-tencia de posibles diferencias educativas entre los docentes de plástica y los de las de-más asignaturas y la influencia que puede tener la predisposición o el desinterés de los alumnos sobre la labor educativa del docente.
La información se recogió de forma anónima, indicando los participantes únicamente su edad, su género y su curso académico. Fueron cumplimentados por los sujetos de la muestra, contándose con la colaboración del alumnado y de la profesora Margarita Esteban Muñecas del Instituto A Xunqueira II de Pontevedra.
Los cuestionarios se facilitaron a los encuestados de forma colectiva durante la tercera y cuarta semana del mes de abril de 2013, en el aula de plástica, empleándose para ello un tiempo aproximado de entre 15 y 20 minutos, al inicio de cada sesión.
Sujetos
La investigación se ha llevado a cabo en el IES A Xunqueira II de Pontevedra, con alumnos de educación secundaria obligatoria de 3º y 4º curso y con alumnos de 2º curso de bachillerato.
La muestra la conforman 95 alumnos en total. Donde 58 son alumnos de tercer curso de la ESO, de los cuales 29 son hombres y 29 mujeres, 26 son alumnos de cuarto curso de la ESO, de los cuales 10 son hombres y 16 mujeres, y 11 son alumnos de segundo de bachiller, donde 2 son mujeres y 9 son hombres. Tal y como se muestra en el siguiente cuadro:
Tabla I: Características de la Muestra
Curso 3º ESO 4º ESO 2º Bachiller
Género Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres
Parcial 29 29 10 16 9 2
Total 58 26 11
Edad Media 14,79 14,69 15,88 15,31 17,66 18,5
Rango edad 14-17 14-16 15-17 15-16 17-18 18-19
Resultados
Una vez recabada la información a través de los cuestionarios, se analizaron a través del paquete estadístico SPSS realizando una comparación de medias. Estableciendo los siguientes parámetros de comparación:
La variable dependiente: la actitud de los alumnos hacia la asignatura de plásti-ca, a través de las respuestas que los sujetos de la muestra indicaron en los cuestio-narios, en torno al valor, la dificultad, las emociones, la imagen de la asignatura frente a las demás y su utilidad de cara a su futura formación.
Las Variables independientes: la edad, el sexo y el curso al que pertenecen los alumnos de la muestra.
La valoración de las actitudes se analizó a través de las medias de cada uno de los ítems. Los enunciados de las preguntas del cuestionario se contrabalancearon en el sentido de respuesta (positivo vs negativo) para evitar la tendencia de respuesta, así los ítems 1,6, 8, 12, 13, 14, 15, 16, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 28, 30 están formulados en positivo y los ítems 2, 3, 4, 5, 7, 9, 10, 11, 17, 18, 19, 26, 27 y 29 en sentido negativo hacia la Plástica.
Para analizar la puntuación de cada ítem, es necesario considerar la dirección, positiva o negativa del enunciado. De este modo una puntuación media por debajo del valor 3, (en una escala del 1 al 5), será valorada como una actitud negativa frente a ese
determinado ítem y, en cambio una puntuación de 3 o por encima de 3 será considerada como una valoración positiva.
Valor que los alumnos les atribuyen a las artes visuales y al aprendizaje de la Plástica.
En este apartado se analiza el valor que le dan los alumnos le confieren a la asignatura de Plástica, relacionándola con el disfrute y el gusto por la asignatura y con la dificultad en el aprendizaje o en la realización de las actividades. Para el análisis de este bloque se han tenido en cuenta los ítems: 1, 3, 4, 5, 7, 10, 11, 19 y 26.
En la tabla siguiente presentamos las medias de cada uno de los ítems con respecto al total de la muestra:
Tabla 2: Medias de las respuestas de la muestra relativas al valor que los alumnos les atribuyen a las artes visuales y al aprendizaje de la Plástica
1.- Me gusta la Educación Plástica 3,81
3.- La Plástica es difícil porque necesito ser muy cuidadoso y prestar atención a los detalles
2,99
5.- No me gustan las clases de plástica 1,57
7.-. No me gusta dibujar 1,94
10.- Las clases de Plástica siempre se me han hecho largas y aburridas 1,65 11.- Considero que los trabajos artísticos son una pérdida de tiempo 1,39 19.- Siempre he tenido dificultad para realizar actividades de Plástica 2,18 26.- La plástica es una de las asignaturas que más temo 1,67
Se aprecia que las puntuaciones más elevadas, las obtienen los ítem 1 “Me gusta la Educación Plástica” con 3,81, y 11 “Considero que los trabajos artísticos son una pérdida de tiempo” con 1,39 (en sentido negativo). Estas respuestas muestran que los alumnos tienen una actitud positiva hacia la materia, valorando de forma muy favorable tanto su utilidad como su funcionalidad.
Al analizar esta misma dimensión en función del género, se obtuvieron los siguientes resultados:
Tabla 3: Medias de las respuestas de la muestra relativas al valor que los alumnos les atribuyen a las artes visuales y al aprendizaje de la Plástica
Hombres Mujeres
1.- Me gusta la Educación Plástica 3,73 3,89
3.- La Plástica es difícil porque necesito ser muy cuidadoso y
prestar atención a los detalles 2,89 3,09
5.- No me gustan las clases de plástica 1,67 1,47
7.-. No me gusta dibujar 1,90 1,98
10.- Las clases de Plástica siempre se me han hecho largas y
aburridas 1,71 1,58
11.- Considero que los trabajos artísticos son una pérdida de
tiempo 1,40 1,38
19.- Siempre he tenido dificultad para realizar actividades de
Plástica 2,29 2,06
26.- La plástica es una de las asignaturas que más temo 1,69 1,66
Comparativamente, se aprecia que el gusto por la asignatura, contenido en los ítems 1, 5, 7, y 10 alcanza una puntuación media mayor entre las participantes de sexo femenino, solamente cuando se les formula directamente el enunciado “No me gusta dibujar”, son los hombres los que valoran más negativamente este ítem, al obtener una puntuación media ligeramente más alta con respecto al sexo femenino.
Imagen que tienen los alumnos de la asignatura frente a otras materias
En este punto se recogen los valores que los alumnos le confieren a la asignatura de Plástica frente al resto de materias. En la tabla siguiente presentamos las medias de cada uno de los ítems con respecto a la totalidad de la muestra:
Según los resultados obtenidos, los alumnos consideran que la plástica en sí misma es útil, sin embargo, no la estiman como una de las asignaturas más importantes, al alcanzar el ítem 22 una puntuación media inferior a 3.
El ítem 30 “La Plástica tiene el mismo valor que cualquier otra asignatura” se valora positivamente alcanzando una puntuación de 3,38, siendo valorada por el 76,84% de los encuestados con un 3 o con un valor superior a 3.
