Representações sociais de encarregados de educação e docentes de várias áreas curriculares acerca da Educação Física

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

2º CICLO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO

Representações sociais de encarregados de

educação e docentes de várias áreas curriculares

acerca da Educação Física

Paulo Roberto Simões Claro

Orientador: Professor Doutor Antonino Manuel de Almeida

Pereira

UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO

MESTRADO EM ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO

Representações sociais de encarregados de educação e docentes

de várias áreas curriculares acerca da Educação Física

Paulo Roberto Simões Claro

Orientador:

Dissertação apresentada à UTAD, no DEP – ECHS, como requisito para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física dos Ensino Básico e Secundário, cumprindo o estipulado na alínea b) do artigo 6º do regulamento dos Cursos de 2ºs Ciclos de Estudo em Ensino da UTAD, sob a orientação do Professor Doutor Antonino Manuel de Almeida Pereira.

II

AGRADECIMENTOS

O trabalho desenvolvido e apresentado nesta dissertação resulta da colaboração e participação de várias pessoas que durante este último ano me ajudaram a adquirir algum conhecimento científico. A todos eles deixo aqui o meu enorme agradecimento.

Ao Professor Doutor Antonino Pereira o meu especial apreço pela sábia orientação, tempo e trabalho disponibilizado, que me permitiu ir ultrapassando os obstáculos que naturalmente surgiram ao longo do trabalho.

Aos meus amigos pelo apoio nesta longa jornada. Eles sabem quem são.

À Escola Profissional de Aveiro, bem como a todos os professores e Encarregados de Educação que contribuíram para que fosse possível a realização e a conclusão deste trabalho.

Ao Carlos pela ajuda, apoio constante e amizade.

Aos meus Pais, por tudo o que me proporcionam, mas principalmente pelo amor, carinho, motivação e pela constante presença na minha vida.

À Ana, por ter respeitado a importância deste trabalho, pela colaboração prestada, pelas horas de ausência e de silêncio, mas acima de tudo pela compreensão, paciência, motivação, carinho e amor partilhado.

III

RESUMO

A Educação Física possui uma elevada relevância na escola e na sociedade, por adotar uma perspetiva metodológica de ensino e aprendizagem que permite influenciar os jovens em períodos decisivos da sua vida, contribuindo, não apenas para a sua saúde e bem-estar físico, mas também para o desenvolvimento da sua personalidade, nas dimensões sócio-afetiva, motora, moral e cognitiva. Não obstante, constata-se atualmente uma desvalorização generalizada da Educação Física no contexto escolar. Para compreender melhor este paradigma, o presente estudo teve como objetivo primordial conhecer as representações sociais que os encarregados de educação e os docentes de outras áreas curriculares têm acerca da Educação Física. A metodologia escolhida para o estudo recaiu no paradigma qualitativo, com o recurso à análise de conteúdo de entrevistas semiestruturadas realizadas a dez Encarregados de Educação e dez docentes de outras áreas curriculares que não Educação Física do Distrito de Aveiro. Como resultado da análise das categorias evidenciadas pela análise de conteúdo, constatou-se que a Educação Física é identificada como disciplina curricular de desenvolvimento de aptidões físicas e desportivas, no contexto escolar, que promove a saúde e bem-estar dos alunos. Também foi possível concluir que na sua larga maioria tanto os Encarregados de Educação como os docentes consideram a Educação Física muito importante devido à sua associação à promoção de hábitos e estilos de vida saudáveis, bem como ao desenvolvimento de capacidades de resolução de problemas, de perceção sensorial, de responsabilidade e solidariedade. E assim sendo, concordam com a sua obrigatoriedade e defendem que a carga horária deveria ser aumentada. Apesar da disciplina de Educação Física ser considerada como fundamental no desenvolvimento nos jovens, a larga maioria dos docentes defende que esta se encontra desvalorizada na comunidade. Conclui-se ainda que os alunos no geral estão motivados para as aulas de Educação Física e que as modalidades coletivas são as atividades preferidas dos alunos, em detrimento das modalidades individuais. Por último, os principais aspetos considerados importantes a melhorar foram na disciplina de Educação Física foram:

IV

Palavras-chave: Escola, Educação Física, Representações sociais, Docentes,

V

ABSTRACT

Physical Education has a high relevance in school and in society, by adopting a methodological perspective of teaching and learning that allows influence young people in critical periods of their life contributing not only to their health and physical well-being, but also for development of their personality, in the socio-emotional, motor, cognitive and moral dimension. However, today we see a widespread devaluation of Physical Education in the school context. To better understand this paradigm, the present study aimed to know the social representations that parents and teachers from other curriculum areas have about Physical Education. The methodology chosen for the study was inserted in the qualitative paradigm, with the use of content analysis of semistructured interviews conducted to ten student’s guardians and ten teachers from other curriculum areas other than Physical Education of the District of Aveiro. As a result of the analysis of the categories highlighted by the content analysis, it was found that Physical Education is identified as curriculum subject for the development of physical fitness and sports in the school context, which promotes health and well-being of students. It was also possible to conclude that a large majority in both the student guardian and the teachers considered the Physical Education very important due to its association with the promotion of habits and healthy lifestyles, as well as the development of abilities of problem-solving, perception sense, responsibility and solidarity. And therefore, they agree with it obligation and argued that the hours should be increased. Despite the discipline of Physical Education to be considered fundamental in the development of young people, the vast majority of teachers believes that it is devalued in the community. It was also possible to conclude that students in general are motivated for Physical Education classes and the collective modalities are the favorite activities for the students, at the expense of individual sports, these being the least favorite. Finally, the main aspects were considered important to improve in the discipline of Physical Education were: better infrastructure, increment of the hours, school exchanges, and sensitization actions to change the mentality of the community.

