UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA - UFBA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO - FACED
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
LOYSE NARA SOUZA DE JESUS
PIBID-PEDAGOGIA DA UFBA:
CONTRIBUIÇÕES E DESAFIOS
PARA A INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
Salvador
2018
LOYSE NARA SOUZA DE JESUS
PIBID-PEDAGOGIA DA UFBA:
CONTRIBUIÇÕES E DESAFIOS
PARA A INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
Monografia apresentada à Universidade Federal da Bahia ao Curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal da Bahia como requisito parcial para obtenção do título de graduada.
Orientadora: Profª. Drª. Rilmar Lopes da Silva
Salvador
2018
LOYSE NARA SOUZA DE JESUS
PIBID-PEDAGOGIA DA UFBA:
CONTRIBUIÇÕES E DESAFIOS
PARA A INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como requisito parcial para obtenção do grau de licenciada em Pedagogia, Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia.
Banca Examinadora
Profª. Drª. Rilmar Lopes da Silva (Orientadora)
Profª. Drª. Alessandra Santos de Assis (Banca examinadora)
Profª. Drª. Sandra Maria Marinho Siqueira (Banca examinadora)
Salvador
2018
Dedico este trabalho ao meu grande mestre Jesus
Cristo, por sentir a sua presença em minha vida, por permitir que eu enxergasse além das teorias que a universidade poderia me oportunizar, por me dar forças para continuar e enfrentar as
AGRADECIMENTOS
Agradeço a professora Rilmar Lopes pela orientação deste trabalho, por acreditar no meu potencial, por sempre me fortalecer com palavras de incentivo e principalmente pelos puxões de orelha.
À meus pais Noadia Barbosa de Souza Neuteboom e Lourival de Jesus por apoiarem as minhas decisões e incentivar aos estudos.
Às minhas irmãs que estiveram sempre presentes nesta caminhada me ajudando nos momentos em que precisei inclusive na inscrição do Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM).
Às minhas coordenadoras do PIBID, pelas contribuições, por fazerem parte da minha vida e do meu processo formativo no período em que eu era bolsista.
Às minhas supervisoras pela dedicação e paciência com as bolsistas durante o subprojeto.
Aos meus professores da universidade que foram comprometidos com a minha formação.
Aos meus colegas da universidade que me apoiaram durante os estudos.
Aos meus amigos que sempre estiveram ao meu lado me incentivando e fortalecendo. A todos do subprojeto PIBID-Pedagogia 2015, por tudo que vivenciamos e aprendemos, especialmente as crianças por terem sido meus verdadeiros formadores.
E a todos que direta ou indiretamente contribuíram, apoiaram e fizeram parte do meu processo formativo e da minha vida.
Muito obrigada por proporcionarem essa experiência enriquecedora e importante para o meu crescimento profissional como futura educadora.
“Verdades da Profissão de Professor Ninguém nega o valor da educação e que um bom professor é imprescindível. Mas, ainda que
desejem bons professores para seus filhos, poucos pais desejam que seus filhos sejam professores. Isso nos mostra o reconhecimento que o trabalho de educar é duro, difícil e necessário, mas que permitimos que esses profissionais continuem sendo desvalorizados. Apesar de mal remunerados, com baixo prestígio social e responsabilizados pelo fracasso da educação, grande parte resiste e continua apaixonada pelo seu trabalho. A data é um convite para que todos, pais, alunos, sociedade, repensemos nossos papéis e nossas atitudes, pois com elas demonstramos o compromisso com a educação que queremos. Aos professores, fica o convite para que não descuidem de sua missão de educar, nem desanimem diante dos desafios, nem deixem de educar as pessoas para serem “águias” e não apenas “galinhas”. Pois, se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela, tampouco, a sociedade muda” (Freire, 1996, p. 116).
RESUMO
A presente pesquisa intitulada “PIBID-Pedagogia da UFBA: contribuições e desafios para a iniciação à docência” tiveram como objetivo principal “Refletir os desafios e as contribuições postas pelo PIBID-Pedagogia para formação docente”. A partir deste objetivo elaborei a seguinte pergunta de pesquisa: Quais os desafios e contribuições postas pelo PIBID-Pedagogia para qualificar a formação docente? A escolha por esse tema se deu devido à experiência pedagógica que desenvolvi no PIBID-Pedagogia durante três anos de minha graduação, desde o segundo semestre de 2015. Esta experiência permitiu que eu desse salto qualitativo durante a minha formação e, por isso, decidi registrá-la através desta pesquisa, pois creio que, assim, servirá como referência teórica e histórica da importância do PIBID para os cursos de licenciaturas. Os principais referenciais teóricos utilizados foram: (BARBOSA, 1991; 2002; 2005); (ROSSI, 2003); (SAVIANI, 1991); (VASCONCELLOS, 2007). Metodologicamente a pesquisa tem caráter qualitativo e possui características das pesquisas documental e estudo de caso, dessa forma, os dispositivos da pesquisa foram: subprojeto PIBID-Pedagogia/2017; plano de atividades da supervisora/2017; plano de atividade da bolsista/2017; fotografias; relatório de bolsista e de supervisora/2017; além de links. A partir das investigações dos dispositivos, produzi este relatório, que ficou organizado a partir de cinco seções. A primeira faço a introdução, a segunda tenho como objetivo contextualizar historicamente o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência; a terceira identifico as contribuições do PIBID-Pedagogia na formação docente, a partir da sistematização das ações referente a 2017; a quarta sistematizo determinadas experiências pedagógicas, vivenciadas por mim, enquanto bolsista do PIBID-Pedagogia e a quinta e última seção faço minhas considerações finais. Assim, concluo esta pesquisa certa da importância do PIBID-Pedagogia na qualificação de minha formação docente. Por isto, acredito que programa como este deveria tornar-se institucional para que todos licenciandos tivessem oportunidade de qualificar sua formação, sem correr o risco do programa ser interrompido ou desqualificado.