En cuanto a la complejidad, recogida a través de los ítems 12 y 23, la mayoría de los alumnos opinan que, aunque no les resulta difícil entender los conceptos plásticos no es la asignatura más simple del Currículum.
Si analizamos estos valores en función del género, se obtiene la siguiente tabla:
Tabla 5: Medias de las respuestas de la muestra relativas a la imagen que tienen los alumnos de la Plástica frente a las demás materias
Hombres Mujeres 2.- La Plástica es menos útil que las demás asignaturas 2,74 1,98 12.- Me resulta más complicado entender lo que me explican en
Plástica que en el resto de las asignaturas 1,77 1,55 22.- La Plástica es una de las asignaturas más importantes 2,50 2,26 23.- La Plástica es la asignatura más simple 2,06 2,11 25.- La Plástica es útil como herramienta para utilizar en otras
asignaturas 2,96 3,17
30.-La Plástica tiene el mismo valor que cualquier otra
asignatura 3,37 3,38
A la vista de los resultados, se observa que la utilidad de la plástica frente a otras asignaturas se encuentra mejor valorada entre las participantes de sexo femenino.
Posibles diferencias educativas entre los docentes de plástica con respecto a los de las demás asignaturas
Los datos para analizar este punto se han obtenido de una manera cualitativa, a través de una pregunta abierta en el cuestionario, nombrada con el número 32. Las respuestas a la pregunta “¿Crees que los profesores de Plástica te exigen menos que los de las demás asignaturas?” fueron en general cortas, aunque algunos participantes matizaron su respuesta indicando el grado de exigencia o el motivo de su apreciación. La pregunta fue respondida por la totalidad de la muestra, es decir por los 95 participantes.
Entre las respuestas recogidas, se observó que, un 54,54% de los alumnos de 2º de Bachillerato opinó que los profesores de plástica no exigen menos que el resto, un 36,36%, que exigen incluso más que el resto y un 9,09% opinó que si exigen menos.
Para los alumnos de 4º Eso, el 88,46% opinó que los profesores de plástica exigen lo mismo que cualquier otro profesor, el 11,54% opinó que exigen incluso más. Ningún alumno de 4º curso respondió afirmativamente a esta pregunta.
En cuanto a los alumnos de 3º curso de Eso, un 86,20% opinó que los profesores de plástica exigen lo mismo que los de cualquier otra asignatura, un 6,90% que si exigen menos y el 6,90 restante opinó que exigen incluso más.
Posible influencia que puede tener el valor que los alumnos le otorgan a la asignatura de plástica sobre labor del docente.
La información obtenida para analizar esta cuestión, se obtiene también a través de una pregunta abierta, nombrada en el cuestionario con el número 33 y formulada a los alumnos como: ¿En qué medida crees que influye tu interés o tu predisposición en la motivación del profesor?
De los 95 participantes se obtuvieron 84 respuestas, en las que los alumnos indicaron, si influía o no su actitud, llegando a especificar incluso algunos de ellos cómo y en qué sentido.
El 90% de los alumnos de 2º de bachillerato, afirmó que la actitud de los alumnos influye bastante en la labor educativa del docente, El 10% restante opinó no saber en qué medida esta actitud podría influir.
En los cursos de 4º Eso, el 84,62% indicó que la actitud de los alumnos en clase influye en gran medida sobre la labor de su profesor. En varios casos los alumnos explicaron a su manera, que esta situación se relaciona con el principio de causa y efecto, indicando respuestas del tipo:
“Un alumno que muestre una mayor predisposición a los proyectos que propone el profesor motiva de forma positiva al profesor y las clases son más animadas y con mejor ambiente” (sujeto nº 34).
“Mucho, si estás motivado a aprender el profesor está motivado a enseñar y a implicarse” (sujeto nº 32).
El 3,85% afirma que no sabe si influye o no y el 11,54% afirma la actitud de los alumnos no influye y que es independiente de la motivación del profesor.
Para los alumnos de 3º curso de Eso, las respuestas nos indicaron que el 81,63% piensa que la actitud de los alumnos influye de forma considerable en la labor docente, el 12,24% que no influye y que la motivación del profesor es independiente de la actitud
del alumno, mientras que el 6,12% afirmó no saber en qué medida su interés o su predisposición podría influir.
Discusión de los resultados y conclusiones
Del análisis realizado podemos extraer que la mayoría de los alumnos encuestados disfrutan con la educación plástica, y que se sienten motivados y seguros de sí mismos cuando realizan actividades artísticas. Esta confianza se refuerza todavía más cuando realizan actividades o tareas grupales.
A diferencia de lo inicialmente planteado en la introducción los alumnos de 3º,4º de ESO y 2º de Bachiller no opinan que la asignatura de Plástica sea más simple, aunque en general, reconocen que no es una de las más difíciles o temidas, si bien, un amplio porcentaje señala que para desarrollar ciertas actividades plásticas es necesario ser minucioso, preciso o cuidadoso.
Por otra parte, en cuanto a la imagen que tienen los alumnos de la asignatura con respecto a otras materias, la mayor parte de los encuestados considera que la Plástica no es una de las asignaturas más importantes de su educación. Sin embargo, en este punto, se aprecia una leve contradicción entre los alumnos, pues también la mayor parte afirma que la Plástica tiene el mismo valor que cualquier otra asignatura del Currículum.
La mayoría de los alumnos, independientemente del nivel educativo que cursen, coinciden en que los docentes de Plástica exigen el mismo trabajo y esfuerzo que los de las demás asignaturas, puntualizando algunos alumnos, que a veces, incluso más.
Por último, con respecto a la influencia su actitud sobre la labor de los docentes, la mayoría de los encuestados, opina que efectivamente, su comportamiento, su actitud y su disposición en clase influyen en gran medida sobre la motivación o la entrega del profesor.
Una vez realizado este estudio, es recomendable tener en cuenta que las respuestas obtenidas en las preguntas abiertas, muestran una falta general de experiencia a la hora de cubrir este tipo de cuestionarios, ya que este caso algunos alumnos, son excesivamente breves y otros divagan sin dar una respuesta a la cuestión que se les plantea.
Son varias las cuestiones que suscitan la continuidad de esta investigación, observar las actitudes y conocer con más detalle, de forma cualitativa, las experiencias
de los alumnos nos daría una información más precisa para poder actuar sobre las programaciones didácticas y sobre los contenidos, así como incidir de forma más personalizada en aquellos aspectos que los alumnos necesitasen. También resultaría interesante analizar y conocer la valoración que se realiza de la asignatura de Plástica en otros contextos relacionados con los alumnos, como pueden ser la familia, el círculo de amigos, etc..