7

ÍNDICE GERAL

PARTE I - REVISÃO DA LITERATURA ... 14

1. A ESCOLA ... 15

1.1. CONCEITOS E ORGANIZAÇÃO DO SISTEMA EDUCATIVO EM PORTUGAL ... 16

1.1.1. Contextualização histórica do sistema educativo em Portugal ... 16

1.1.2. Organização do sistema educativo em Portugal ... 18

1.2. A IMPORTÂNCIA DA ESCOLA NA ATUALIDADE ... 20

2. A EDUCAÇÃO FÍSICA E A ESCOLA ... 21

2.1. CONCEITOS E OBJETIVOS ... 21

2.2. A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA ATUALIDADE... 23

2.3. PANORAMA DA EDUCAÇÃO FÍSICA EM TERMOS INTERNACIONAIS E NACIONAIS ... 25

3. REPRESENTAÇÕES SOCIAIS ... 27

3.1. CONCEITOS ... 27

3.2. IMPORTÂNCIA ... 30

3.3. A CONSTRUÇÃO DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS ... 31

3.3.1. Elementos constituintes das representações sociais ... 32

4. INVESTIGAÇÕES DESENVOLVIDAS ACERCA DESTA TEMÁTICA ... 35

PARTE II – ESTUDO EMPÍRICO ... 37

5. ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO ... 38

8

5.3. INSTRUMENTO DE PESQUISA ... 39

5.4. PROCEDIMENTO PARA A RECOLHA DE DADOS ... 41

5.5. TÉCNICA DE TRATAMENTO DOS DADOS ... 41

6. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 43

7. CONCLUSÕES ... 58 7.1. LIMITAÇÕES DO ESTUDO ... 63 7.2. PERSPETIVAS FUTURAS ... 64 7.3. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 64 8. BIBLIOGRAFIA ... 66 ANEXOS ... 77

ANEXO I – GUIÃO DE ENTREVISTA AOS ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO ... 78

ANEXO II – GUIÃO DE ENTREVISTA AOS DOCENTES ... 80

9

ÍNDICE DE FIGURAS

FIGURA 1:ORGANIZAÇÃO DO SISTEMA EDUCATIVO EM PORTUGAL DE ACORDO COM A

IDADE ... 18

FIGURA 2: ESQUEMA FIGURATIVO DO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DAS

10

ÍNDICE DE QUADROS

QUADRO 1. CARATERIZAÇÃO DOS ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO PARTICIPANTES

NO ESTUDO. ... 39

11 A Educação Física [EF] enquanto disciplina, pelas suas características particulares, é extremamente rica, do ponto de vista afetivo e relacional, apresenta-se como um espaço privilegiado para a aprendizagem de valores, para o desenvolvimento de atitudes de tolerância e de respeito pelas diferenças.

Neste sentido, a EF não representa, apenas, uma disciplina direcionada para o desenvolvimento físico-motor, mas sim, uma disciplina baseada em atividades desportivas que, ao desenvolver a aptidão física nos alunos orientada para a saúde e o bem-estar, promove a consciência coletiva, a criatividade, o espírito crítico, a cooperação e a cidadania (Rosa, 2005).

É inegável que a EF ocupa um papel importante nas manifestações culturais e relações sociais (Teixeira & Teixeira, 2006), no entanto, alguns autores defendem que não basta frequentar as aulas de EF para que os alunos adquiram valores morais e educativos. Esta aquisição vai depender da forma como a disciplina é considerada (Rodrigues, 2004). Neste sentido, importa refletir sobre a forma como a Educação Física é vista na comunidade escolar, de forma a contribuir para o desenvolvimento de uma disciplina baseada em atividades educativas ricas e estimulantes para os alunos.

Na formulação de atitudes e conceitos das pessoas sobre uma determinada temática são assumidas posições cuja génese assenta nos constructos pessoais formulados a partir das suas representações. Por outras palavras, as representações como forma de pensar e interpretar a realidade, inscrevem-se no quadro dos pensamentos pré-existentes do indivíduo, contribuindo para a identificação e resolução dos problemas (Braga, 2001).

As representações sociais são definidas por Moscovici (1989), como um sistema de valores, noções e de práticas relativas as interpretações das realidades do meio social que permitem, não somente o estabelecimento do

12 respostas.

As representações sociais fazem parte do património cultural e identitário de cada comunidade e são mecanismos de proteção, de resistência ao estranho, à possível ameaça de destruição da sua identidade. Seguindo esta linha de pensamento, a Educação Física, como área de conhecimento que está inserida no universo escolar, tem suas especificidades e uma identidade própria.