Palavras-chave: PIBID-UFBA; PIBID-Pedagogia; Alfabetização Estética e Formação
ABSTRACT
The present research entitled "PIBID-Pedagogy of UFBA: challenges and contributions in teacher training" had as its main objective "Reflecting critically the challenges and the contributions made by PIBID-Pedagogy for teacher training". The choice for this topic was due to the pedagogical experience that I developed in PIBID-Pedagogy during three years of my graduation, since the second semester. This experience allowed me to make qualitative leaps during my training and, therefore, I decided to register it through this research, because I believe it will serve as a theoretical and historical reference of the importance of PIBID for undergraduate courses. The main theoretical references used were: (BARBOSA, 1991; 2002; 2005); (ROSSI, 2003); (SAVIANI, 1991); (VASCONCELLOS, 2007). Methodologically the research is qualitative and has characteristics of the documentary research and case study, in this way, the research devices were: PIBID-Pedagogy / 2017 subproject; plan of activities of the supervisor / 2017; activity plan of the scholarship holder / 2017; photographs; stock exchange and supervisory report / 2017; besides links. From the investigations of the devices, I produced this report, which was organized from five sections. The first one is the introduction, the second is to contextualize the Institutional Program of the Initiation to Teaching Scholarship; the third identifies the contributions of PIBID-Pedagogy in teacher training, based on the systematization of the actions related to 2017; the fourth I systematize certain pedagogical experiences, experienced by me, as a scholarship holder of PIBID-Pedagogy and the fifth and final section I make my final considerations. Thus, I conclude this certain research of the importance of PIBID-Pedagogy in the qualification of my teacher training. For this reason, I believe that such a program should become institutional so that all graduates have the opportunity to qualify their training, without running the risk of the program being interrupted or disqualified.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
IMAGEM 01 – Pintando com Tintas Naturais...54
IMAGEM 02 – Pintando com Tintas Naturais ...54
IMAGEM 03 – Oficina Metodológica: “Trilha dos Elementos Constituintes das Artes Visuais”...55
IMAGEM 04 – Oficina Metodológica: “Trilha do Elementos Constituintes das Artes Visuais”...55
IMAGEM 05 – Produção de faixas para o ato público……….…....56
IMAGEM 06 – Produção de faixas para o ato público……….…56
IMAGEM 07 – Ato na Praça da Piedade………..…...….57
IMAGEM 08 – Ato na Praça da Piedade………...…..57
IMAGEM 09 – Performances "Pátria Educadora"...59
IMAGEM 10 – “Terceirizados, Não, Efetivados Sim”...59
IMAGEM 11 – Produção das crianças de cartazes com suas reivindicações…………....…...61
IMAGEM 12 – Produção das crianças de cartazes com suas reivindicações.………..…61
IMAGEM 13 – Fotografia de Augusta Savage...66
IMAGEM 14 – Escultura de Augusta Savage………....…..66
IMAGEM 15 – Ilustrações de Nicholle kobi………...………...66
IMAGEM 16 – Ilustrações de Nicholle Kobi………...…66
IMAGEM 17 – Pinturas de Enam Bosokah………...67
IMAGEM 18 – Pinturas de Enam Bosokah………...…..67
IMAGEM 19 – Pinturas de Nelson Makamo………...67
IMAGEM 20 – Pinturas de Nelson Makamo………...…67
IMAGEM 21 – Releituras de Obra de Artes………....70
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO………...11
2. PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA...14
3. CONTRIBUIÇÕES DO PIBID-PEDAGOGIA DA UFBA PARA A FORMAÇÃO DOCENTE………..………...24
3.1 Ação 1 – Espaço Escolar e Diagnóstico…………...……..…..……….………….…...26
3.2 Ação 2 – Plano de Atividade………...………...29
3.3 Ação 3 - Formação continuada...………..………...33
3.3.1 O Planejamento Coletivo……….………...…...33
3.3.2 O Planejamento Coletivo com Supervisoras………...……...39
3.4 Ação 4 - Intervenção Pedagógica……….…40
3.4.1 Auxiliar da Professora Regente………...40
3.4.2 Alfabetização Estética Articulado ao Letramento………...41
3.4.3 Planejamento coletivo com supervisoras..……….……...42
3.5 Ação 5 - Produção de Material Didático Pedagógico……….………....…..43
3.5.1 Estudos dos Fundamentos Teóricos………...43
3.5.2 - Produção de Material Didático……….………...44
3.5.3 - Oficina de Jogos Didáticos Pedagógicos……….45
3.6 - Ação 6 -Produção Teórica e Científica………...………....…45
3.6.1 - Produção de Seminários Interno e Externo……….……....45
3.6. 2- Produção Teórica: resumos, artigos, resenhas e relatórios.……….……...47
3.7 - Ação 7 - Ações Interdisciplinares……….….48
4. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DO PIBID-PEDAGOGIA: QUALIFICANDO A FORMAÇÃO DOCENTE....………..………...49
4.1 Faculdade de Educação e a Formação Continuada……….….50
4.1.1 Seminários Internos………..…….….…....50
4.1.2 Oficinas Metodológicas………...………..…54
4.2 Espaços Públicos para Além da Sala de Aula………...56
4.3.1 “Convivendo com Artes Plásticas e com o Letramento”...64
5.0 CONSIDERAÇÕES FINAIS………...…....72
REFERÊNCIAS………..……..77
A presente pesquisa intitulada “PIBID-Pedagogia da UFBA: contribuições e desafios na formação docente” tiveram como objetivo principal refletir criticamente os desafios e as contribuições postas pelo PIBID-Pedagogia para qualificar a formação docente. A partir deste objetivo elaborei a seguinte pergunta de pesquisa: Quais os desafios e contribuições postas pelo PIBID-Pedagogia para qualificar a formação docente?
A escolha por esse tema se deu devido à experiência pedagógica que desenvolvi no PIBID-Pedagogia, durante três anos de minha graduação, desde o segundo semestre de 2015. Esta experiência permitiu que eu desse salto qualitativo em minha formação e, por isso, decidi registrá-la, através desta pesquisa, pois creio que, assim, servirá como referência teórica e histórica da importância do PIBID para os cursos de licenciaturas.
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) é uma ação do Ministério da Educação, que visa promover a iniciação à docência de estudantes de licenciaturas preparando-os para a formação docente (BRASIL, 2007). Sendo assim, o subprojeto proporciona aprendizagens que extrapolam a intenção central, abarcando além da atuação profissional, áreas de atuação pessoal dos participantes, visto o alcance do trabalho proporcionado, ao se voltar para a formação qualitativa docente.
No período de janeiro de 2015 a dezembro de 2017 fui bolsista do PIBID- Pedagogia. Fui selecionada para participar do subprojeto no momento em que estava iniciando o segundo semestre do curso de Pedagogia. Apesar de ainda muito jovem e sem nenhuma experiência com a docência, como tinha escolhido ser professora, ao saber do PIBID, fiquei interessada pela possibilidades pedagógicas de atuar na escola pública, acreditava que, dessa forma, convivendo e experienciando, compreenderia melhor o espaço escolar, poderia qualificar minha formação, ampliar o conhecimento sobre a realidade escolar, além da bolsa-auxílio que necessitava para minha permanência na universidade, pois minha família mora na Ilha de Itaparica e não tinha condições econômicas de me manter em Salvador.
Todos os integrantes, universitários, do subprojeto eram estudantes do curso de Licenciatura em Pedagogia, frequentavam a escola pública duas vezes por semana, para realizar duas atividades pedagógicas: auxiliar a professora regente e desenvolver um projeto de alfabetização estética articulada ao letramento. Assim, pude observar e vivenciar a rotina escolar e o cotidiano da professora, realizei práticas juntamente com ela, possibilitando-me reflexões pedagógicas, problematizações frente à relação teoria e prática. A importância dessa
experiência pedagógica, que vivenciei, durante três anos de minha graduação, foi o maior mobilizador para torná-la objeto de minha pesquisa de trabalho de Conclusão de Curso – TCC.
Os principais referenciais teóricos utilizados, nesta pesquisa, foram: (BARBOSA 1991; 2002; 2005); (ROSSI 2003); (SAVIANI, 1991); (VASCONCELLOS, 2005). Além desses teóricos posso dizer que todos teóricos estudados, durante minha permanência no PIBID-Pedagogia, também fazem parte de minha construção de referencial teórico e foram fundamentais para minha percepção, nesta pesquisa.
Metodologicamente a pesquisa tem caráter qualitativo e possui características das pesquisas documental e estudo de caso. Os dispositivos da pesquisa foram: subprojeto PIBID-Pedagogia/2017; plano de atividades da supervisora/2017; plano de atividade da bolsista/2017; fotografias; relatório de bolsista e de supervisora/2017; relatório de coordenadora/2016, fotografias, além de links. A partir das investigações dos dispositivos, este relatório foi escrito e organizado a partir de cinco seções. A primeira seção, a introdução, que aqui escrevo, apresento o assunto do qual sistematizo nas páginas e seções a seguir.
A segunda seção intitulada “Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência” tem como objetivo contextualizar historicamente o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. Assim, apresento, sistematicamente, a linha histórica da implementação do PIBID e contextualizo as políticas públicas que envolveram tal programa.
A terceira seção intitulada “Contribuições do PIBID-Pedagogia da UFBA para a formação docente” tem como objetivo identificar e refletir criticamente os desafios e as contribuições do PIBID-Pedagogia na formação docente, a partir da sistematização das ações referente a 2017. Sua organização se dá a partir de sete subseções: Espaço Escolar e Diagnóstico, Plano de Atividade, Formação Continuada, Intervenção Pedagógica, Produção de Material Didático Pedagógico, Produção teórica e Científica e Ações Interdisciplinares.
