Rosina Fernandes Paula Xavier Emília Martins Maria Amante Francisco Mendes Susana Fonseca Lia Araújo Cátia Magalhães
Escola Superior de Educação Instituto Politécnico de Viseu
rosina@esev.ipv.pt; paulaxavier@esev.ipv.pt emiliamartins@esev.ipv.pt majoa@esev.ipv.pt fmendes@esev.ipv.pt susanafonseca@esev.ipv.pt liajaraujo@esev.ipv.pt catiacmagalhaes@esev.ipv.pt
RESUMO: Este trabalho assume-se como um ponto de partida para a compreensão dos
interesses envolvidos na escolha do curso de Educação Social e da valorização das competências inerentes a este perfil profissional, atendendo à relação interesses-competências evidenciada na literatura (Holland, 1959), numa instituição de ensino superior. Foi aplicado um questionário de autorresposta construído para este estudo a 145 estudantes do curso de Educação Social. As respostas à questão relativa às razões da escolha foram alvo de análise de conteúdo, enquanto as respostas referentes à valorização das competências obtiveram tratamento estatístico descritivo e inferencial utilizando o software estatístico SPSS (IBM 21). Os estudantes dos três anos da licenciatura apontaram, na sua maioria (96%), como razão da escolha do curso o interesse pela área do trabalho social. Verificou-se uma valorização das competências profissionais do educador social, todas com valores médios acima de 4 (numa escala crescente de 1 a 5) e diferenças significativas (teste Kruskal-Wallis) em função do ano do curso (p=.006), com os alunos do 1.º ano a apresentar resultados médios superiores. São apresentadas implicações no âmbito da implementação/reforço de determinadas práticas que acresçam contributos à melhoria do ensino superior nesta área de formação e pistas para estudos futuros.
Introdução
As características económicas, sociais e culturais da sociedade contemporânea influenciam indubitavelmente o papel atual dos intervenientes na área da educação. Nesse sentido, também ao nível do ensino superior se colocam novos desafios “cuja complexidade das respostas poderá ser ultrapassada por uma aposta na qualidade” (Martins, 2009: 24). Assim, para além do investimento na formação de um determinado
perfil profissional, cabe aos responsáveis educativos promover experiências educativas de qualidade no ensino superior, tendo em conta o seu impacto nos alunos.
Aliás, a promoção de competências genéricas (Blunden, 1996; Rovira, 2001, cit. por Martins, 2009) essenciais às aprendizagens que decorrerão ao longo da vida (para além das competências técnicas e científicas inerentes ao perfil profissional em formação), tem sido uma das respostas do ensino superior face às dificuldades que caracterizam a inserção no mercado de trabalho atual. Neste sentido, assistiu-se à reformulação dos currículos, atendendo à implementação das diretrizes da Declaração de Bolonha na formação superior, que apontam nesta direção da valorização de aspetos pessoais ao nível das dimensões cognitiva, social e ético-moral (Martins, 2009).
Perceber as razões que levam os alunos a escolher um determinado curso, parece-nos o ponto de partida para a compreensão deste percurso de construção de competências ao longo da formação superior. Tendo em conta que, atualmente, ter um diploma de ensino superior já não é sinónimo de garantia de sucesso ao nível da empregabilidade (Castro & Pego, 2000), o que levará os estudantes a ingressar num determinado curso de nível superior? Será que nesta escolha privilegiam o interesse pela área ou as características extrínsecas atuais do contexto socioeconómico do nosso país?
Como já foi referido e tendo em conta as características da sociedade atual, implementar mudanças (como as decorrentes da Declaração de Bolonha) é um passo fundamental na promoção de um ensino superior de qualidade, em que o envolvimento dos alunos se constitui como elemento fundamental, mas perceber como estas são percecionadas pelos alunos parece-nos igualmente fulcral.
Os agentes educativos procuram a este nível garantir a construção de projetos de vida ajustados aos seus alunos. Será que estes valorizam igualmente a construção de competências diversificadas? Que competências serão mais valorizadas pelos alunos?