Na literatura, é consensual a importância da atividade física no desenvolvimento das crianças a vários níveis, como o aumento do rendimento escolar, a melhoria da saúde geral ou a redução dos comportamentos de risco. No entanto, apesar da presença da educação física e desporto no currículo escolar e da consciencialização da sua importância, o docente assim como a disciplina parecem desvalorizadas pelos docentes, alunos e encarregados de educação. Como afirma (Figueiredo, 2010, p. 161),

O dilema vivido pelo professor de educação física, entre o lugar de desvalorização, geralmente ocupado pela disciplina na dinâmica curricular, e o que essa disciplina, em uma perspetiva crítica, poderia contribuir nos processos constitutivos da cidadania dos alunos, também tem impacto na formação de identidades.

Com base neste paradigma, este trabalho tem como principal objetivo conhecer as representações sociais que encarregados de educação e docentes de outras áreas curriculares têm acerca da Educação Física.

E partindo do facto de existir uma lacuna nos estudos desta temática, na medida em que a grande maioria das investigações utilizam predominantemente uma metodologia quantitativa, o presente estudo recorreu a uma metodologia qualitativa.

13 referente ao trabalho empírico.

 Parte I – Apresenta de forma sintetizada, uma revisão bibliográfica contendo informação relevante no âmbito deste trabalho, ou seja, aprofunda o contexto da Educação Física em Portugal, bem como a sua representação social.

 Parte 2 – Expõe a metodologia de investigação utilizada no decorrer deste trabalho e efetua a análise e interpretação dos resultados obtidos referentes ao procedimento metodológico efetuado.

14

15

1. A ESCOLA

O conceito de escola pode ser definido com um estabelecimento ou instituição de educação, com características locais, de estrutura semiautónoma e ajustada à capacidade da ação coletiva de todos os seus intervenientes (Friedberg, 1993; Peréz, 2004).

Por sua vez, a educação era definida nos primeiros anos do século XX, por Durkheim, como uma “ação exercida pelas gerações adultas sobre as que

ainda não se encontram amadurecidas para a vida social. Ela tem por objetivos suscitar e desenvolver na criança um certo número de condições físicas, intelectuais e morais que dela reclamam, seja a sociedade política, no seu

conjunto, seja o meio especial a que ela se destina particularmente” (Durkheim,

1984, p. 17).

Na atualidade, a educação é definida como “a transmissão de

conhecimento entre gerações através da instrução direta. Embora existam processos educativos em todas as sociedades, a educação de massa só no período moderno adquiriu a forma de escolarização, ou seja, a de instrução em ambientes educativos especializados nos quais os indivíduos passam vários

anos das suas vidas” (Giddens, 2007, p. 690).

De igual forma, a conceção de escola também tem vindo a mudar bastante nos últimos anos. Hoje, já não é considerada apenas como um meio para adquirir formação fragmentada, dissociada da realidade, mas sim em conjunto com a sociedade, assumindo um compromisso como local de transmissão de saber e construção do conhecimento (Silva, 2002).

Neste contexto, a escola deve assumir um papel equilibrado entre o pluralismo de ideias, a liberdade e a autonomia didático-pedagógica, assim como, em simultâneo, exercitar a função crítica ao estudar os principais problemas que interferem na sociedade (Delors, 2001).

16 Por outras palavras, a escola dever estar vinculada à realidade dos seus alunos estabelecendo uma relação entre teoria e prática, de forma flexível, inovadora e crítica, em constante processo de atualização de acordo com as necessidades atuais da sociedade.

No entanto, este ideal educativo acarreta alguns desafios, na medida em que “a escola, como está organizada, não tem sido capaz de lidar com a

complexidade dos problemas e com a diversidade de situações que a

educação para todos coloca, na sociedade atual” (Abrantes, 1999, p. 26).

Tendo em vista esta situação, o sistema educativo de Portugal tem vindo a sofrer diversas reformas.

1.1. Conceitos e organização do sistema educativo em

Portugal

1.1.1. Contextualização histórica do sistema educativo em Portugal

Portugal tem vindo a passar por mudanças significativas no que se refere ao funcionamento e acesso da população portuguesa à educação.

As mudanças sociais, culturais e políticas da última década do século XX

vieram confrontar os sistemas educativos com a necessidade de responder de forma diferente à diversidade de públicos, à expansão da escolaridade e à pressão social para um aumento de eficácia educativa. É neste contexto que se situam as mudanças nas políticas curriculares ocorridas em muitos países na década em causa, caracterizadas no essencial por uma gestão da ação curricular e educativa centrada nas escolas, mais autónoma, mais estratégica e mais adequada aos contextos (Roldão, 2005: 18).

Atualmente, de acordo com a legislação em vigor, referida na Constituição da República Portuguesa e na Lei de Bases do Sistema Educativo (artigo n.º 2, Lei n.º 46/86), toda a população tem o direito ao acesso à Educação e à Cultura. Nesse sentido, o Estado tem o dever de promover a democratização da educação, contribuir para a igualdade de oportunidades, para a superação das desigualdades económicas, sociais e culturais, para o

17 desenvolvimento da personalidade e do espírito de tolerância, compreensão mútua, solidariedade e responsabilidade, para o progresso social e para a participação democrática na vida pública.