Independientemente de estas posibles líneas de investigación, se estima que las conclusiones obtenidas nos aportan también información suficiente para empezar a promover actividades dinamizadoras que conciencien a los alumnos de la importancia que tiene el lenguaje visual en sus vidas.
Referencias Bibliográficas
Hernández, F, Jódar, A y Marín, R (1991). ¿Qué es la Educación artística? Barcelona: Sendai Ediciones.
Marín Ibañez, Ricardo. (2003) Didáctica de la educación artística. Madrid. Editorial Pearson Educación.
McCombs y Whisler, (2000). La clase y la escuela centrada en el aprendiz. Barcelona. Ediciones Paidós Ibérica, SA.
Merodio, Isabel. (2000). Otro lenguaje la enseñanza de la expresión plástica. Madrid .Narcea SA de Ediciones.
Ortega, A. (1996). Educación Plástica: algunas consideraciones en torno a la formación del profesorado en enseñanza primaria. Pixel-Bit: Revista de medios y educación, Nº. 7
Salgado Escorial, Mª del Carmen. (2012) Valor percibido y actitudes de los maestros en formación hacia la educación plástica. Universidad de Valladolid.
UNESCO (2006): Hoja de ruta para la Educación Artística. Conferencia Mundial sobre la Educación Artística: construir capacidades creativas para el siglo XXI.
Recuperado de:
http://portal.unesco.org/culture/es/files/40000/12581058825Hoja_de_Ruta_para_l a_Educaci%F3n_Art%EDstica.pdf/Hoja%2Bde%2BRuta%2Bpara%2Bla%2BEd ucaci%F3n%2BArt%EDstica.pdf (Visitada el día 26 de Marzo de 2013).
ANEXO: ESCALA DE ACTITUDES HACIA LA EDUCACIÓN PLÁSTICA
Sexo: Hombre ____ Mujer: ____ Edad: _____ años Curso: _____ La información recogida absolutamente confidencial y será empleada, únicamente, para los fines establecidos. Este cuestionario forma parte de una investigación y los datos obtenidos conjuntamente con los datos obtenidos de la muestra empleada en el estudio serán utilizados con los fines propios del trabajo. Por lo tanto, no tengas reparo en contestar con SINCERIDAD, siendo esta condición imprescindible para que los resultados obtenidos tengan un auténtico valor práctico. Cuestionario:
Cada una de las siguientes cuestiones tiene cinco posibles respuestas. Señala el valor que coincide más con tu opinión, tomando como referencia el siguiente baremo:
1=Desacuerdo total 2=En desacuerdo 3=De acuerdo 4=Bastante de acuerdo 5=Acuerdo total
1 2 3 4 5 1.- Me gusta la Educación Plástica
2.- La Plástica es menos útil que las demás asignaturas
3.- La Plástica es difícil porque necesito ser muy cuidadoso y prestar atención a los detalles
4.- En Plástica siempre he tenido miedo a cometer errores y hacer las cosas mal.
5.- No me gustan las clases de plástica 6.- Soy bueno haciendo trabajos de Plástica 7.-. No me gusta dibujar
8.- Generalmente he quedado satisfecho con mis trabajos artísticos 9.- Cuando realizo actividades de Plástica me siento inseguro y nervioso 10.- Las clases de Plástica siempre se me han hecho largas y aburridas 11.- Considero que los trabajos artísticos son una pérdida de tiempo 12.- Me resulta más complicado entender lo que me explican en Plástica que en el resto de las asignaturas
13.- Me siento más seguro cuando realizo tareas grupales
14.- La Plástica es útil para expresar sentimientos y desarrollar la imaginación
15.- La Plástica es una materia importante de cara a mi futura formación 16.- Me resulta fácil expresar mis ideas y sentimientos a través de imágenes 17.- La Plástica no sirve para nada
19.- Siempre he tenido dificultad para realizar actividades de Plástica 20.- Las clases de Plástica me resultan relajantes
21.- Me siento más cómodo cuando realizo actividades con modelos 22.- La Plástica es una de las asignaturas más importantes
23.- La Plástica es la asignatura más simple 24.- La Plástica me motiva y me resulta divertida
25.- La Plástica es útil como herramienta para utilizar en otras asignaturas 26.- La plástica es una de las asignaturas que más temo
27.- Las clases de Plástica no me han aportado ningún conocimiento 38.-La Plástica me ayuda a comprender el mundo actual
39- La materia que se imparte en Plástica es poco interesante 30.-La Plástica tiene el mismo valor que cualquier otra asignatura
31.- Señala con qué frecuencia en tu tiempo de ocio sueles realizar las actividades que a continuación se indican, siendo 1 la frecuencia mínima y 5 la frecuencia máxima:
1 2 3 4 5 Practicar deporte
Dibujar y/o pintar (bocetos, grafitis,…)
Visitar Museos, exposiciones y galerías de arte Leer (libros, comics, revistas…)
Hacer fotografías Ir al cine
Usar del ordenador e internet Salir con los amigos
Ir al teatro
Escuchar música y/o componer música Bailar
32.- ¿Crees que los profesores de Plástica te exigen menos que los de las demás asignaturas? ____________________________________________________________ 33.- ¿En qué medida crees que influye tu interés o tu predisposición en la motivación del profesor?____________________________________________________________
DISEÑO DE UN CURRÍCULO EUROPEO PARA LA FORMACIÓN DE ORIENTADORES PROFESIONALES: PROPUESTA DESDE EL PROYECTO
ERASMUS DICBDPEC Miguel Ángel Nogueira-Pérez
Ana I. Couce-Santalla
Universidad de Santiago de Compostela miguelanxo.nogueira@usc.es / ana.couce@usc.es
RESUMEN: La Universidad de Santiago de Compostela participa desde el año 2010 en el
Proyecto Development and Implementation of Common Bachelors Degree Programme in the European Context (DICBDPEC), integrado en el Lifelog Learning Programme de la Comunidad Europea. El resultado de las actividades desarrolladas ha sido la elaboración de una propuesta de currículo para la formación de orientadores profesionales común en el contexto europeo, tomando como referencias tanto los sistemas de competencias establecidos por organismos relevantes en el área, como la International Association for Educational and Vocational Guidance (IAEVG) o el Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional (CEDEFOP), como las aportaciones significativas de otros autores especializados.
Con la propuesta se pretende estructurar un título de Grado específico para la Orientación Profesional que pueda capacitar a profesionales que desarrollen su trabajo especialmente en el ámbito educativo, de los servicios sociales, de los servicios públicos de empleo y de la gestión de recursos humanos en empresas y organizaciones.