A quarta seção “Práticas Pedagógicas do PIBID-Pedagogia: qualificando a formação docente” tem como objetivo sistematizar determinadas experiências pedagógicas, vivenciadas por mim, enquanto bolsista do PIBID-Pedagogia. Para desenvolver essa seção selecionei algumas experiências pedagógicas vivenciadas, por mim, em três espaços de formação, que são títulos das três subseções: Faculdade de Educação e a Formação Continuada; Espaços Público: para além da sala de aula e Escola Pública: uma proposta de alfabetização estética.
Nesta seção inserir fotografias para contribuir com a compreensão do leitor, afinal, as imagens apresentam informações, que nem sempre a palavra escrita ou palavra falada da conta.
Para finalizar a quinta e última seção apresento as minhas considerações finais sobre a pesquisa realizada. Considero esta análise importante para enriquecer o meu conhecimento acerca da investigação do objeto que foi escolhido por mim.
Assim, concluo esta pesquisa certa da importância do PIBID-Pedagogia para a qualificação de minha formação docente. Por isto, acredito que programa como este deveria tornar-se institucional, para que todos licenciandos tivessem oportunidade de qualificar sua formação, sem correr o risco do programa ser interrompido ou desqualificado.
2. PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
Com esta seção pretendo contextualizar historicamente o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência-PIBID. O referido programa foi criado em 2007 a partir da Lei nº. 11.502 que elaborou o decreto de nº 6.755, de janeiro de 2009, instituindo a Política Nacional de Formação de profissionais do magistério da Educação Básica (BRASIL, 2010). Vivia-se o contexto de formulação de várias políticas de incentivo a formação de professores, desencadeado após a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Ao final do ano de 2007, o Ministro da Educação, Fernando Haddad, lançou o edital: Ministério de Educação e Cultura - MEC/ Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES / Fundo Nacional de Desenvolvimento e Educação - FNDE; com chamada pública para as universidades federais participarem do programa. O PIBID está vinculado à CAPES por meio da Diretoria de Educação Básica - DEB. De acordo com a DEB/Capes (2013), o foco principal do programa é a formação docente, a elevação da qualidade da formação de professores, inserção dos e das licenciandas no cotidiano da rede pública de educação básica, com a finalidade de vivenciarem e participarem de experiências metodológicas, tecnológicas e práticas de ensino inovadoras e interdisciplinares. Desta forma, possibilita-se, também, a integração entre educação superior e educação básica.
O PIBID fomenta a iniciação à docência, com pagamento de bolsas e custeio, conforme projeto institucional único, submetido a editais e aprovados pela CAPES. Fazem jus às bolsas de iniciação à docência os estudantes matriculados em curso de licenciatura que integra o projeto institucional das Instituições de Ensino Superior (IES). Os professores das IES responsáveis pelo acompanhamento dos estudantes, assim como o docente da escola de Educação Básica das redes públicas de ensino também recebem bolsa, sendo considerados coordenadores e supervisores, respectivamente. São destinados recursos de custeio para o financiamento da compra de materiais e contratação de serviços necessários à execução do projeto institucional. (BRASIL, 2010).
O primeiro Edital MEC/CAPES/FNDE nº 01/2007, tinha como proposta atender os cursos de licenciaturas em biologia, física, química e matemática, que atuam no ensino médio, devido à carência, na escola pública, de professores dos referidos cursos. O programa tinha
parceria apenas com unidades federais. As ações foram iniciadas em 2008, com onze universidades e um centro federal de educação tecnológica: Fundação Universidade Federal do Amapá, Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri, Universidade Federal de Viçosa, Fundação Universidade do Rio Grande, Universidade Federal de São João Del Rei, Universidade Federal de Minas Gerais, Fundação Universidade do Tocantins, Universidade Federal de Pelotas, Universidade Federal de Pernambuco, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Universidade Federal de Campina Grande e Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte.
O Plano Nacional de Educação - PNE, de formação de professores para educação básica, por meio da Normativa nº 9/2009 do MEC e dos resultados significantes dos primeiros projetos nas áreas de Física, Química, Biologia e Matemática, em 2009, sob a égide da CAPES, lança a Portaria nº122, que, a partir das orientações do PNE, aponta as diretrizes para o PIBID. Conforme resultado em diário oficial da união, nº 247 de 28 de dezembro de 2009, são aprovados 66 projetos de 66 IES e 22 projetos complementares. Assim, a partir de 2009, o programa se estendeu a toda educação básica, contemplando inclusive a educação de jovens e adultos, indígenas, campo e quilombolas.
Com o segundo edital, foram incluídas novas IES federais, estaduais e particulares e, assim, foram contemplados todos os cursos de licenciaturas. A atuação na escola pública passou a acontecer em toda educação básica, pois no primeiro edital o ensino fundamental I não fazia parte do programa. Das doze unidades atendidas, o número cresceu para oitenta e nove. Dentre este número, quarenta e três foram instituições federais, incluindo a UFBA, que inicia a sua participação no PIBID a partir deste segundo edital.
Com a ampliação do PIBID aconteceram mudanças na sua regulamentação, através do Decreto nº 7.219, de 24 de junho de 2010, que constitui o PIBID como política estratégica de Estado para a melhoria da educação e da qualidade da formação de professores de uma forma geral. Desta forma, através do programa, foi ampliada a atuação dos bolsistas nacionalmente, logo, através das ações pedagógicas, qualifica-se a formação docente. De acordo com a Revista Eletrônica da Pós-graduação em Educação - UFG -Regional Jataí (2015):
O PIBID, desde o início de suas atividades em 2009 tem aumentado demasiadamente o número de participantes no programa, realçando de forma evidente a sua dimensão como política pública vinculada à formação de
professores no Brasil, fato que motiva a realização da presente investigação, na medida em que, dada a amplitude de projetos existentes, os estudos em situações micro vão contribuir para uma análise mais aprofundada de seus impactos para a aprendizagem da docência na formação de professores do país.
Os reflexos positivos do PIBID na formação dos educadores, mobilizou a continuidade de sua ampliação e em 2010 mais dois editais foram lançados: Edital CAPES nº 18/2010 para instituições públicas municipais e comunitárias, confessionais e filantrópicas sem fins lucrativos e o Edital Conjunto nº 2/2010 CAPES/Secad - para instituições que trabalham nos programas de formação de professores Prolind e Procampo. Estes editais foram chamados de PIBID Diversidade por contemplarem a educação indígena e a educação no campo. Desta maneira, a Portaria nº 072/2010 dá nova redação à Portaria nº 122/2009, que dispõe sobre o PIBID, expandindo o programa para as IES estaduais, municipais e comunitárias, e inclui outros cursos a serem selecionados, inclusive, prioriza as instituições que participam de programas como o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes - ENADE, o Programa de Apoio aos Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais - Reuni e programas de valorização do magistério, tais como o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica, o programa de apoio à formação superior de professores que atuam em escolas indígenas de educação básica (ProLind) e o Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação do Campo (ProCampo).
Em 30 de outubro é lançada a Portaria nº 260/2010, que aprova as normas gerais do PIBID. Foi possível observar que os componentes pedagógicos vinculados a aprendizagem da docência, estão presentes nas intencionalidades do programa que prevê o incentivo a formação de professores, a valorização do magistério, a inserção do licenciando em seu futuro campo de trabalho. Nesse sentido, fica esclarecido nesta portaria que as propostas encaminhadas pelas Instituições de Ensino Superior (IES) devem atender aos seguintes objetivos do programa:
I – incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica;
II – contribuir para a valorização do magistério;
III – elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de Licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica;
IV – inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino aprendizagem;
V – incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério;
VI – contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura; (Capes/Portaria nº 260/2010).