Por outro lado, também é garantido que o Estado não pode programar a educação e a cultura, em conformidade com quaisquer diretrizes filosóficas, estéticas, políticas, ideológicas ou religiosa (EACEA P9 Eurydice, 2010).

Para compreensão do quadro legislativo da educação atual, torna-se pertinente fazer uma retrospetiva das reformas do sistema educativo português.

Neste contexto, de acordo com a literatura, verifica-se que um dos marcos históricos do ensino em Portugal deu-se durante o período da Iª República – de 1910 a 1926, com a reforma do ensino português, que tinha como objetivos: “a descentralização da instrução primária, a extensão desta

aos meio rurais, o aumento salarial dos professores e o desenvolvimento geral de todos os setores da educação. Em resumo, as oportunidades educacionais

eram estendidas a camadas cada vez mais vastas da população” (Stoer, 1982,

p. 26).

No período compreendido entre 1926 e 1974, designado de “Estado

Novo”, verificou-se um retrocesso no sistema educativo em Portugal,

contribuindo para o aumento significativo de analfabetismo em Portugal.

Após a queda do regime salazarista, começou a consolidar-se a democratização do ensino em Portugal, “criando, (…) campanhas de educação

das massas em nome da igualdade de oportunidades educativas” (Stoer, 1982,

p. 42).

Como já foi previamente referido, atualmente o sistema educativo é regido pela Lei de Bases do Sistema Educativo, cujos princípios base são: “os

portugueses têm direito à educação (…) é responsabilidade do Estado promover a democratização do ensino, garantindo o direito a uma justa e

18

efetiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares” (Lei nº

46/86).

1.1.2. Organização do sistema educativo em Portugal

De acordo com a legislação acima descrita, o sistema educativo em Portugal, é constituído por seis níveis essencialmente sequenciais (Figura 1):

Figura 1: Organização do sistema educativo em Portugal de acordo com a idade (adaptado de EACEA P9 Eurydice, 2010).

Em síntese (EACEA P9 Eurydice, 2010):

 Educação pré-escolar: visa o acompanhamento de crianças com três anos até à entrada para a escolaridade obrigatória. A frequência do pré-escolar é facultativa e ocupa o seu espaço em jardins de infância públicos ou privados.

 Ensino básico:

o Primeiro Ciclo: engloba os primeiros quatro anos de escolaridade, com idades entre os seis e os dez anos. Tem como objetivo o desenvolvimento de competências básicas em Língua Portuguesa, Matemática, Estudo do Meio e Expressões. As

19 escolas desenvolvem atividades de enriquecimento curricular, como por exemplo o ensino obrigatório do Inglês, o apoio ao estudo para todos os alunos e as áreas de expressões.

o Segundo Ciclo: engloba o quinto e sexto anos e cuja idade varia entre os dez e os doze anos. O segundo ciclo está organizado por disciplinas e áreas de estudo pluridisciplinares.

o Terceiro Ciclo: engloba o sétimo, oitavo e o nono ano e decorre entre os doze e os quinze anos. Este ciclo o ensino também está organizado por disciplinas e tem como objetivo o desenvolvimento de saberes e competências necessárias à entrada na vida ativa ou ao prosseguimento de estudos.

 Ensino secundário: constitui um ciclo de 3 anos, para alunos dos 15 aos 18 anos de idade, e compreende quatro tipos de cursos: Cientifico-Humanísticas, Tecnológicas, Artísticos Especializados e Profissionais, sendo que, os primeiros estão vocacionados para o prosseguimento de estudos superiores; os cursos tecnológicos são dirigidos a alunos que queiram entrar no mercado de trabalho e ao mesmo tempo podem prosseguir os estudos em cursos tecnológicos especializados ou no ensino superior; os cursos artísticos especializados têm como objetivo assegurarem a formação artística especializada nas áreas de artes visuais, audiovisuais, dança e música. Estes cursos permitem a entrada no mundo do trabalho, o prosseguimento dos estudos em cursos pós-secundários não superiores ou ensino superior.

 Ensino Superior: A estrutura do ensino superior está de acordo com os princípios de Bolonha e pretende assegurar uma sólida preparação científica. O ensino superior é administrado em instituições universitárias e politécnicas, que podem ser públicas, privadas ou cooperativas.

20

1.2. A importância da escola na atualidade

A literatura atual é unânime no que concerne à importância explícita da escola: o desenvolvimento das potencialidades físicas, cognitivas e afetivas dos alunos, por meio da aprendizagem dos conteúdos (conhecimentos, habilidades, procedimentos, atitudes, e valores). Esta aprendizagem deve acontecer de forma contextualizada, desenvolvendo nos alunos a capacidade de se tornarem cidadãos participativos na sociedade em que vivem.

Como afirma Libâneo (2005, p. 117), “devemos inferir, portanto, que a

educação de qualidade é aquela mediante a qual a escola promove, para todos, o domínio dos conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivas indispensáveis ao atendimento de necessidades

individuais e sociais dos alunos”.

De acordo com vários autores, a importância da escola baseia-se em duas premissas, não apenas por ser a primeira educação em seguimento às aprendizagens iniciadas na família (Bock, 2004), mas sim porque apresenta duas funções essenciais para o desenvolvimento dos alunos: função cívica e social.