Partindo destas questões e sabendo que a literatura aponta inter-relações entre interesses vocacionais e competências (Holland, 1959), emerge a necessidade de perceber estas duas dimensões de um modo exploratório e descritivo, assumindo-se este trabalho como um mero ponto de partida para investigações futuras sobre o envolvimento académico do aluno, partindo de um estudo realizado no âmbito de um curso de educação social.
Pretende-se, em última instância, refletir sobre as implicações práticas dos resultados apurados, na promoção da melhoria da qualidade do ensino superior, ainda que conscientes das limitações inerentes ao trabalho empírico realizado.
Em termos teóricos o interesse pela compreensão da escolha de uma profissão verifica-se não só no âmbito da psicologia, nomeadamente da psicologia vocacional, mas também implicitamente noutras áreas como a educação (incluindo o ensino superior) devido às suas repercussões no âmbito da adequação da formação às exigências do mercado de trabalho. Atualmente, esta preocupação não se centra apenas na escolha de uma profissão mas estende-se à construção do projeto de vida do indivíduo (particularmente na sua dimensão profissional).
Neste sentido, também as instituições de ensino superior devem assumir a sua responsabilidade no apoio à definição da trajetória profissional dos seus alunos, partindo da compreensão dos aspetos relacionados com a escolha, mas alargando a sua preocupação a outras características de âmbito pessoal inter-relacionadas com a construção deste projeto profissional do aluno, como por exemplo, as competências. Aliás, a valorização do desenvolvimento de competências, ao invés da aprendizagem centrada em conteúdos e conhecimentos, constitui o cerne dos pressupostos inerentes à Declaração de Bolonha (Cascão, 2006, cit. por Martins, 2009) e à sua aplicação no âmbito do ensino superior no espaço europeu.
São vários os modelos de compreensão do desenvolvimento da carreira, entre os quais se destacam, com um longo passado, as abordagens de traço-fator. Neste âmbito salienta-se a Teoria das Personalidades de Holland (1959) que, apesar das críticas, nomeadamente pelo seu carácter simplista e nem sempre culturalmente sensível, continua a orientar a prática do aconselhamento de carreira (Brown, 2002).
A perspetiva de Holland (1959, 1985, 1997, cit. por Gottfredson & Johnstun, 2009) apresenta uma taxonomia das personalidades vocacionais, enquanto disposições características de interesses e aptidões (hoje, competências), relativamente estáveis num processo que decorre entre os 18 e os 30 anos (Araújo, 2009). Com base na herança genética e nas experiências de vida, os indivíduos desenvolvem preferências por determinadas atividades. Estas preferências cristalizam-se em interesses bem definidos que ao serem recompensados, potenciarão o desenvolvimento de competências relacionadas com os mesmos (Holland, 1985, 1992, cit. por Araújo, 2009). Constrói-se
assim a personalidade vocacional em função da diferenciação de interesses e competências. Neste modelo, de acordo com Araújo (2009), o autor procura enquadrar a maioria das pessoas em seis tipos de personalidade, bem como classificar os ambientes profissionais nos mesmos seis tipos: realista (R), investigador (I), artístico (A), social (S), empreendedor (E) e convencional (C). Assim, a escolha profissional resultará da procura de um ambiente profissional consistente com o tipo de personalidade, promovendo a expressão de competências e interesses (Hood & Ferreira, 1993).
Neste trabalho, salienta-se a categorização das características pessoais e ocupacionais do tipo S (do acrónimo RIASEC) tendo em conta o curso de Educação Social em estudo. Neste tipo verifica-se um interesse por tarefas sociais e de saúde (incluindo o ensino, a ajuda ou a prestação de informação a outras pessoas) implicando cooperação e humanidade para a promoção do desenvolvimento humano (Hood & Ferreira, 1993). Valoriza-se, então, o desenvolvimento de competências verbais e de socialização nestes indivíduos (Hood & Ferreira, 1993).