Com as redefinições dos objetivos o PIBID é posto em ação e sua ampliação continua fluente, podendo ser percebido através dos editais que foram lançados, nos anos seguintes: Edital nº1/2011, para instituições públicas em geral – IPES; Edital nº 11/2012 CAPES, de 20 de março de 2012: para instituições de Ensino Superior que já possuem o PIBID e desejam sua ampliação e para IES novas que queiram implementar o PIBID em sua instituição;
Em 2013 foi construída, por meio de consulta pública aos coordenadores do programa, a nova portaria de regulamentação do PIBID. Essa portaria deu ênfase à perspectiva pedagógica da formação, convidando as instituições a elaborarem seus projetos primando pela excelência pedagógica e pela diversificação das práticas formativas para a profissionalização dos futuros professores. Também, no mesmo ano, foi lançado o Edital nº 61/2013 CAPES, de 02 de agosto de 2013: para instituições públicas, comunitárias e privadas com bolsistas do ProUni; Edital nº 66/2013 CAPES, de 06 de setembro de 2013: PIBID-Diversidade. Esses editais se alinharam à nova Portaria de Regulamentação e selecionou projetos de IES pública e privadas sem fins lucrativos de todo país. Outra novidade do edital foi a abrangência do programa que passou a atender, também, licenciandos do Programa Universidade para Todos (ProUni), do Ministério da Educação, e que estudam em IES privadas. (DEB-Relatório de Gestão vol. I)
A Portaria nº 096/2013 de 18 de julho, com onze capítulos e 78 artigos. No que se refere à aprendizagem da docência, observou-se no capítulo I, seção II, Art. 4º, que os objetivos do PIBID, praticamente são idênticos aos da Portaria nº 260/2010, exceto pelo item VII que sinaliza como objetivo do PIBID o de “contribuir para que os estudantes de licenciatura se insiram na cultura escolar do magistério, por meio da apropriação e da reflexão sobre instrumentos, saberes e peculiaridades do trabalho docente”. Nesse sentido, é possível
constatar um avanço nas intencionalidades do programa ao incitar a reflexão acerca do trabalho docente.
Ademais, aparecem na Portaria nº 096/2013, outros elementos que caracterizam de forma mais explícita do que a Portaria nº 260/2010, como os componentes pedagógicos vinculados à aprendizagem da docência que devem ser contemplados no projeto institucional e subprojetos, tais como os apresentados no Art. 6º:
I – estudo do contexto educacional envolvendo ações nos diferentes espaços escolares, como salas de aula, laboratórios, bibliotecas, espaços recreativos e desportivos, ateliers, secretarias;
II – desenvolvimento de ações que valorizem o trabalho coletivo, interdisciplinar e com intencionalidade pedagógica clara para o processo de ensino-aprendizagem;
III – planejamento e execução de atividades nos espaços formativos (escolas de educação básica e IES a eles agregando outros ambientes culturais, científicos e tecnológicos, físicos e virtuais que ampliem as oportunidades de construção de conhecimento), desenvolvidas em níveis crescentes de complexidade em direção à autonomia do aluno em formação;
IV – participação nas atividades de planejamento do projeto pedagógico da escola, bem como participação nas reuniões pedagógicas;
V – análise do processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos ligados ao subprojeto e também das diretrizes e currículos educacionais da educação básica;
VI – leitura e discussão de referenciais teóricos contemporâneos educacionais para o estudo de casos didático-pedagógicos;
VII – cotejamento da análise de casos didático-pedagógicos com a prática e a experiência dos professores das escolas de educação básica, em articulação com seus saberes sobre a escola e sobre a mediação didática dos conteúdos; VIII – desenvolvimento, testagem, execução e avaliação de estratégias didático pedagógicas e instrumentos educacionais, incluindo o uso de tecnologias educacionais e diferentes recursos didáticos;
IX – elaboração de ações no espaço escolar a partir do diálogo e da articulação dos membros do programa, e destes com a comunidade;
X – sistematização e registro das atividades em portfólio ou instrumento equivalente de acompanhamento;
XI – desenvolvimento de ações que estimulem a inovação, a ética profissional, a criatividade, a inventividade e a interação dos pares (Capes/Portaria nº 096/2013).
Como vemos, há uma intencionalidade bem demarcada em relação ao compromisso em focar as atividades do PIBID na qualificação da formação docente, ação está necessária e oportuna. Nesse sentido, os projetos institucionais e seus subprojetos devem desenvolver várias atividades no ambiente escolar como salas de aulas, biblioteca, espaços recreativos e
desportivos, valorizando o trabalho coletivo, acompanhando as reuniões, análise e desenvolvimento de estratégias didáticas, participação em planejamento e reuniões, avanços de ações de ensino como forma de provocar a aprendizagem da docência nos/as estudantes em processo de formação. Assim, podemos considerar importante a formação consolidada em uma metodologia que contempla teoria e prática, relação dialética entre universidade e escola básica, afinal, como afirma Nóvoa “A formação deve estimular uma perspectiva crítica-reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação participada [...]”. (1997, p. 25).
Ao analisar a documentação, de modo geral que normatiza o PIBID, é possível constatar que os objetivos do programa, desde o início da implantação, sofreram poucas transformações. Nas portarias analisadas, fica evidente que as intencionalidades pedagógicas vinculadas à docência previstas na Portaria nº 260/2010 permanecem na atual Portaria nº 96/2013. Entretanto, essa atual normativa avança no detalhamento de ações mais específicas, pertinentes a aprendizagem da docência, como a inserção de perspectivas formativas consubstanciadas na interdisciplinaridade, no exercício da reflexão, da investigação e a possibilidade das IES apresentarem projetos interdisciplinares, dentre outras.
Nota-se que, em 2011, o PIBID contemplava quase 30.000 bolsistas de 146 instituições. Em 2012, o número de bolsas atingiu 49.321 bolsistas e, por fim em 2015 participaram do programa 284 IES oferecendo 313 projetos de iniciação à docência e mais de 90 mil bolsistas. Fazem parte do programa mais de 5 mil escolas de educação básica da rede pública de ensino. De acordo com relatório de gestão DEB/Capes (2013, p. 11):
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID lançou oito editais, entre 2007 e 2013 [...]. Nos editais de 2013, foram aprovadas a ampliação de projetos existentes, a inclusão de novos subprojetos/áreas e a participação de bolsistas do ProUni, uma vez que nas instituições privadas são formados cerca de 70% dos professores em exercício. As bolsas serão implementadas em 2014 e alcançam o número de 90.247 concessões, distribuídas em 2.997 subprojetos e 855 campi.
Pode-se perceber que, de 2012 a 2014, o programa quase dobrou o oferecimento de bolsas. Observa-se que este crescente quantitativo na abrangência do PIBID, representa uma oportunidade para a universidade avançar na qualificação da formação dos e das profissionais
da educação brasileira. É importante verificar, de acordo com a tabela abaixo, como se dá a distribuição dessas bolsas em todo território brasileiro:
Tabela 1 - Número de IES e projetos participantes do Pibid em 2014
Região IES Projetos Pibid¹ Projetos Pibid Diversidade² Total de Projetos Centro-Oeste 21 21 5 26 Nordeste 56 56 10 66 Norte 27 27 5 32 Sudeste 114 114 3 117 Sul 66 66 6 72 Total 284 284 29 313
Fonte: Relatório de gestão DEB/Capes (2013)
Conforme observado, dos 284 projetos, 29 pertencem ao PIBID diversidade, os quais objetivam a formação inicial de professor para as escolas indígenas, do campo, dentre outras; possuem, portanto, propostas pedagógicas, metodologias e estratégias vinculadas às necessidades das diversidades dessas escolas, que, normalmente, apresentam carência de todos os tipos. Na sequência apresentam-se os dados globais do Pibid em 2014, considerando, quando cabível, sua evolução ao longo do período 2009-2014.