El plan de estudios, denominado Career Guidance and Human Resource Management, (de 180 créditos ECTS), se compone de quince módulos formativos que abarcan multidisciplinarmente aspectos conceptuales, teóricos y prácticos aplicados en diferentes contextos de intervención de la orientación.
Introducción
La orientación profesional (vocacional o para la carrera) se puede entender, en un sentido amplio, como “un proceso de ayuda técnica dirigido a una persona o grupo para que adquiera un conocimiento completo de sus potencialidades con la finalidad de lograr unas adecuadas elecciones e integración personal, educativa, social y laboral” (Sobrado et al., 2012:334).
Desde comienzos del siglo XXI, ante panoramas de inestabilidad y crisis socioeconómica, diferentes inquietudes han emergido en el campo de la orientación, como son, por ejemplo, la accesibilidad a una orientación a lo largo de la vida y, de especial manera en la última década, la capacidad de inserción socio-laboral de las personas. Para satisfacer estas necesidades se requieren unos servicios de orientación para todos, donde las funciones de los orientadores han de focalizarse en el acompañamiento a las personas en el camino hacia la realización de sus metas
(personales, sociales, profesionales), siendo preciso, por tanto, que estos profesionales adquieran un papel más activo en el proceso (Echeverría et al., 2008).
Así mismo, desde diferentes investigaciones, como por ejemplo las desarrolladas en los proyectos europeos GIRC (Guidance Innovation Relay Centers) y GIANT (Guidance Innovative Actions and Tools), se ha puesto de relevancia la necesidad de coordinar las acciones, el diseño y el uso de recursos de orientación a nivel regional, nacional e internacional en la búsqueda de metodologías más eficientes y de calidad, especialmente útiles en un momento actual donde la contención del gasto económico condiciona el funcionamiento de servicios de carácter público como pueden ser los de orientación.
Todo ello implica necesariamente una definición más clara de los diferentes perfiles asociados a los profesionales de la orientación, en especial en el ámbito europeo, ya que su actividad converge en un espacio caracterizado por la movilidad de la ciudadanía (formación, trabajo, etc.).
Demandas contextuales como las anteriores son las que justifican el interés creciente en los últimos años por la formación de los profesionales de la orientación profesional en el seno de la Unión Europea, que han llevado a que desde diferentes organismos e instituciones se analizasen y estudiasen diferentes propuestas para elaborar diseños formativos acordes con el rol profesional a desempeñar por los orientadores en la actualidad (IAEVG, 2003; CEDEFOP, 2009).
Sin pretender hacer aquí un recorrido histórico sobre la concepción de la formación profesional del orientador (Sobrado 1996; Sobrado et al., 2012), cabe destacar que durante décadas diferentes expertos e instituciones han tratado de determinar las principales implicaciones y aspectos básicos a tener en cuenta en el desarrollo profesional de los orientadores. Como ejemplo de ello se encuentran las dimensiones identificadas por Howey (1985) y Hackney (1990) (Sobrado, 1996):
- El perfeccionamiento pedagógico: mejora de la actuación educativa. - El conocimiento y comprensión de sí mismo: imagen equilibrada.
- El desarrollo cognitivo: adquisición de conocimientos y mejora de estrategias de procesamiento de información.
- El desarrollo de la carrera profesional: investigación y desarrollo a través de la adopción de nuevos roles emergentes para el cambio y la innovación orientadora. No obstante, el desarrollo de dimensiones como las anteriores, aun siendo coherentes y amplias, no han terminado de dar una respuesta lo suficientemente satisfactoria a las necesidades formativas de los orientadores, porque además de las constantes preocupaciones que han hecho redefinir constantemente el papel de la orientación en la sociedad, en la actualidad existen multiplicidad de enfoques sobre la identidad profesional del orientador que varían en función de los países en los que desempeñan su trabajo, abarcando un amplio abanico de posibilidades, que van desde una dedicación exclusiva y específica a las funciones orientadoras, a la consideración del rol orientador como un complemento secundario a la tarea profesional principal, como por ejemplo, del psicólogo, del docente, etc. (Sobrado & Nogueira, 2009). Por esta razón, la formación orientadora que se viene realizando ha sido diferente, ya que ha intentado ajustarse a la concepción que se tenga de la identidad profesional en cada lugar.
Pero esto no es nuevo. Como ya indicaban Watts y otros (1996), los niveles considerables de variación y diversidad, tanto en la modalidad de formación proporcionada como en su duración y perfil curricular, hacen necesario realizar una reflexión previa sobre el perfil profesional de los orientadores y diagnosticar y priorizar cuáles son sus principales demandas formativas para trasladarlas a un modelo que pueda compartirse en el contexto europeo y que tenga en cuenta dimensiones como las siguientes:
- Requisitos de acceso y formativos.
- Conocimientos teóricos y prácticos necesarios para afrontar la diversidad de ámbitos de intervención.
- Habilidades y capacidades a desarrollar. - Valores y actitudes que deben fomentarse.
Las dimensiones anteriores no son muy diferentes a las que se deben tener en cuenta en la definición del modelo formativo de cualquier perfil profesional, reuniendo diferentes aspectos que dan pie al desarrollo de competencias referidas al saber, al saber hacer, al saber ser y al saber estar (Echeverría et al., 2008).
Además de los factores anteriores, es importante que la formación contemple la realización de actividades profesionales y de práctica laboral, que aproxime a los orientadores a su futura realidad profesional. Estos aspectos figuran en la oferta formativa, con frecuencia, con un carácter limitado o residual cuando son claramente demandados por las personas en formación, así como por las instituciones y/o servicios que emplean a éstas (Cid & Ocampo, 2007).
Como aportación a la temática, en esta comunicación se presenta el trabajo de un grupo de investigadores dentro del Proyecto Erasmus Development and Implementation of Common Bachelors Degree Programme in the European Context (DICBDPEC), donde tomando como punto de partida el análisis de las realidades nacionales y las necesidades de los profesionales de la orientación de los países participantes, se llevó a cabo el diseño de una propuesta común de currículo formativo del orientador profesional siguiendo las pautas establecidas en el actual contexto del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
Algunos precedentes de interés en la definición de la formación inicial de los profesionales de la orientación
Entre las propuestas existentes que abordan a nivel europeo la formación de los orientadores profesionales se pueden citar dos antecedentes claros y que suponen un fundamento para propuestas posteriores en este sentido.
El primero se basa en la investigación de Watts (1992) para la elaboración de un perfil de currículo formativo común para los países de la Unión Europea, realizada a partir del análisis exhaustivo de treinta y seis profesiones diferentes de orientadores profesionales en el marco europeo, y en la que aporta algunas consideraciones relevantes a tener en cuenta en la estructura y contenidos que deben figurar en la formación de estos profesionales. Este estudio se estructura en tres áreas interdependientes:
- Valores y metas.