Ainda no que concerne aos constructos em análise neste trabalho, nomeadamente os interesses e as competências, afigura-se fundamental a sua compreensão partindo da sua definição, mas abordando necessariamente a sua inter-relação.
De acordo com Teixeira, Castro e Cavalheiro (2008) os interesses vocacionais constituem disposições dos indivíduos a envolver-se em ocupações que permitam atender às suas necessidades e realizar os seus valores pessoais. Segundo Gonçalves (2000), as competências referem-se ao conjunto integrado e estruturado de saberes (fazer, ser e transformar-se) que o indivíduo mobiliza para resolver de forma eficaz as suas tarefas de vida. Nesta perspetiva, o sujeito desempenha um papel ativo na sua (re)construção (e não acumulação) em interação com os contextos, resultando um todo integrado de competências profissionais específicas, mas estruturadas em função de competências gerais e transferíveis, cada vez mais necessárias no atual contexto socioeconómico (Gonçalves, 2000).
Os interesses vocacionais dos indivíduos desempenham um importante papel no desenvolvimento de competências na medida em que as preferências por determinados ambientes ocupacionais potenciam a construção de competências necessárias à eficácia nesses mesmos contextos (Armstrong, Day, McVay, & Rounds, 2008).
Apesar da necessidade de maior investimento ao nível do aconselhamento vocacional no ensino superior português, é de congratular o esforço desenvolvido no meio académico na promoção de serviços de qualidade aos seus estudantes seguindo as diretrizes internacionais no âmbito da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) e da Comissão Europeia (Vicente & Afonso, 2007). Salienta-se assim, a importância da promoção do desenvolvimento de competências no indivíduo que potenciem a tomada de decisão mais autónoma, não só na entrada para o ensino superior, isto é, no momento de escolha do curso, mas também ao longo do curso (e da vida) ampliando o leque de competências que favoreçam a gestão da carreira de forma a evitar o desemprego, fenómeno crescente na atualidade (Vicente & Afonso, 2007).
Neste cenário, as instituições de ensino superior desempenham um importante papel (a par de outras estruturas da sociedade) na construção do projeto de vida dos seus estudantes (nomeadamente na sua dimensão profissional) facilitando a transição para o mundo de trabalho. Este desafio implica uma atenção cada vez maior dos agentes educativos, em relação ao envolvimento académico dos estudantes, desde o momento de entrada no curso (procurando, por exemplo, conhecer as razões de escolha inerentes), passando pela construção de competências consideradas adequadas ao perfil profissional (tentando ainda perceber se são também valorizadas pelos alunos) ao longo do processo formativo, numa tentativa de aproximação bem-sucedida às exigências de empregabilidade do atual contexto laboral.
Nesse sentido os contributos teóricos e empíricos, no âmbito do papel da educação na construção da carreira, revelam-se fundamentais rumo à melhoria das práticas educativas no ensino superior.
Dentro do universo do Ensino Superior, reportando-nos concretamente ao curso em questão, Caride (2005) define Educação Social como uma educação que dá resposta a um complexo conjunto de necessidades sociais dos indivíduos, através do restabelecimento e ampliação das oportunidades educativas das pessoas e dos grupos sociais na vida quotidiana, com o objetivo de os dotar de recursos pertinentes para resolverem os desafios do seu momento histórico, visando a sua inclusão cultural, social e económica. Por outras palavras, a sua plena realização enquanto seres sociais.
Epistemologicamente, a Educação Social enquadra-se no âmbito do saber prático, constituindo-se como objeto de estudo da Pedagogia Social, o saber profissional de referência dos educadores sociais (Caride, 2005; Carvalho & Baptista, 2004).