De acordo com Alonso (2004), a escola apresenta um papel de destaque no desenvolvimento cívico, ao assegurar um currículo capaz de promover, nos alunos, o desenvolvimento integrado e equilibrado das capacidades cognitivas, afetivas, sociais e psicomotoras, através de experiências significativas e enriquecedoras da sua estrutura pessoal, possibilitando, de forma progressiva, a aquisição de conhecimento e a valorização de si próprios como pessoas e como intervenientes críticos na sociedade.

Matos e Sampaio (2009) salientam o papel fundamental da escola na transmissão de normas e comportamentos, apresentando assim um papel fundamental no processo de socialização dos alunos. O facto de a escola constituir um local físico e social distinto da casa/família, também é realçado

21 pelos autores, por representar um tempo de eleição para a aprendizagem e desenvolvimento de competências pessoais e sociais.

Benavente (2001) também reforça a importância da escola, a nível social. No entanto, também se verifica a existência de algumas limitações, quando a autora afirma que “(…) os pedidos sociais à escola multiplicam-se (da

educação sexual à educação ambiental, da guarda das crianças à ocupação de tempos livres) revelando o papel importante que todos lhe atribuem, mas, ao mesmo tempo, a escola é acusada de não ser capaz de corresponder

cabalmente a todos esses pedidos” (s/pp.).

2. A EDUCAÇÃO FÍSICA E A ESCOLA

2.1. Conceitos e objetivos

Para uma melhor conceitualização da Educação Física e compreensão do rumo que esta disciplina está a seguir, torna-se importante contextualizá-la historicamente.

O ensino da Educação Física, à semelhança de outros aspetos relacionados com a educação, durante muitos anos, pouco mais conseguiu do que discursos bem intencionados e medidas legislativas sem grande alcance prático.

De acordo com Barbosa (2001), a Educação Física surgiu na Europa no final do século XVIII e início do século XIX, com o objetivo de desenvolver pessoas mais fortes, ágeis e empreendedoras para a nova sociedade. Como afirma Soares (1992, p. 51), “práticas pedagógicas como a Educação Física

foram pensadas e postas em ação, uma vez que correspondiam aos interesses da classe social hegemónica naquele período histórico, ou seja, a classe social

22 Apesar do reconhecimento da importância da Educação Física e da relativa expansão da sua prática, apenas em meados do século XX, ocorreu a afirmação desta área curricular em Portugal, com o objetivo de proporcionar o desenvolvimento físico e moral do indivíduo (Ferreira, 2004).

Atualmente, a disciplina de Educação Física possui um caráter de obrigatoriedade ao nível do ensino básico e secundário, assim como outras disciplinas, tais como: Português, Matemática, Línguas Estrangeiras, entre outras (EURYDICE, 2009).

O conceito de Educação Física tem vindo a evoluir ao longo dos últimos anos, não sendo, atualmente, considerada como apenas uma disciplina de educação e formação desportivo-corporal planificada (Bento, 1998), mas sim uma disciplina que articula as múltiplas dimensões do ser humano.

Neste contexto, a Educação Física é caracterizada por uma conceção mais abrangente, que contempla situações de ensino e aprendizagem que garantam aos alunos o acesso a conhecimentos práticos e conceituais.

A disciplina de Educação Física, que se desenvolve através de programas próprios, tem como principal objetivo garantir a oportunidade a todos os alunos de desenvolverem as suas potencialidades, de forma democrática e não seletiva (Ferreira, 2004).

Quanto aos conteúdos da Educação Física, estes são definidos pelos programas nacionais que englobam: as atividades físicas desportivas, as atividades rítmicas expressivas, os jogos tradicionais populares e as atividades de exploração da natureza. É de salientar que de entre as atividades descritas, algumas apresentam obrigatoriedade curricular, enquanto outras são selecionadas de acordo com as características próprias do contexto escolar (Sousa & Maia, 2005).

É de salientar que independentemente dos programas determinados, os processos de ensino e aprendizagem devem ser definidos com base nas

23 características dos alunos em todas as suas dimensões (cognitiva, corporal, afetiva, ética, estética, de relação interpessoal e inserção social) (SEF, 1997).

2.2. A importância da Educação Física na atualidade

A EF assume uma especial importância, na escola e na sociedade, na medida em que permite influenciar os jovens em períodos decisivos da sua vida contribuindo para o desenvolvimento da sua personalidade, nas dimensões sócio-afetiva, motora, moral e cognitiva (Mota & Sallis, 2002).

Vários autores referem a elevada importância da Educação Física por adotar uma perspetiva metodológica de ensino e aprendizagem que busca o desenvolvimento da autonomia, a cooperação, a participação social e a afirmação de valores e princípios democráticos (Dale et al., 2000).

Por outras palavras, a prática da Educação Física favorece a autonomia dos alunos para monitorar as próprias atividades, regulando o esforço, traçando metas, conhecendo as potencialidades e limitações e sabendo distinguir situações de trabalho corporal que podem ser prejudiciais.

Também Matos e Graça (1991) defendem a importância da disciplina de Educação Física para o desenvolvimento de hábitos de vida saudáveis. Acrescentam também que as aulas de Educação Física assumem um papel de especial relevo em comunidades mais carenciadas, nas quais os alunos não terão outra oportunidade de praticar atividade física organizada e regular, sem ser na escola.