- Habilidades y capacidades. - Áreas curriculares.
A continuación, en el cuadro I se recoge una síntesis de los aspectos incluidos en cada una de las áreas anteriores.
Cuadro I: Áreas del perfil formativo de los orientadores profesionales en la Unión Europea
Valores y metas Habilidades y capacidades Áreas curriculares
Autoconocimiento y autoconciencia de la
repercusión de los prejuicios personales y sociales (étnicos, de sexo, clase social, lengua, etc.) Confianza en el desarrollo personal Evaluación diagnóstica, especialmente en el dominio de tests psicopedagógicos Pedagogía a) Política de la Educación y Sistema Educativo b) Didáctica y Formación c) Currículum Educativo d) Teorías y sistemas de Orientación
e) Teorías del aprendizaje escolar
Respeto a la autonomía del sujeto y a la diversidad personal y socio-cultural Entrevista Psicología a) Evolutiva y de la Educación b) Diferencial
c) Social y del Trabajo Interés y actitud crítica ante
los cambios socio-económicos
Orientación personal y grupal Sociología
a) Estructura Social b) Sociología de las profesiones Aprendizaje continuo y desarrollo profesional Exploración, análisis, procesamiento de datos, organización y presentación de la información Economía a) Estructura económica b) Mercado de trabajo c) Oferta y demanda de empleo d) Organización empresarial Apertura ante las ideas y
experiencias innovadoras
Liderazgo y trabajo en equipo Derecho a) Laboral
b) Seguridad Social c) Mercantil Rectitud y responsabilidad Análisis de tareas y de la
oferta y demanda laboral
Estadística Docencia
Negociación Publicidad Fuente: basado en Watts, 1992
Watts (1992) especifica que debería emplearse una metodología diversa, en la que se combine la celebración de seminarios y clases con acciones autónomas de los estudiantes como lecturas y trabajos individuales y en equipos y en la que tengan un peso relevante las actividades y experiencias prácticas, como por ejemplo, visitas a empresas, fábricas, talleres, salidas profesionales, etc., haciendo hincapié de este modo
en la necesidad de que los orientadores en formación conozcan y tengan un contacto directo con su futuro entorno de trabajo.
Como se pude extraer de la síntesis del cuadro I sobre la propuesta de Watts, la configuración de esta formación implica un abordaje multidisciplinar, aunque con una mayor carga para los contenidos ligados a los ámbitos de la Pedagogía y de la Psicología.
El segundo antecedente a destacar se vincula con un estudio de Repetto, Ballesteros y Malik (2000) incluido en el Proyecto de Formación de Orientadores Europeos y que trataba, entre otros objetivos, de precisar cuáles serían los contenidos y los aspectos metodológicos a tener en cuenta para la elaboración de un currículum formativo europeo de orientadores. En el proceso de investigación se recogieron datos de forma exhaustiva durante dos años, contando con la participación de una amplia muestra de profesionales de la orientación que representaban a doce países europeos, y que respondieron a cuestiones relativas a los siguientes aspectos:
- La valoración de las competencias para la realización de tareas. - La formación inicial.
- La importancia de una futura formación europea. - Las modalidades de formación.
El resultado fue una propuesta para un desarrollo profesional centrado en el modelo de competencias (Competency-Based Teacher Education, CBTE), referido al triple objetivo de la adquisición de conocimientos, el desarrollo de actitudes y la capacitación en las habilidades y destrezas requeridas por el orientador para la realización de sus tareas con los clientes de la Unión, delimitando también algunas exigencias para el logro de los objetivos formativos:
- Práctica de las competencias implicadas en los contenidos teóricos: se requiere un proceso explícito para la adquisición de las competencias a través de un aprendizaje en la práctica y desde la práctica.
- Comprensión teórica y práctica de cada competencia específica y aprendizaje de cuándo debe usarse.
- Demostración por parte de los docentes del empleo correcto de las competencias en cada caso: por ejemplo, mediante técnicas de modelado o dramatización.
- Retroalimentación específica y positiva y en el tiempo adecuado que permita que el orientador en formación pueda integrarla en su práctica posterior.
Investigaciones como las anteriores, y en especial esta última, fundamentarían la definición del perfil competencial del orientador establecido por la International Association for Educational and Vocational Guidance (IAEVG) en el año 2003, y que supondrá una base sobre la que asentar el diseño de planes formativos basados en el modelo de competencias. En dicho perfil se distinguen dos bloques de competencias a desarrollar por los orientadores (cuadro II):
Cuadro II: Perfil competencial del orientador según la IAEVG
Competencias centrales
-Demostrar profesionalidad y comportamiento ético en el desempeño de sus tareas -Promover en los clientes el aprendizaje y el desarrollo personal y de la carrera -Apreciar y atender las diferencias culturales de los clientes, posibilitando la interacción efectiva con poblaciones diversas -Integrar la teoría y la investigación en la práctica -Habilidad para diseñar, implementar y evaluar intervenciones y programas -Ser consciente de las propias capacidades y limitaciones -Habilidad para usar el nivel apropiado de lenguaje para comunicarse con colegas o clientes, comunicación efectiva -Conocimiento de información actualizada sobre formación, tendencias de empleo, mercado de trabajo y asuntos sociales -Sensibilidad social y cultural -Habilidad para cooperar de manera eficaz con un grupo de profesionales -Demostrar conocimiento sobre el desarrollo evolutivo de la persona
Competencias especializadas
Diagnóstico Orientación educativa Desarrollo de la carrera Counseling Información Consulta Investigación Gestión de programas y servicios -Desarrollo comunitario y empleo
Fuente: Arraiz & Sabirón, en Sobrado y Cortés (coords.), 2009
A partir del anterior marco de referencia, se han desarrollado nuevas propuestas de estándares para el diseño planes de formación para orientadores profesionales, resultando de especial interés para el contexto del trabajo aquí presentado las aportaciones de Ertelt (2007). En el cuadro III se identifican los aspectos básicos a recoger en el diseño de un currículum formativo basado en módulos competenciales.