O agravamento dos fenómenos de exclusão social a par da tomada de consciência das insuficiências dos processos assistenciais e de intervenção social tradicionais constituem-se como importantes fundamentos para o aparecimento e desenvolvimento da Educação Social (Carvalho & Baptista, 2004). Nas últimas décadas, têm vindo a afirmar-se as intervenções que estabelecem como prioridade o desenvolvimento da autonomia e da participação social, em detrimento de respostas com um cariz meramente assistencial, e é neste panorama que a Educação Social se tem vindo a afirmar no terreno do trabalho social, na medida em que visa apoiar as pessoas - prioritariamente, aquelas que se encontram em situação de rutura social ou de risco - “a aprender a ajudar-se a si mesmas” (Carvalho & Baptista, 2004: 54), não ignorando, contudo, as especificidades de cada situação.
Acresce a este movimento a constatação dos limites da educação escolar para enfrentar os crescentes desafios da sociabilidade, como outro importante fator associado à emergência da Educação Social (Carvalho & Baptista, 2004). Em plena era da globalização, a educação não pode mais ser entendida como estando associada apenas a um período de vida delimitado e estanque, devendo, em alternativa, enquanto dimensão fundamental da vida humana, adotar variadas formas e decorrer nos mais variados contextos, com a finalidade de implicar todas as pessoas numa relação ativa e crítica com o mundo, com os outros e consigo mesmo. A educação escolar não abarca todas as possibilidades de aprendizagem e formação do indivíduo, pelo que deve ser valorizada a complementaridade entre os processos educativos que decorrem dentro e fora das escolas, na medida em que estes complementam a ação daqueles (Cardoso, 2006).
Acrescente-se que a intervenção socioeducativa poderá ser desenvolvida tanto ao nível da prevenção, como ao nível da reintegração, face a situações de risco e/ou de rutura social.
Ao eleger como finalidade da intervenção a qualificação do indivíduo para a vida social, a prática profissional do Educador Social deve sustentar-se numa sólida formação de competências ao nível do saber, saber-fazer e atitudes. Referimo-nos, então às competências científicas, técnicas e genéricas anteriormente referidas, ou
competências formais, no caso das duas primeiras e competências informais, no caso das últimas, “de natureza eminentemente relacional e afectiva” (Carvalho & Baptista, 2004: 86). O plano de estudos do Curso de Licenciatura em Educação Social em análise reflete esse perfil de competências.
Método
Objetivos
Os principais objetivos deste trabalho exploratório prendem-se com: (a) a identificação das razões que levam os alunos a escolher o curso de Educação Social e (b) a análise da valorização que é dada às competências do curso de Educação Social da instituição em estudo.
Amostra
A amostra foi de conveniência, tendo sido definido como critério único de inclusão a frequência do Curso de Licenciatura em Educação Social. Foi constituída por 145 sujeitos com uma idade média de 24 anos (±8.57), a maioria do sexo feminino (94%). A distribuição por ano escolar foi igual no que se refere ao primeiro e segundo ano (35% cada), sendo a percentagem de alunos do terceiro ano relativamente inferior (30%). A maioria dos participantes (80%) encontra-se a frequentar o curso que selecionou em primeiro lugar aquando da candidatura ao Ensino Superior. Salienta-se ainda que 22% possuíam já experiência profissional na área social e 40 % tem na rede de suporte social (família e amigos) profissionais desta área.
Instrumentos
Foi construído um instrumento de autorresposta constituído por três partes: (a) questionário de caracterização sociodemográfica (abordando os aspetos descritos anteriormente na caracterização da amostra); (b) uma questão de resposta aberta a solicitar a apresentação de razões para a seleção do Curso aquando da candidatura ao Ensino Superior (num total de três); e (c) um conjunto de afirmações referentes às competências profissionais do Educador Social (ESEV, s. d.), em relação às quais era pedido aos participantes que avaliassem o seu grau de importância numa escala tipo Likert de 5 pontos [“Nada Importante” (1) a “Muito Importante” (5)].
Realizou-se um pré-teste no sentido de validar a inteligibilidade das questões bem como detetar possíveis ambiguidades de interpretação.