Tabela 28. Pibid 2014: IES, Campi, subprojetos e bolsistas por região.
IES Campi Subprojetos Bolsistas
N 27 95 3000 9.103
NE 56 232 780 28.019
CO 21 110 381 8.894
SE 114 243 849 25.381
TOTAL 283 854 2.996 90.247
Apesar da fluência do PIBID, seu desenvolvimento, foi atingido pela crise econômica do mundo, do país e da educação pública brasileira. Os cortes orçamentários na educação pública inevitavelmente atingiram o programa. O edital previsto para 2014, que tinha como meta alcançar 100.000 bolsistas, não foi lançado em razão dos limites econômicos impostos.
No contexto de crise, entre 2015 e 2017, enfrentamos uma luta árdua para que o PIBID não acabasse. Os recursos financeiros foram diminuídos, em 2016 e 2017 não houveram recursos para materiais, trabalhamos com recursos que sobraram do edital anterior e com sobra de materiais dos anos anteriores. Inclusive tivemos cortes de bolsas e nesse contexto, o PIBID não foi interrompido graças ao argumento legal que o movimento “# Fica PIBID” utilizou – direito de fechar o edital que só acabaria em 2017.
Nesse sentido, apesar de o PIBID ser importante para a formação docente, desde seu início não conseguiu atingir todos os estudantes de licenciaturas. Um grande problema do
PIBID dentro da universidade é a falta de institucionalização do projeto, este pode ser desfeito ou refeito a qualquer momento. Considero o programa de suma importância para o processo de formação inicial dos licenciandos, pois o PIBID oferece uma oportunidade enriquecedora para os discentes que querem ingressar em áreas de atuações onde há precariedade. A maioria dos discentes do curso de Pedagogia procuram o projeto para se aproximar da realidade da escola pública e se preparar para exercer a profissão em sala de aula. A partir de minha percebi o quanto o programa possibilita reduzir a falha curricular, histórica, na formação do e da professora, que é o fraco diálogo entre teoria e prática, entre instituição superior e educação básica.
A partir do exposto fica evidente a importância do PIBID para a qualificação docente. Porém, executar os objetivos, nem sempre foi tarefa fluida. Muitas vezes os objetivos foram interrompidos, prejudicados, pela realidade da educação pública – básica e superior; pelas políticas de educação brasileira e pela lógica capitalista, cuja escola pública é lugar de formação de mão de obra barata e não de produção de conhecimento.
Historicamente, nota-se, que o processo do PIBID foi marcado por conquistas e perdas, vitórias e derrotas. Talvez a maior derrota dos que lutaram em defesa do PIBID foi de não conseguir a institucionalização do programa. Sendo PIBID um programa de governo a
autonomia da universidade sobre a sua proposta é limitada, a exemplo do recente edital/2018, em que as universidades se posicionaram contra, por apresentar sinais de fragilidade em relação ao principal objetivo, que seria de qualificar a formação docente.
Uma das questões bem evidente de enfraquecimento da atual proposta do PIBID, em 2018, se dá em relação a sua carga horária que passou de 20 horas semanais para 8 horas, retirou-se a carga horária de estudos, de formação continuada. Como atuar na escola pública, estudar e ser orientado com oito horas semanais? Outro problema, foi a justificativa da baixa carga horária, que seria o da “flexibilidade de bolsas”, assim, uma bolsista de Iniciação a Docência, está “liberada” para assumir outros trabalhos paralelos, para complementar sua renda. Nota-se que com essa resolução o discente não poderá reivindicar o aumento da bolsa, que desde o início do PIBID é de 400,00, pois, afinal, diminuiu-se a carga horária, logo, não há motivo para aumentar a bolsa, de uma certa forma, é possível, matematicamente, argumentar que a mesma já foi aumentada na medida em que a carga horária diminuiu, além de quê, o discente que não satisfaz suas necessidades mínimas com a bolsa de 400,00 poderá arranjar outro trabalho para complementar, ou seja, qual o tempo do discente para qualificar sua formação? Bom, essas são questões para uma nova pesquisa, pois, como aqui, me proponho a sistematizar o PIBID até 2017, informo que, há páginas disponíveis na internet para quem quiser averiguar o retrocesso na formação de educadoras e educadores através da proposta do atual PIBID-2018.
Como vimos, a realidade, a prática, é que nos mostra as possibilidades e os limites do programa. Apesar das boas intenções objetivadas, a prática destas nem sempre foi possível. Além da escrita do projeto é preciso pensar criar e propor condições favoráveis e reais para a execução do programa, do contrário, poderá sucumbir ao ideal político, especialmente, por se tratar de programa de governo e não de um programa de universidade. Porém, o PIBID-Pedagogia possibilitou-me a perceber que, no contexto de adversidades, de ataques a educação pública, nos reinventamos, nos redescobrimos e nos acrescentamos como educadoras em processo de construção. O “chão da Escola”, lugar em que frequentei por três anos, quando bolsista do PIBID, mostrou qual é o compromisso pedagógico que devemos ter, quando temos uma sociedade que não valoriza a escola pública - devemos contribuir com a transformação social e a escola é um desses espaços, por excelência, da produção de conhecimento crítico, que possibilita agirmos em direção a transformação.
Assim, concluo essa seção certa de que o PIBID é de fundamental importância para os estudantes de licenciaturas e que não pode ser utilizado como holofotes de programa de governo e sim como programa de universidade, das licenciaturas. Como forma de destacar a importância do PIBID para a minha formação profissional, farei uma sistematização do subProjeto do PIBID-Pedagogia/UFBA, referente a 2017, período em que atuei como bolsista do referido programa.
3. CONTRIBUIÇÕES DO PIBID-PEDAGOGIA DA UFBA PARA A FORMAÇÃO DOCENTE
O PIBID-UFBA, como já sinalizado na seção anterior, foi inserido no referido programa em 2009. Esteve, de 2009 a 2017, sob a coordenação institucional da professora Alessandra Assis. Inicialmente, o PIBID-UFBA atuou em três áreas: física, química e matemática. Em 2010, fruto do edital de 2009, foram inseridos mais dez subprojetos, das seguintes áreas: Biologia, Dança, Educação no Campo, Filosofia, Geografia, História, Música, Pedagogia, Sociologia e Teatro. No ano de 2012, houve nova ampliação e o PIBID-UFBA passou a atender todos os cursos de licenciaturas. Como o objetivo desta seção é identificar e refletir criticamente os desafios e as contribuições do PIBID-Pedagogia na formação docente, a partir da sistematização das ações referente a 2017; por isso, seguirei com foco no PIBID-Pedagogia.
O PIBID-Pedagogia na UFBA teve seu primeiro subprojeto aprovado através do edital 02/2009 sob a coordenação da professora Ana Kátia Alves dos Santos, cujo objetivo foi de atuar pedagogicamente com enfoque nas classes de alfabetização. Em 2012 o PIBID-Pedagogia passou a ser coordenado pela professora Rilmar Lopes, que leciona o componente curricular obrigatório do curso de Pedagogia: Arte-Educação. Em 2014, com a ampliação do PIBID-UFBA, houve aumento das bolsas: iniciação a docência; supervisão e coordenação de área, neste momento, o PIBID-Pedagogia recebeu mais uma coordenadora, a professora Sandra Marinho.