Cuadro III: Competencias y módulos básicos a incluir en la formación del orientador
Competencias Módulos asociados
Asesoramiento individual, diagnóstico (evaluación) e información específica para el usuario
1. Teorías de asesoramiento, conceptos de orientación y métodos de consulta
2. Diagnóstico de la capacidad profesional
3. Las informaciones específicas a los destinatarios para realizar su asesoramiento y apoyo
Asesoramiento e información grupal
4. La Orientación Profesional y la información grupal 5. Consejos para el grupo
6. Promover los grupos profesionales de auto-ayuda
Estrategias de colocación, gestión de casos y consulta
7. Estrategias de colocación y procesos de ajuste 8. Gestión de casos
9. Clubes de Empleo, la creación de portafolios, mercado de trabajo virtual, Red Europea (EURES, etc.)
10. Consultoría en recursos humanos, la consulta con las empresas
Conocimiento teórico-científico
11. Conocimiento de aspectos legales 12. Aspectos específicos sobre Economía 13. El desarrollo humano y la socialización 14. Psicología Diferencial y de la Personalidad
15. Ciencias de la Educación: didáctica y metodología, educación de adultos, didáctica de los medios de comunicación social, formación profesional y consejos para el entrenamiento
16. Teorías y modelos de elección de la carrera y desarrollo profesional
17. Conocimiento de las instituciones
18. Gestión de la información en la consulta: educación y formación, mercado laboral y de la formación, asesoramiento y servicios de información, las opciones de apoyo (nacionales, europeos, basadas en las TIC, etc.). 19. Conocimiento científico de las profesiones
Trabajo en red y en las organizaciones
20. Composición, funcionamiento y trabajo en las redes internas/externas, regionales e internacionales
21. La gestión del cambio, de programas y personal en las organizaciones para el asesoramiento profesional
22. Las estrategias de marketing para la orientación profesional
Investigación y gestión de la calidad
23. Asesoramiento y métodos de investigación específicos 24. Gestión de la calidad y de la evaluación
Asesoramiento profesional
25. Asesoramiento ético/normas éticas
26. Desarrollo profesional, la evolución internacional en la profesión
Fuente: Ertelt, 2007
En el año 2009, el Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional (CEDEFOP), partiendo también de un modelo competencial, estableció un marco de
competencias con el objetivo de proporcionar una herramienta de trabajo para apoyar a los profesionales de la orientación y a los responsables políticos en el desarrollo de marcos nacionales y sectoriales, de instrumentos que garanticen la calidad y de estándares profesionales, por tanto, de utilidad para el diseño de planes formativos. En el cuadro IV se recogen las principales áreas y competencias a desarrollar por los orientadores profesionales en la Unión Europea que luego han de ajustarse al contexto y condiciones particulares de cada zona:
Cuadro IV: Marco de competencias a desarrollar por el orientador en la UE
Habilidades y valores de los orientadores
1. Competencias fundamentales a) Práctica ética
b) Reconocer y responder a las diferentes necesidades de los clientes
c) Integrar la teoría y la investigación en la práctica
d) Desarrollar las propias capacidades y comprender las limitaciones
e) Habilidades de comunicación y facilitación f) Tecnologías de la información y la computación
Trabajo con los clientes
2. Competencias de interacción con los clientes a) Llevar a cabo actividades de desarrollo de la carrera b) Facilitar el acceso a la información
c) Dirigir y permitir la evaluación
d) Desarrollar y favorecer programas de formación de la carrera
e) Realizar recomendaciones y proporcionar apoyo f) Facilitar el acceso al aprendizaje y al trabajo
Sistemas y redes de trabajo
3. Competencias de apoyo
a) Gestionar los servicios de información de oportunidades b) Actuar dentro de redes de trabajo y crear partenariados c) Gestionar la propia carga de trabajo y mantener los
registros de usuarios
d) Diseñar estrategias para el desarrollo de la carrera e) Participar con los interesados
f) Participar en la investigación y la evaluación g) Actualizar las propias capacidades y conocimientos Fuente: CEDEFOP, 2009
Los anteriores estudios y propuestas han sido tomados como principales puntos de referencia para el desarrollo del Proyecto DICBDPEC, sin dejar de mirar a otros estudios contemporáneos como, por ejemplo, los realizados por la red europea NICE (Network for Innovation in Career Guidance and Counseling in Europe), en proceso desde el año 2009.
Método seguido en el diseño de un currículo europeo para la formación de orientadores profesionales
En el año 2010, con el apoyo del Lifelog Learning Programme, y en el marco del subprograma Erasmus de la Comunidad Europea, se puso en marcha el Proyecto DICBDPEC con los siguientes objetivos:
- Armonizar la educación superior y la formación de postgrado para la orientación profesional en los países participantes, al asumir grados académicos comparables, diplomas conjuntos /Suplemento al Diploma.
- Asegurar la transparencia de los sistemas nacionales existentes de formación de orientadores profesionales, para mejorar el reconocimiento de sus cualificaciones y el apoyo a la movilidad internacional de estudiantes y graduados.
- Mejorar la calidad en la educación superior desarrollada y su mayor internacionalización, así como el empleo de los graduados en Orientación Profesional en el mercado de trabajo nacional e internacional.
Tomando como base los precedentes expuestos en el apartado anterior de esta comunicación, y para la consecución de los citados objetivos, el Proyecto DICBDPEC ha centrado su labor en el diseño y estructuración de un título de Educación Superior específico para la Orientación Profesional que pueda ofrecer la capacitación de profesionales que trabajen, especialmente, en los siguientes ámbitos:
- Sector educativo (centros de educación primaria, secundaria y universidades). - Servicios sociales y servicios públicos de empleo.
- Gestión de recursos humanos en empresas y/u organizaciones. - Asociaciones no gubernamentales.
- Sector privado.
- Organizaciones europeas e internacionales de Orientación Profesional.
Las instituciones participantes en el Proyecto tienen una larga tradición en el campo de la formación de orientadores profesionales en su propio país y a nivel europeo: Universidad Tecnológica de Bratislava (Eslovaquia), Universidad de Nicosia (Chipre), Universidad Tecnológica de Tallin (Estonia), Universidad de Estudios Laborales de Mannheim (Alemania), Universidad Jan Dlugosz de Czestochowa (Polonia), Universidad de Santiago de Compostela (España), Universidad de Derby (Reino Unido) y Universidad de Split (Croacia).
El proceso general del trabajo realizado ha seguido los siguientes pasos:
1. Identificación de estrategias y tendencias del desarrollo económico y social, nuevas cualificaciones y perspectivas de empleo en el mercado laboral a nivel nacional e internacional.
2. Análisis de los diferentes contenidos, métodos, cualificaciones…, salidas laborales de la educación superior para orientadores profesionales.
3. Estudio de necesidades en la orientación profesional, requisitos y exigencias de la profesión; estudio sobre la educación superior y la formación profesional de los orientadores; estudio sobre la estructura, los contenidos, el nivel y la duración de la educación superior y la formación profesional en el campo de la Orientación Profesional en los países participantes.
4. Diseño común para los países socios de un programa formativo de Grado en función de los resultados del anterior estudio comparativo y de otros proyectos internacionales y documentos existentes en el ámbito de la Orientación Profesional.