Procedimentos
O questionário foi administrado mormente em contexto de sala de aula, tendo os sujeitos sido informados do objetivo e natureza voluntária da sua participação no estudo, bem como da confidencialidade e anonimato das suas respostas. Sempre que solicitado, foram prestados esclarecimentos suplementares.
Resultados
As respostas obtidas na parte (b) do questionário foram alvo de uma análise de conteúdo. Definiu-se cada razão apontada pelos participantes como a unidade de análise a considerar e depois procedeu-se à classificação destas unidades em categorias, inferidas a partir dos dados. No que respeita à fiabilidade da codificação foi realizada uma análise inter-codificadores (dois). Os dados foram alvo de tratamento estatístico descritivo. Quanto aos dados da parte (c) do questionário, foram alvo de análises descritivas e inferenciais (p≤.05) relativamente à valorização das competências profissionais do Educador Social. Os dados foram analisados com recurso ao software estatístico SPSS (versão IBM 21).
No que diz respeito às razões para a seleção do Curso aquando da candidatura ao Ensino Superior, a análise de conteúdo apurou um total de 12 categorias, tal como se pode verificar na Tabela I. A categoria interesse pela área do trabalho social evidenciou-se como a mais importante tendo sido referida por uma clara maioria dos sujeitos (96%). Verificou-se, em seguida, uma percentagem semelhante para as categorias relativas às características do curso (27%) e empregabilidade (26%). Podemos salientar ainda, a categoria experiência prévia, cuja taxa de referência foi 11%, tendo 22% dos sujeitos mencionado ser detentores de experiência profissional prévia na área social, no questionário de caracterização sociodemográfica. As categorias menos representadas dizem respeito à mudança a nível pessoal, influência familiar e mudança de curso (2% as primeiras e 1% a última) sendo que 40% dos sujeitos em estudo referiram haver na família ou grupo de amigos, profissionais da área social.
Tabela I – Frequências e percentagens das categorias das razões para a seleção do Curso (N = 145) (cada sujeito podia indicar três razões).
Categorias F (%)
Interesse pela área do trabalho social (e.g., “ajudar os outros”; “trabalhar com diferentes pessoas”)
138 (96%)
Características do curso (e.g., “plano curricular”; “interesse pelas disciplinas”)
34 (27%)
Empregabilidade (e.g., “saídas profissionais do curso”) 38 (26%) Área emergente no país (e.g., “é uma área cada vez mais
necessária no nosso país”)
26 (18%)
Experiência prévia (e.g., “vinha já da área social”; “continuar a formação que comecei no secundário”)
16 (11%)
Progressão na carreira (e.g., “complemento profissional”; “precisava de bases para o exercício profissional”)
8 (7%)
Localização geográfica da instituição de formação 9 (6%)
Características pessoais (e.g., “acho que é o mais certo para
mim”; “aptidão pessoal”) 4 (3%)
Média de entrada 4 (3%)
Mudança a nível pessoal (e.g., “sentir-me um melhor ser humano”)
3 (2%)
Influência familiar (e.g., “por ter familiares ligados à área social”)
3 (2%)
Mudança de curso 2 (1%)
Relativamente ao segundo aspeto em análise, a valorização das competências do Educador Social, salientam-se valores médios muito elevados, todos acima de 4 (“importante”) num universo de 1 a 5 e a pouca dispersão nas várias competências, como se pode constatar na Tabela II.