Em 2015, durante o segundo semestre, tornei-me bolsista do programa e permaneci até o final do ano de 2017, portanto, este é o período que farei a sistematização proposta
nesta seção. No entanto, tomarei como subprojeto norteador o referente ao ano de 2017 (Anexo A) pelo fato, de apenas este, ter sofrido pequenos ajustes em relação aos anteriores (2015 e 2016). Os ajustes se deram em relação ao objetivo e em relação às ações propostas, que, neste caso, foi inserida uma sétima ação - atividades interdisciplinares. Antes de iniciar a sistematização do subprojeto de 2017, apresento objetivo geral do subprojeto de 2016, que foi o seguinte: “Contribuir de forma qualitativa com a formação dos licenciandos de pedagogia a partir do desenvolvimento de um projeto que envolve a alfabetização estética articulada com o letramento de crianças da educação infantil e séries iniciais na perspectiva histórica- dialética”.
O PIBID-Pedagogia intitulado “Alfabetização Estética e Letramento: uma relação dialética emancipatória”, teve como objetivo geral: “contribuir de forma qualitativa com a formação dos licenciandos de pedagogia a partir do desenvolvimento de um projeto pedagógico que envolve a alfabetização estética articulada com o letramento de crianças da educação infantil e séries iniciais na perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica” (PIBID-Pedagogia 2017, p.2). Conforme uma das coordenadoras, a Prof. Rilmar Lopes, a mudança no objetivo, representou a necessidade da demarcação do referencial pedagógico do subprojeto, esta necessidade foi consequência dos estudos sobre a abordagem pedagógica da “Pedagogia Histórico-Crítica”, proposta por SAVIANI(1986).
De fato, a “Pedagogia Histórico-Crítica” (SAVIANI 1986; 1991) tornou-se o lastro pedagógico do PIBID-Pedagogia, além de estudarmos o autor da proposta também realizamos estudos sobre a produção teórica de estudiosos e pesquisadores desta abordagem, como: Arce (2002) ; ARCE E MARTINS (2012; 2013); GASPARIN (2005); MARSIGLIA (2011). Dessa forma, não posso deixar de destacar a oportunidade dada a todas nós, bolsistas de iniciação a docência, pois através dos componentes curriculares, dado o caráter semestral e descontínuo, torna-se extremamente difícil realizarmos o aprofundamento de um estudo, especialmente de maneira orientada, sistematizada, pois todos os estudos, no PIBID-Pedagogia, eram seguidos de debates, de apresentação de sínteses, entre outras atividades metodológicas.
Metodologicamente, o PIBID-Pedagogia esteve referenciado no materialismo histórico-dialético. Seus principais norteadores teóricos foram: no campo da abordagem histórico-crítica – ARCE (2002) ; ARCE E MARTINS (2012; 2013); GASPARIN (2005); MARSIGLIA (2011); SAVIANI (1986, 1991), SOARES (2000), E VYGOTSKY (1989 -
1998); no campo da arte-educação nas contribuições de Barbosa (1991 – 2005 - 2010), DUARTE JR (1986), FUSARI E FERRAZ (1992 -1993); ROSSI (2003) E SPOLIN (2005) no campo da pesquisa em MEKSENAS (2002), MINAYO (2011), TRIVIÑOS (2007) E KOSIK (2000).
A proposta metodológica de execução de todos os subprojetos do PIBID, de acordo com orientação da CAPES, deveria se estruturar a partir de ações. O PIBID- Pedagogia propôs sete ações: Espaço Escolar e Diagnóstico; Plano de Atividade; Formação Continuada; Intervenção Pedagógica; Produção de Material Didático Pedagógico; Produção Científica e Ações Interdisciplinares. Estas ações não são sequenciais, se articulam dialeticamente no processo de desenvolvimento do projeto. Para compreender melhor, como estas ações acontecem, farei, a seguir, uma sistematização.
3.1- Ação 1 – Espaço Escolar e Diagnóstico
O termo diagnóstico é utilizado por profissionais de várias áreas, referindo-se ao conhecimento prévio necessário para a tomada de decisão. “Diagnosticar, portanto, é identificar os problemas relevantes da realidade, ou seja, aquelas que efetivamente precisam ser resolvidos para a melhoria da qualidade de vida da comunidade em questão. Um Diagnóstico bem feito é meio caminho andado para uma boa Programação.”(VASCONCELLOS; 2005 p.10) Nesse sentido , a ação “Espaço Escolar e Diagnóstico” tem como objetivo “realizar o reconhecimento do espaço escolar como lócus de construção de conhecimento e desenvolvimento humano em suas possibilidades e limites”.
Segundo o PIBID-Pedagogia o objetivo dessa ação é “reconhecer o espaço escolar como lócus de construção de conhecimento e desenvolvimento humano em suas possibilidades e limites;” (2017, p.9). Assim, fomos orientadas a realizar um preciso diagnóstico envolvendo questões fundamentais, contemplando a história da escola, as condições de trabalho, o sentido da ação educativa, do desenvolvimento e aprendizagem dos educando, dispositivos pedagógicos. Ainda, de acordo com o subprojeto citado, ressalta-se a importância do conhecimento prévio da realidade escolar, por parte das bolsistas, através da
observação participante e do auxílio à professora, antes de iniciar a produção da proposta pedagógica: planos de atividades e planos de aulas.
Como forma de realizar, com rigor, o diagnóstico escolar, fomos orientadas a realizar as seguintes atividades: observação participante, produção de diário de bordo e Portfólio virtual com fotografias. A observação participante se dava de maneira ativa e participativa, quando necessário fazíamos perguntas aos sujeitos da escola, solicitávamos acesso a documentos da escola como o PPP, ou seja, a orientação era dada de maneira que a observação resultasse em um reconhecimento crítico do espaço escolar no qual iríamos atuar. Assim, procurávamos diagnosticar para além de detectar o nível alfabético da criança, pois era preciso perceber as condições materiais, reais, em que essa criança, que apresenta determinado desenvolvimento, está inserida. Por isso, o diagnóstico exigia um olhar crítico frente a: arquitetura, gestão escolar, documentos pedagógicos, proposta pedagógica, relacionamento humano, dimensão estética das salas de aula, corpo docente e discente, espaços de convivência na escola, metodologia, desenvolvimento da criança, apreensão de conhecimento em relação ao letramento e a alfabetização estética.
Os registros das observações eram feitos a partir de fotografia e diário de bordo. Ressalto que o diário de bordo é um instrumento de grande importância para registrar e recordar as informações necessárias para a construção do relatório. Também construímos um blog para arquivar as atividades que foram realizadas no PIBID-Pedagogia, como: plano de aula, fotografias das ações do PIBID, textos digitalizados, artigos produzidos, divulgação de eventos científico de nossa área e obras de artes estudadas com as crianças na escola pública. Esse blog também funcionou como nosso portfólio virtual.
Apesar do diagnóstico escolar ser uma atividade continuada, normalmente, no início de cada semestre procura-se fazer um diagnóstico com profundidade, pois este servirá de norte para elaboração e ajustes das propostas pedagógicas. Os diagnósticos do início do ano letivo eram realizado em mais ou menos sete semanas. No decorrer do processo socializamos e refletimos, criticamente, em roda de conversas, o processo do diagnóstico e seus achados. Ao final dessa etapa de sete semanas partíamos para a produção do texto, a sistematização.
Sistematizar foi o maior desafio dessa ação, no entanto, sob orientação das coordenadoras e supervisoras, nos acrescentamos, superamos algumas lacunas e tive a oportunidade de produzir um relatório crítico e um artigo coletivo com o grupo de bolsista da
escola em que eu intervia. Inclusive, o artigo foi apresentado no Seminário de Pesquisa Ensino e Extensão da UFBA.