Bajo la coordinación de la Universidad Tecnológica de Bratislava, las actividades anteriores se han ido desarrollando de forma colaborativa entre todos los miembros, principalmente mediante una modalidad online, realizándose en momentos clave reuniones de trabajo presencial en el seno de algunas de las instituciones participantes.
Como instrumentos y recursos utilizados en el diseño del currículum común de Grado para la formación del orientador profesional, cabe destacar el informe elaborado por cada institución sobre el estudio y análisis contextual en relación a las estrategias seguidas en los planes de formación de orientadores, de utilidad para la posterior comparación y análisis de necesidades en el contexto internacional. Para el desarrollo del diseño del currículum propiamente dicho, se han utilizado como herramientas de referencia los marcos competenciales, ya comentados, definidos por la IAEVG (2003), Ertelt (2007) y el CEDEFOP (2009). Toda la documentación y recursos relativos a las actividades en general y al diseño del programa modular del Grado en particular, han estado siempre disponibles para todos los miembros del Proyecto a través de la plataforma Web basada en Moodle (www.ies.stuba.sk/erasmus), favoreciendo la coordinación, la comunicación, el trabajo colaborativo de los participantes a nivel internacional y la gestión administrativa del mismo.
Resultados
Entre otros logros, uno de los principales resultados ha sido la creación de un plan de estudios común de Grado para la formación de orientadores profesionales de carácter modular y estructurado en créditos ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System), lo que permite obtener el diploma reconocido / Suplemento al Diploma bajo los Estándares de Calidad en el Espacio Europeo de la Educación Superior (ESG). Así mismo, se ha propiciado el proceso de acreditación del plan diseñado por parte de los órganos competentes en cada institución participante. El del plan de estudios de nivel de Grado (Bachelor) resultante, denominado Career Guidance and Human Resource Management (CGHRM), se compone de quince módulos formativos que abarcan multidisciplinarmente aspectos conceptuales, teóricos y prácticos aplicados en diferentes contextos de intervención de la orientación (cuadro V).
Cuadro V: Módulos formativos de la propuesta curricular del Grado en CGHRM
Módulos (M) Ámbito/Disciplina
1. Introducción a la orientación profesional y desarrollo de
recursos humanos Aspectos introductorios
2. Gestión de la información Gestión
3. Estrategias e instrumentos de gestión Gestión
4. Orientación profesional en el sistema educativo, redes
laborales y regionales Educación
5. Relaciones laborales, legislación y marketing Relaciones laborales
6. Psicología ocupacional, educativa, asesoramiento y ciencias
sociales Psicología
7. Aspectos socio-económicos de la orientación profesional Aspectos socioeconómicos
8. Ética y profesionalización Ética profesional
9. Gestión de recursos humanos Gestión
10. Aspectos sobre el mercado laboral y estadística social Aspectos socioeconómicos; Estadística
11. Legislación nacional, europea e internacional sobre
trabajo, movilidad y orientación profesional Legislación
12. Conocimiento sobre profesiones, competencias y sistemas de clasificación
Aspectos socioeconómicos; Mercado laboral; Formación
13. Dimensión europea de la orientación profesional Dimensión europea
14. Tecnología de la Información y Comunicación y
aplicaciones en la orientación profesional TIC
15. Lenguajes y comunicación en el contexto de la orientación
profesional Comunicación
Además de los módulos expuestos anteriormente, se contempla un bloque específico de Formación Práctica obligatoria en diferentes ámbitos profesionales,
integrando la posibilidad de realización de prácticas en otro país europeo diferente del propio; y otro bloque dedicado a la elaboración de un Proyecto Final de Grado.
Los módulos y bloques anteriores se organizan en un período lectivo de seis semestres con una carga lectiva total de 180 créditos ECTS, distribuidos proporcionalmente en 6 semestres (3 cursos académicos).
En cuanto a las competencias específicas recogidas en la propuesta de Grado aquí presentada, en el cuadro VI se describen las incluidas en cada módulo formativo.
Cuadro VI: Competencias específicas a desarrollar en cada módulo del Grado en CGHRM
M Competencias Específicas
1 Desarrollo de habilidades de comunicación e información; uso y aplicación de las TIC en la orientación; uso de estrategias para la orientación; gestión de servicios de información sobre oportunidades; diseño, desarrollo y evaluación de estrategias y metodologías de orientación con diferentes clientes; establecimiento de relaciones con los clientes; facilitación del
auto-conocimiento de los principales grupos de destinatarios
2 Conocimiento de los fundamentos de la gestión de información profesional; comprensión y manejo de métodos y recursos para la gestión de información en orientación; identificación y utilización de procedimientos de calidad en el suministro de información profesional; comprensión de los principales aspectos metodológicos en la organización de servicios de información profesional 3 Descripción de procedimientos de evaluación externa de la calidad de la orientación;
diferenciación de estrategias de gestión de la orientación; aplicación de instrumentos de evaluación de la calidad del asesoramiento; uso de instrumentos de evaluación de la calidad de servicios y funciones de orientación; interpretación de informes de evaluación y gestión de acciones orientadoras; elaboración de criterios e indicadores de calidad en los programas y servicios de orientación
4 Comprensión de modelos y teorías de orientación; análisis y transferencia de los requisitos de orientación a diferentes contextos; conocimiento y aplicación de técnicas de diseño,
implementación y evaluación de recursos, programas, proyectos y servicios de asesoramiento; dominio y aplicación de técnicas, recursos y herramientas para la intervención orientadora en educación y en el área laboral; implementación de habilidades interpersonales de empatía, escucha activa, comunicación y cooperación; promoción de valores de cooperación, respeto por los demás, tolerancia y compromiso para actuar como profesionales comprometidos con los valores humanos 5 Comprensión de los principios, conceptos y aspectos legislativos de la orientación; conocimiento
de aspectos legales y sus implicaciones en el campo de la orientación en los diferentes países de la Unión Europea; conocimiento y dominio de la legislación vigente sobre educación, formación y trabajo a nivel local, regional, nacional e internacional; análisis de situaciones y contextos diferentes, adaptándose a sus necesidades particulares; análisis y transferencia de los requisitos de la orientación a diferentes contextos; promoción del desarrollo de competencias personales y participativas, valores de cooperación, colaboración, respeto por los demás, tolerancia y compromiso
6 Dominio de conocimientos sobre el desarrollo evolutivo del individuo; gestión de perfiles de evaluación e informes oficiales a partir de pruebas psicológicas para garantizar la comprensión de los resultados de la evaluación y la importancia de los planes y estrategias a desarrollar con los usuarios; realización de evaluaciones informales, exploración de opciones académicas y