Tabela II – Média e Desvio Padrão na valorização das competências profissionais do curso de Educador Social
Categorias Competências Profissionais N M DP
Bases conceptuais e
contextuais
Conhecer a evolução histórica da Educação Social bem como os
modelos desenvolvidos no contexto Europeu. 145 4.12 .74
Conhecer os pressupostos e fundamentos teóricos da intervenção
socioeducativa e os seus âmbitos da atuação. 145 4.64 .54
Conhecer os estádios evolutivos da população com que se
trabalha e os fatores que afetam os processos socioeducativos. 145 4.45 .67
Conhecer as características dos contextos sociais e laborais de
intervenção. 142 4.72 .48
Conhecer os fundamentos pedagógicos, psicológicos e
Total (entre 5 e 25) 142 22.35 1.92
Categorias Competências Profissionais N M DP
Contextualização socioeducativa
Conhecer as políticas de bem-estar social e a legislação que
sustentam os processos de intervenção socioeducativa. 145 4.60 .54
Conhecer a teoria e a metodologia para a avaliação em
intervenção socioeducativa. 145 4.38 .55
Identificar e diagnosticar os fatores habituais da crise familiar e social e desenvolver uma capacidade de mediação para tratar com comunidades socioeducativas e resolver conflitos.
145 4.71 .47
Aplicar técnicas de deteção de fatores de exclusão e discriminação que dificultam a inserção social e laboral de
sujeitos coletivos. 145 4.60 .54
Desenvolver atitudes que possibilitem e favoreçam o trabalho em
contextos multiculturais e plurilinguísticos. 145 4.59 .52
Total (entre 5 e 25) 145 22.88 1.69
Metodologias de investigação
e TIC
Produzir meios e recursos para a intervenção socioeducativa.
145 4.48 .55
Colaborar e assessorar na elaboração de programas socioeducativos nos meios e redes de comunicação e informação
(rádio, televisão, imprensa, Internet, etc.). 145 4.19 .71
Utilizar e avaliar as novas tecnologias com fins formativos.
144 4.11 .66
Total (entre 5 e 15) 144 12.78 1.48
Intervenção socioeducativa
Conceber, utilizar e avaliar os meios didáticos para a intervenção
socioeducativa. 142 4.42 .67
Saber utilizar os procedimentos e técnicas sociopedagógicas para a intervenção, mediação e análise da realidade pessoal, familiar e
social. 145 4.79 .44
Utilizar técnicas concretas de intervenção socioeducativa e
comunitária (dinâmica de grupos, motivação, assertividade, etc.). 145 4.60 .51
Mostrar uma atitude empática, respeitosa, solidária e de confiança
para os sujeitos e instituições de educação social. 145 4.83 .41
Total (entre 5 e 20) 142 18.66 1.35
Projetos socioeducativos
Gerir estruturas e processos de participação e ação comunitária.
145 4.38 .65
Conceber e aplicar programas e estratégias de intervenção
socioeducativa em diversos âmbitos de trabalho. 145 4.59 .58
Total (entre 5 e 10) 145 8.97 1.00
Prática em contexto
Organizar e gerir projetos e serviços socioeducativos (culturais e
intervenção comunitária). 145 4.63 .59
Avaliar programas e estratégias de intervenção socioeducativa em
diversos âmbitos de trabalho. 145 4.46 .59
Incorporar recursos sociais, institucionais, pessoais e materiais disponíveis para levar a cabo o trabalho num determinado âmbito da
ação. 145 4.51 .54
Gerir meios e recursos para a intervenção socioeducativa.
143 4.53 .53
Ao agregarmos as competências em diferentes categorias, de acordo com os documentos do curso de Educação Social em estudo (Tabela II), continuamos a verificar essa mesma valorização situando-se os resultados entre o “importante” e o “muito importante”. Atendendo à área de formação em estudo salienta-se a valorização pelos participantes das competências verbais e de socialização tal como se pode verificar na análise individual dos itens que consideramos remeterem para estas questões, nomeadamente mostrar uma atitude empática, respeitosa, solidária e de confiança para os sujeitos e instituições de educação social (M=4.83±.41) e desenvolver atitudes que possibilitem e favoreçam o trabalho em contextos multiculturais e plurilinguísticos (M=4.59±.52).
Destaca-se ainda a existência de diferenças estatisticamente significativas (teste Kruskal-Wallis) em função do ano do curso (p=.006), com os alunos do 1.º ano a