É importante destacar, que durante minha participação no PIBID, onde tive a oportunidade de realizar experiência em três escolas municipais, foi chocante perceber o descaso do poder público com o espaço arquitetônico escolar, que não são prédios escolares e sim pequenos casas alugadas, na verdade, temos escolas arquitetonicamente improvisadas, logo faltam espaços pedagógicos essenciais ao desenvolvimento humano como - bibliotecas; sala de vídeo e computação; quadra esportiva; salas bem iluminadas, bem arejadas com espaço necessário; banheiros adequados e espaço de convivência.
Além do espaço físico, outro diagnóstico impactante, que me fez refletir metodologicamente a escola, foi identificar que a maioria das crianças de terceiro ano ainda não sabiam ler , são excelentes copistas, não têm autonomia na escrita, copiam o que está escrito no quadro, mas não conseguem ler o que copiaram. Lamentavelmente, as professoras, ainda hoje, séc. XXI assumem como principal, quase única, metodologia as atividades mecânicas como copiar e decorar. Entretanto, na atualidade, o professor deveria ter uma visão ampla do processo de ensino e aprendizagem, afinal, como não compreender que o processo de aquisição da escrita e leitura envolve raciocínio, criatividade e experimentação, nos humaniza, ao contrário das atividades mecânicas que nos desumanizam.
Percebi que para realizar um diagnóstico de um aluno é essencial estudar toda a realidade em volta deste indivíduo, seja na escola, em casa e na sala de aula, para poder compreender seu desenvolvimento, suas facilidades e dificuldades, e assim poder fazer uma mediação que possibilite avanços ao processo educativo da criança.
A partir das experiências com esta ação “Diagnóstico Escolar” reconheço sua importância para um bom andamento e compreensão do processo pedagógico dentro da escola, para além da sala de aula e do prédio escolar. A partir dos diagnósticos realizados pude perceber e refletir, inclusive coletivamente no grupo do PIBID-Pedagogia, sobre os desafios que envolvem o ato de lecionar, de contribuir com o desenvolvimento das crianças, entre eles o enfrentamento metodológico frente a um grande grupo de professor conservados no modelo tradicional e o enfrentamento político frente às reais condições de sucateamento em que se encontra a escola pública. Porém, é, justamente, essa aproximação do graduando
com a escola, desde a formação inicial, no confronto entre teoria e prática, entre universidade e sociedade/escola básica, que se amplia a possibilidade de uma formação crítica.
3.2 - Ação 2 - Plano de Atividade
O Plano de Atividade é um instrumento didático-pedagógico imprescindível na prática do educador, por isso, precisa ser bem assimilado pelos discentes das licenciaturas. Conforme PIBID-Pedagogia, é preciso “reinventar o chão da formação, disponibilizar via PIBID elementos teórico-metodológicos e práticos, no campo da alfabetização estética articulado com alfabetização e letramento na dimensão do materialismo histórico dialético”. Nessa direção, ao longo desses três anos percebi o quanto as propostas do PIBID, eram orientadas de forma que, nós bolsistas, percebêssemos a realidade criticamente, para que nossa propostas pedagógicas dialogassem com a realidade, com as necessidades da escola.
Esta ação teve objetivo “elaborar coletivamente os planos de atividades, por escola, semestrais, na perspectiva histórico dialética, de maneira que a alfabetização estética seja trabalhada articulada com a alfabetização e letramento das crianças.” (PIBID-Pedagogia; 2017, p. 10). Assim, para a realização dessa ação, era proposto o desenvolvimento de duas atividades: construção coletiva do plano de atividade da escola e construção individual do plano de atividade de cada bolsista.
Assim, a cada início de semestre as supervisoras, de cada escola municipal, juntamente com o seu grupo de bolsista de iniciação à docência, sob a orientação das coordenadoras, construíam o Plano de Atividade que seria desenvolvido na escola e os Planos de Atividade que cada bolsista desenvolveria em sua turma. Para a construção dos Planos, além dos referenciais teóricos estudados tínhamos como uma dos principais norteadores o diagnóstico realizado. A seguir apresento minhas impressões sobre esta experiência com a construção dos Planos de Atividades.
3.2.1 - Plano de Atividade da Escola
As supervisoras, de cada escola municipal, juntamente com o seu grupo de bolsista de iniciação a docência, sob a orientação das coordenadoras, construíam o plano de atividade que
seria desenvolvido na escola. O Plano de Atividade da Escola estruturalmente obedecia a um modelo proposto pela coordenação geral do programa, que deveria conter: identificação resumo, justificativa, objetivos, metodologia, viabilidade e financiamentos, resultados e impactos esperados ou pretendidos pela escola, cronograma e referência.
Para elaborar os planos foi fundamental, além do diagnóstico e dos estudos teóricos, a realização das oficinas didáticas/metodológicas propostas pelas coordenadoras do PIBID-Pedagogia. Afinal, como justificar, definir objetivos e metodologias sem a devida apropriação.
Acredito que o maior desafio desse processo tenha sido a apreensão das duas abordagens que nortearam as práticas do PIBID: Pedagogia Histórico-Crítica” (SAVIANI; 1991) e a “Proposta Triangular” (BARBOSA; 1991, 2005, 2010). Realizamos seminários, debates, sistematizações e oficinas didáticas/metodológicas, como forma de explorar as duas abordagens. As oficinas foram fundamentais para ampliar a compreensão da teoria, minimizar dúvidas, elas permitiam o encontro da teoria com a prática metodológica para o ensino de artes com base na “Proposta Triangular” (BARBOSA; 1991) e na perspectiva da “Pedagogia Histórico-Crítica” (SAVIANI; 1991).
A “Proposta Triangular”(BARBOSA, 1991) representa um divisor na história da arte na educação brasileira, pois além de propor a alfabetização estética, a educação estética, de maneira crítica, situa a arte na educação como área de conhecimento e não como instrumento metodológico, como, historicamente, até hoje, tem se apresentado na maioria das escolas básicas.
A “Pedagogia Histórico-Crítica” (SAVIANI, 1991) apresenta um grande diferencial em relação a outras abordagens progressistas, pois defende a derrubada da educação privada e a qualificação da educação pública para todos, além de, pedagogicamente propor a exploração dos conteúdos culturais e históricos de maneira crítica e articulada a realidade social, para Saviani:
Pedagogia Histórico-Crítica é o empenho em compreender a questão educacional a partir do desenvolvimento histórico objetivo. Portanto, a concepção pressuposta nesta visão da Pedagogia Histórico-Crítica é o materialismo histórico, ou seja, a compreensão da história a partir do desenvolvimento material, da determinação das condições materiais da existência humana. (SAVIANI, 2000, p. 102).
Dessa forma, também foi necessário compreendermos a concepção metodológica do Materialismo Histórico-Dialético, para isso realizamos um seminário sobre metodologia científica. No decorrer do PIBID, percebi a preocupação constante das coordenadoras para que compreendêssemos os fenômenos educativos, que experienciávamos na escola assim como as teorias estudadas na FACED, com base nas condições materiais da existência humana. Destaco que uma atividade que contribuiu significativamente para a compreensão sobre a necessidade de compreendermos a realidade foi a construção do diagnóstico escolar, além, naturalmente, dos estudos teóricos.
A partir das várias experiências com as teorias e as práticas docente, com a produção de Planos de Atividades consegui perceber a importância das abordagens pedagógicas propostas, com limites, porém, com possibilidade de me acrescentar de maneira autônoma. Assim, posso afirmar que foram grande as contribuições dessa atividade, para além de aprender a construir um Plano de Atividade. Tivemos a oportunidade de perceber a necessidade de firmarmos um compromisso pedagógico, político e social com coerência e respeito aos sujeitos da comunidade escolar, através de um planejamento sistematizado e pensado de maneira articulada com a realidade social, especificamente da escola pública em que se propõe desenvolver a proposta.