Ferraz e Flores (2004) defendem que a Educação Física é importante três principais níveis: no conceito, no procedimento e na atitude.

Em primeiro lugar, segundo estes autores, a utilização de conteúdos de Educação Física, facilita o desenvolvimento de diferentes potencialidades dos alunos, desenvolvendo simultaneamente conhecimentos relativos aos factos,

24 conceitos, princípios e capacidades cognitivas, como memorização, classificação, entre outros.

Em segundo lugar, os procedimentos realizados nas aulas de Educação Física favorecem a capacidade dos alunos pensarem e avaliarem os seus movimentos para a resolução de problemas.

Por último, Ferraz e Flores (2004), também defendem que a prática de Educação Física é fundamental no desenvolvimento da atitude, na medida em que por meio desta disciplina, os alunos aprendem normas, valores, bem como a importância do trabalho em grupo, da cooperação, o respeito pelos outros e reconhecem que as limitações podem ser superadas nesse processo.

Adicionalmente ao que foi exposto, também é de referir a importância cultural que a Educação Física possui, por permitir a experiência de diferentes práticas corporais advindas das mais diversas manifestações culturais presentes na sociedade.

Deste modo, a Educação Física assume uma elevada importância na sociedade, por possibilitar o contacto com o património cultural existente nas várias atividades físicas, contribuindo para a diminuição do preconceito e discriminação dos diferentes grupos étnicos e sociais existentes (Secretaria de Educação Fundamental, 1997).

Neste contexto, também se consta a importância da Educação Física, a nível social, uma vez que permite desenvolver uma capacidade crítica sobre os valores sociais predominantes na sociedade atual, que resultam em exclusão ou discriminação social, como a beleza ou situação económica. Como refere Bento (1995, p. 175) “no ensino da educação física e desporto estamos perante

uma forma de interação social por excelência”.

Na literatura torna-se claro a importância da escola como um local de eleição para a promoção de atividades físicas, sendo, neste contexto, a aula de Educação Física o principal promotor. É de salientar que por vezes, o contexto

25 escolar constitui na única oportunidade de acesso às práticas de atividades físicas (Burgos et al., 2009).

Portanto, a escola representa um local de destaque, no que diz respeito à socialização desportiva pela prática de Educação física, assim sendo, compete-lhe influenciar os adolescentes a adquirirem hábitos de vida saudáveis que permaneçam ao longo da sua existência, como é, por exemplo, a prática de atividades físicas (Mota & Sallis, 2002).

No entanto, vários estudos alertam para o facto de as aulas de Educação Física nas escolas não serem suficientes para a completa promoção de atividades físicas e de estilos de vida ativos, assim sendo também devem ser valorizados outros espaços sociais, como atividades extracurriculares e atividades comunitárias (Ridgers et al., 2005).

Em suma, de acordo com a literatura, a Educação Física assume um papel fundamental na escola e na sociedade em geral: por um lado, constitui uma das principais oportunidades onde os alunos podem ser ativos e, por outro lado, é uma disciplina que se baseia, não tanto no intuito de transmissão de conhecimentos, mas sim no desenvolvimento da personalidade dos alunos, através da abordagem de valores humana, social e culturalmente relevantes (Bento, 2004).

2.3. Panorama

da

Educação

Física

em

termos

internacionais e nacionais

Nas últimas décadas, a Educação Física tem vindo a perder um espaço considerável e tornando-se para muitos alunos e dirigentes escolares uma disciplina dispensável e sem importância (Neira, 2003; Paim, 2002).

26 Como resultado, atualmente assiste-se em muitos países do mundo a um desinvestimento nas ofertas da atividade física e desportiva, devido à redução e ao número de horas curriculares (Bento, 2004).

Santos (2001) refere que o declínio da Educação Física pode ser influenciado por fatores como o tempo curricular, a adequação ou inadequação dos recursos, estatuto e apreço da disciplina, autoestima dos professores, entre outros.

Falkenbach (2002) também defende que fatores inerentes aos próprios professores de Educação Física contribuem para a realidade atual, nos quais se incluem: o desgaste do professor, no sentido de providenciar recursos para coordenar diferentes programas em diferentes turmas; as próprias limitações de formação profissional do professor; entre outros.

É de salientar que apesar do desprestígio atual da Educação Física, quer pelos alunos, quer pelos dirigentes escolares, os alunos, em geral, gostam naturalmente da atividade física (Paim, 2002). Tal realidade demonstra que é fundamental reconstruir os conceitos da Educação Física com base nas motivações, necessidades e valores dos alunos, uma vez que atualmente se verifica uma “inadequação do currículo escolar, que continua teimosamente

orientado por atividades em declínio ou já totalmente ultrapassadas, enquanto

são ignorados os interesses e motivos dos alunos” (Bento, 1999, p. 74).

Kirk e Gorely (2000) alertam para o facto de a Educação Física na escola encontrar-se antiquada e desadequada, restringida ao ensino dos conhecidos fundamentos do desporto, enquanto as demais áreas curriculares dedicam-se a aprofundar os conhecimentos dos alunos, através de metodologias diversificadas, solução de problemas e discussão de assuntos atuais e concretos.