experiencias, desarrollo de capacidades y compresión de limitaciones para la auto-orientación de los clientes; identificación de necesidades de formación profesional en función del cliente; asesoramiento individual, diagnóstico y suministro de información específica a usuarios 7 Motivación y ayuda a estudiantes a participar en intercambios internacionales (movilidad);
comprensión de la legislación en materia de educación, formación y trabajo en el ámbito de la movilidad; realización de análisis de necesidades en la ciudadanía (atención especial a grupos minoritarios); cooperación con instituciones nacionales e internacionales de orientación educativa
y profesional en la identificación de factores y actitudes sesgadas (sexo, raza, edad y cultura) en el proceso de toma de decisiones; capacidad para reconocer y responder a las necesidades de los clientes y llevar a cabo actividades para la formación profesional, el diseño e implementación de estrategias de intervención para la orientación
8 Uso de principios éticos en la orientación; evaluación de la utilización de las normas éticas en el asesoramiento; concienciación crítica sobre las normas éticas en el desarrollo de la función orientadora; respeto por la confidencialidad, la intimidad y el secreto profesional en las tareas y procesos de orientación
9 Conocimiento y comprensión de los retos y demandas hechas por la sociedad y el mercado actual para el diseño de estrategias de marketing eficaces: identificación y comprensión de las
necesidades expresadas por los recursos humanos en la promoción de su desarrollo profesional; conocimiento de diferentes métodos y herramientas para la gestión y evaluación de programas, proyectos servicios y recursos humanos; dominio y aplicación de diferentes modelos y herramientas de análisis y evaluación de habilidades; participación en procesos personales y grupales de mejora con actitud activa, crítica y reflexiva; promoción del desarrollo de
competencias personales y participativas para permitir un desarrollo responsable, colaborativo y riguroso de la profesión
10 Identificación y utilización de diferentes métodos cuantitativos y recursos estadísticos sobre el mercado laboral, la educación y la movilidad en el desarrollo de la orientación profesional; conocimiento de las principales cuestiones sobre las teorías y políticas del mercado laboral en el contexto europeo; comprensión y análisis de la utilidad de los conceptos básicos sobre el mercado laboral para el campo de la orientación
11 Identificación de conceptos básicos sobre el contrato laboral; análisis y disposiciones de ley sobre cuestiones comunes sobre orientación en los organismos regionales; exploración de los principales derechos de orientación en las leyes internacionales, europeas, nacionales y regionales
12 Análisis diagnóstico del contexto del cliente y conocimiento de las instituciones; conocimiento de la equivalencia de títulos y cualificaciones en los diferentes países; comprender las profesiones científicas; identificación de fuentes de información; gestión de información para el desarrollo personal, social y profesional en la educación y formación
13 Análisis del contexto del cliente; conocimiento y suministro de información sobre servicios de apoyo para el empleo, económico, social y personal para ayudar a los clientes a acceder de forma significativa a información educativa y ocupacional; ayuda a los clientes para diseñar su vida y planes de carrera, y ayuda en la resolución de problemas y toma de decisiones; motivación y ayuda a los estudiantes para los intercambios internacionales; elaboración de inventarios de recursos adecuados para planificar e implementar programas
14 Conocimiento y utilización de diferentes herramientas TIC para la orientación; identificación y gestión de diferentes aplicaciones de software para el desarrollo de la orientación profesional; uso de técnicas de presentación basadas en las TIC; conocimiento de diferentes redes internacionales de orientación y asesoramiento; manejo de diferentes recursos informáticos para la gestión y búsqueda de empleo; uso de aplicaciones informáticas para la auto-evaluación de la orientación profesional; comprensión y uso de diferentes métodos de investigación cuantitativa y cualitativa para la orientación profesional
15 Posesión de habilidades lingüísticas; posesión de habilidades de conversación y expresión verbal y no verbal; facilitación del acceso a la información para mejorar la comunicación entre los
orientadores profesionales y su interacción con los clientes; motivación a la orientación profesional para participar en intercambios internacionales para compartir experiencias de orientación
Discusión y conclusiones
La formación de los orientadores profesionales constituye una línea de investigación preferente a nivel europeo desde hace aproximadamente dos décadas. Partiendo del análisis de los múltiples contextos y modalidades formativas, diferentes iniciativas han pretendiendo ofrecer una propuesta curricular común que pudiese ser asumida por varios países. La tarea ha resultado y resulta compleja, ya que se necesita
concebir de manera similar la identidad profesional de los orientadores (sus competencias y funciones, los servicios en los que trabajan, su dedicación, etc.) y fundamentar un modelo único de formación.
El Proyecto DICBDPEC ofrece como resultado de sus actividades una propuesta de plan formativo para orientadores común para la Unión Europea que recoge las competencias fundamentales a desarrollar por estos profesionales señaladas por organismos y autores de relevancia en el ámbito, y los contenidos teóricos y prácticos que, desde las aportaciones de varias disciplinas, tendrán que adquirir y dominar.
Como se ha podido observar en el cuadro V, el diseño propuesto ha supuesto una actualización de los contenidos incluidos en el currículum formativo propuesto por Watts (1992) -cuadro I-, pretendiendo con ello realizar una adaptación para dar respuesta a las necesidades formativas y de los diversos contextos de intervención de los orientadores profesionales en la actualidad. No obstante, el plan aquí presentado también refleja la continuidad de diferentes disciplinas curriculares (educación, psicología, aspectos económicos, etc.) consideradas pilares básicos en el perfil formativo del orientador. Así mismo, el establecimiento de requisitos como son la realización de Formación Práctica y la elaboración de un Proyecto Final de Grado, resalta la importancia otorgada al conocimiento real de posibles contextos en los que los futuros profesionales podrán actuar y el conocimiento de experiencias de buenas prácticas existentes en los diferentes ámbitos de intervención orientadora, dando con ello un carácter integral al plan formativo.
Sobre las competencias establecidas en el diseño curricular propuesto, partiendo de los estudios previos de la IAEVG, el CEDEFOP y del propio análisis contextual realizado desde el Proyecto, se ha logrado detallar un marco (cuadro VI) lo suficientemente amplio y común para ser asumido por los diferentes países de la Unión Europea. Eso sí, realizando los correspondientes ajustes en función de las necesidades particulares de la orientación en cada contexto local, regional y nacional.
En definitiva, el Proyecto DICBDPEC plantea un nuevo diseño curricular formativo para orientadores profesionales de referencia en Europa, que parte del modelo basado en competencias (CBTE), y que permitirá, entre otros aspectos, el aumento del grado de transparencia y correspondencia entre las cualificaciones obtenidas en el marco de la educación superior de orientadores profesionales, además de la mejora de la