3.2.1 - Plano de Atividade das Bolsistas
O Plano de Atividade da bolsista é construído com base no Plano de Atividade da Escola em que ela está atuando. Esta é uma atividade de continuidade da anterior, de uma certa maneira é a parte específica, a organização da execução, que se dá a partir da produção do Plano de Atividade, que cada bolsista desenvolverá com seu grupo de crianças, sua turma de intervenção, que tem determinado perfil, conforme diagnóstico escolar. Os Planos de Atividades das Bolsistas têm uma estrutura mais simples: resumo; objetivos específicos da bolsista; resultados específicos da bolsista e cronograma específico da bolsista. Essa atividade é individual, porém de maneira orientada pela supervisora e pelas coordenadoras do PIBID-Pedagogia.
No período em que estive bolsista do PIBID-Pedagogia, tivemos a cada semestre acréscimos de estudos teóricos, seja o acesso de um novo teórico seja o aprofundamento do
que estudamos no semestre passado. Inclusive, quero registrar a importância dos estudo sobre planejamento pedagógico com base em VASCONCELLOS (2005) para a compreensão das atividades desta ação.
A leitura do livro do referido autor “Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político pedagógico: elementos metodológicos para a elaboração e realização” possibilitou-me compreender a importância de planejarmos de maneira crítica, com critérios pedagógicos, éticos e estéticos. De acordo com as ideias do autor citado, não podemos planejar sem conhecer a realidade dos sujeitos que estarão envolvidos na proposta pedagógica que desejamos propor, caso contrário, como iremos saber onde se quer chegar, o que se deseja ensinar e o que o educando deverá apreender. Segundo VASCONCELLOS “planejar é antecipar mentalmente uma ação a ser realizada e agir de acordo com o previsto; é buscar fazer algo incrível, essencialmente humano (...)” (2005; p35).
Interessante também era o momento se socialização dos Planos de Atividades, que se dava no processo final de construção. Além de conhecermos os Planos de Atividades de cada escola e também avaliávamos e contribuíamos com os ajustes, se necessários. Esse era um momento didático de muita riqueza, muita troca e solidariedade pedagógica. Assim, tive a oportunidade de conhecer vários Planos de Atividades, com propostas inovadoras e títulos instigantes, como: “BrincArte: as artes visuais na educação infantil; “Resgatando a Infância: a arte na brincadeira”; “A arte em uma Conversa Sensível com o Letramento”; “As Artes no Movimento HIP HOP: criando e contando nossa história”.
Portanto, esta ação, além de aprender a fazer Planos de Atividades, como já mencionei, possibilitou compreendermos que é preciso anteceder a produção de um Plano de Atividade os estudos teóricos e o diagnóstico escolar, para que a proposta seja coerente, possível de ser realizada e comprometida com a criatividade, criticidade e transformação social.
3.3 - Ação 3 - Formação Continuada
Esta ação tem como objetivo “realizar encontros formativos com bolsistas do PIBID-Pedagogia” (PIBID-Pedagogia; 2017, p.11). A Formação continuada acontecia, regularmente, pelo, menos, uma vez por semana, no turno da tarde, na FACED. Em momentos de
planejamentos iniciais, semestrais, utilizamos mais uma tarde por semana. Conforme colocam as coordenadoras do PIBID-Pedagogia “A demanda por formação é constante, tanto no que se refere a revisão como a aprofundamento de conhecimento teórico e prático.” Para dar conta desta ação foram propostas três atividades: Planejamento Coletivo, Orientação Pedagógica e Planejamento Coletivo com Supervisoras. Devido à abrangência dessas atividades tivemos variados momentos pedagógicos, alguns permanentes e outros de acordo com a realidade. A seguir apresento, de maneira sistematizada, como estes eram efetivados.
3.3. 1 - O Planejamento Coletivo
O Planejamento Coletivo com as bolsistas de iniciação a docência era desenvolvido a partir de vários momentos pedagógicos: organização pedagógica; relato de experiência; estudos teóricos; apreciação estética; oficinas metodológicas, saraus e atividades complementares, como participação em atos públicos e em aulas públicas, se ocorrer.
- Organização Pedagógica
Esse momento se dava a partir de informes políticos, culturais, científicos entre outros e da organização das demandas do PIBID-Pedagogia. A partir desse momento foi percebido a necessidade de construirmos Grupos de Trabalho (GT) para distribuição das tarefas do PIBID que eram muitas.
Os GTs representava a divisão do trabalho coletivo e foi fundamental, sobretudo para a organização dos registros das práticas do PIBID-pedagogia, que se dava a partir da alimentação do Blog. Cada GT tinha, pelo menos, uma bolsista de cada escola parceira, desta forma era promovida a socialização e coletividade entre os grupos. Formamos cinco GTs, com seus respectivos objetivos: Blog - criar e realizar manutenção do blog; Biblioteca - scanear os textos estudados, atualizar os eventos acadêmicos e enviar para a equipe de manutenção do blog; Fotografia - organizar e enviara para equipe de manutenção do blog fotografias dos eventos pedagógicos: formação continuada, seminários internos e externos, aulas na escola municipal, oficinas, apreciação estética, entre outras atividades; Jogos Pedagógicos – fotografar, organizar enviar para a equipe de manutenção do blog os jogos desenvolvidos pelas bolsistas, na escola municipal ou na FACED e, por fim, Planos de Aulas:
selecionar e enviar para a equipe da manutenção do blog todos os planos de aula, por temática e série. Contudo, passamos a realizar um trabalho organizado e coletivo, mesmo que, algumas vezes, foi necessário as coordenadoras lembrar do nosso compromisso.
- Relato de Experiência
Relatar as experiência vivenciadas no “chão da escola”, sem dúvida, era uma das atividades de maior importância, pois tínhamos a possibilidade de discutir a relação teoria e prática, suas contradições e suas articulações. Também era o momento de expressão de sentimentos, de vivências, às vezes, complexas. Além de expor nossos achados ouvíamos o colega e nessa troca, nos fortalecíamos, especialmente quando percebíamos que a nossa dificuldade era também a do colega ou foi superada por outro colega. Dessa maneira era possível perceber em quais pontos era preciso melhorar e analisar as práticas dentro do ambiente escolar.
Era comum ouvirmos relatos que expressavam as limitações relacionadas à educação pública, seu processo de desintegração. Podemos destacar alguns pontos positivos apresentados pela maioria das bolsistas: a boa receptividade das crianças e do corpo docente; na maioria dos casos, a boa relação da bolsista com a professora regente que a recebe em sala de aula e com a supervisora; o bom empenho de alguns gestores e professores, entre outros pontos.
Os pontos negativos, sem dúvidas, são mais impactantes, sobretudo quando não conseguimos enfrentá-los como desejávamos e precisava. De acordo com os relatos o primeiro impacto, na maioria dos casos, se dava frente ao “prédio” escolar que era inadequado, eram espaços improvisados.
Outro gravíssimo problema relatado e bastante discutido no grupo foi à comprovação da inexistência de recreio. As crianças recebem a merenda na própria cadeira, depois que comem, seu prato é recolhido e continuam sentadas nas cadeiras durante todo o turno. Para algumas professoras não há recreio “porque as crianças brigam” como se estas fossem terroristas ou como se isto acontecesse com todas as crianças. Inclusive o PIBID-Pedagogia tinha uma escola parceira, que diferente das outras, possuía uma área grande para lazer, mas que não era usada, as crianças lanchavam em suas próprias cadeiras, em sala de aula. A falta de recreio, além de retirar a possibilidade da criança se movimentar, ação inerente ao