Mattos e Neira (2000) também são da mesma opinião e avançam que uma possível explicação poderá ser o facto de que, embora o professor de Educação Física adquira um considerável conhecimento durante sua formação

27 superior, o contexto escolar depreciativo em que se insere leva-o à não utilização dos conhecimentos adquiridos. Tal facto resulta num ciclo negativo, uma vez que esta realidade faz com que muitos alunos julguem a educação física na escola, como uma disciplina sem relevância para manter-se dentro do currículo, com conteúdos repetitivos e sem aplicabilidade no quotidiano.

Neste sentido, Ferraz e Macedo (2001) defendem que a Educação Física deveria oferecer instrumentos para que os alunos adquiram autonomia para avaliar sua própria atividade física, favorecendo o seu desenvolvimento biológico, psicológico e sociocultural.

Em suma, como se pode verificar na literatura, a disciplina de Educação Física encontra-se em declínio, sendo vista de uma forma deturpada e desvalorizada, pelos professores de outras áreas curriculares. Como também refere Bento (1999, p. 62), “encontra-se numa posição extremamente

defensiva, marginalizada e subvalorizada pelas autoridades e pela opinião

pública e com grande descrença junto dos seus profissionais”.

Neste contexto, torna-se fundamental alertar para a importância da Educação Física no contexto escolar, uma vez que esta área curricular tem a particularidade de possibilitar experiências a partir do corpo, sendo fundamental para o equilíbrio e reforço das relações entre as atividades físicas e os outros elementos de educação (UNESCO, 1978; Bento, 1999).

3. REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

3.1. Conceitos

No presente trabalho, optou-se por adotar a abordagem das Representações Sociais (RS), proposta por Moscovici (1978), por ser considerada como relevante na identificação dos mecanismos sócio-cognitivos

28 que operam o pensamento social de forma a interpretar os acontecimentos da realidade quotidiana (Alves-Mazzotti, 1998).

O conceito de representação social foi referido, pela primeira vez em 1961, por Moscovici, na França, na sua obra intitulada “A psicanálise: sua

imagem e seu público” (Moscovici, 2003).

A Teoria das Representações Sociais surgiu do pensamento crítico aos estudos da Psicologia Social da época que focavam questões individuais, não se mostrando capazes de estabelecer uma relação entre indivíduo e grupo social pertencente, ou seja, das relações informais, quotidianas estabelecidas com nível coletivo.

Neste contexto, na perspetiva de Moscovici, as RS emergiram verdadeiramente ao centrar a sua visão e os seus objetivos na relação entre os dois: indivíduo e sociedade (Guareschi & Jovchelovitch, 1995). Assim, as RS “recuperam um sujeito que, através de sua atividade e relação com o

objeto-mundo, constroem tanto o mundo como a si mesmo” (Guareschi &

Jovchelovitch, 1995, p. 19).

De acordo com a literatura, constata-se que a definição do conceito de representação social é bastante divergente, uma vez que o alcance conceitual é multifatorial, abrangendo um conjunto de fatores compostos por processos cognitivos, inserções sociais, fatores afetivos e sistemas de valores (Moscovici, 2003). Neste sentido, Moscovici (2003), o próprio criador da teoria, defende que ao conceituá-la, pode-se correr o risco de comprometer a integralidade do conceito.

Não obstante, Moscovici (1978 citado por Sá, 2002, p. 31) define as representações sociais como:

Um conjunto de conceitos, proposições e explicações originadas na vida quotidiana no curso das comunicações interpessoais. Elas são o equivalente na nossa sociedade, dos mitos e sistemas de crenças das sociedades tradicionais; podem também ser vistas como a versão contemporânea do senso comum.

29 Moscovici (1990, cit. por Xavier, 2002) reforça que a representação torna-se assim, para todos, um meio de interpretar os comportamentos, de classificar as coisas e as pessoas numa escala de valores e nomeá-las: por outras palavras, relaciona-se com a identificação de pertenças.

De acordo com Madeira (1991), a representação social consiste na história particular de cada um. Por outras palavras, cada grupo elabora as suas representações de acordo com a sua posição no conjunto da sociedade. Assim, essas representações são provenientes dos seus interesses específicos e da própria dinâmica da vida quotidiana.

Já para Jodelet (1986, cit. por Barbará et al., 2005) as representações sociais constituem uma forma de conhecimento do mundo, sendo construídas a partir de conjuntos de significados, que permitem dar sentido aos factos novos ou desconhecidos, formando um saber compartilhado, geral e funcional.

Xavier (2002) é da mesma opinião, defendendo que a representação em geral advém de um senso comum, de uma interação social e de uma socialização. Portanto, podem ser consideradas como guias da ação, constituindo-a e modelando-lhe os elementos do contexto. Para além disso, desempenham um papel importante na manutenção da identidade social.

Mas recentemente, Bourdieu (2007, p. 447), definiu a representação social como “uma representação que os indivíduos e os grupos exibem

inevitavelmente através das suas práticas e propriedades”.

A representação social é uma forma de conhecimento socialmente elaborado e partilhado por sistemas de interpretação que orientam o nosso comportamento e regulam a nossa relação com os outros. Assim, advêm da sua natureza cognitiva, as identidades pessoais e sociais adquiridas nos acontecimentos da vida quotidiana.

Em suma, é de ressaltar que as representações sociais refletem as condições socioeconómicas e culturais nas quais são elaboradas. Assim

30 sendo, para a sua efetiva compreensão, é necessário ter em conta, a história de vida do indivíduo, bem como as condições de existência social e educacional.

3.2. Importância

De acordo com Spink (1993), as representações sociais assumem um papel importante para a medição da realidade, uma vez que são elaboradas em sociedade e produzidas entre si.

Neste contexto, a importância também é justificada, segundo Mazzotti (2002, p. 17) pelo facto de que o “sujeito e o objeto não são funcionalmente

distintos, eles formam um conjunto indissociável. Isso quer dizer que um objeto não existe por si mesmo, mas apenas em relação a um sujeito (indivíduo ou grupo) (…) ao formar a sua representação de um objeto, o sujeito, de certa forma, o constitui, o reconstrói no seu sistema cognitivo, de modo a adequá-lo aos seus sistema de valores, o qual, por sua vez, depende de sua história e do

contexto social e ideológico no qual está inserido”.

No contexto educativo, as representações sociais assumem uma especial relevância, uma vez que “os alunos e os seus responsáveis também

possuem os seus pontos de vista e opiniões formuladas, a partir da experiência escolar, e de representações elaboradas, a partir de incidências diversas

(cultura popular, meios de comunicação, entre outros)” (Lovisolo, 1999, p. 42).

Como já foi referido anteriormente, a escola é uma instituição social, na qual convivem adultos, jovens e crianças, em espaços formais ou informais e onde o estabelecimento de relações sociais são uma constante.

Assim, o contexto social escolar condiciona os comportamentos, atitudes e perceções dos seus intervenientes, na medida em que num determinado contexto social, as pessoas agem de acordo com uma base de cognição social, que está subjacente na forma como se encaram a si próprios e aos outras e na forma como interagem. Esta complexidade de relações sociais justifica o facto

31 de ser necessário desenvolver esquemas que processem toda a informação sobre o mundo social e facilitem a formulação de opiniões sobre nós próprios e sobre os outros (Alves-Mazzoti, 2008).

Tendo em consideração, o previamente disposto, de que a interação educativa ocorre num contexto social, assim, o estudo das representações sociais assume um papel de preponderância na análise da educação como fenómeno social, por permitir compreender a realidade educativa, pois incide o seu foco de análise no conjunto organizado de significados sociais no processo educativo (Teixeira & Teixeira, 2006).

Vala (2000) também defende a importância do estudo das representações sociais no contexto educativo, pelo facto de estas serem processos de cognição social que permitem (re)conhecer os papéis que os agentes sociais representam em interação no mundo social.

Em suma, as representações sociais são importantes indicadores que refletem a prática quotidiana da interação social dos professores e dos alunos.

3.3. A construção das representações sociais

De acordo com Moscovici (1989), as representações sociais constituem não apenas a resposta a um estímulo social, mas sim uma forma de interpretar e produzir uma realidade numa atividade construtiva do real social pelo indivíduo.

Neste contexto, as representações sociais são construídas a partir da capacidade humana de ler, interpretar e analisar a realidade social. Segundo o mesmo autor, existem três formas de representações sociais:

 Representações sociais hegemónicas: são partilhadas por todos os elementos de um grupo com uma estrutura forte, isto é, são uniformes e coercivas e constituem-se num implícito de todas as práticas simbólicas.

32

 Representações sociais emancipadas: são o produto das visões parcelares dentro de um mesmo grupo, mas sujeita à partilha.

 Representações sociais controversas: decorrem de um conflito social, ou seja, são criadas num contexto de oposição entre grupos.

No campo da construção das representações sociais, parafraseando Abric (2003, pp. 60-61), “torna-se, pois, importante conhecer, compreender, e

agir no campo da representação social, respeitando sua organização, quer dizer, a hierarquia dos elementos que a constituem e as relações que esses

elementos mantêm, estreitamente, entre si”.

3.3.1. Elementos constituintes das representações sociais

Dos elementos constituintes das representações sociais, destacam-se dois processos sóciocognitivos: a objetivação e a ancoragem, e seus desdobramentos como o núcleo central e o sistema periférico (Moscovici, 2003).

De acordo com a perspetiva moscoviciana, a ancoragem consiste na integração de um objeto num sistema de pensamento social pré-existente, ou seja, num pensamento previamente constituído. Assim, ancorar consiste em classificar e denominar novos conhecimentos a partir de uma rede de categorias anteriores familiares. Como afirma Moscovici (2003, p. 61), “no

momento em que um determinado objeto ou ideia é comparado ao paradigma de uma categoria, adquire características dessa categoria e é reajustado para

que se enquadre nela”.

Já a objetivação representa o processo pelo qual a realidade é socialmente infletida, isto é, consiste em materializar conceitos, ideias e opiniões, tornando-os tangíveis (Shimamoto e Lima, 2006).

33 Neste contexto, a ancoragem e a objetivação são processos indissociáveis, pois as representações sociais baseiam-se na passagem do campo da ideia (ancoragem) para o campo da imagem (objetivação). Por outras palavras, as representações sociais ocorrem na associação da imagem a uma ideia e da ideia a uma imagem, a partir da articulação de elementos afetivos, mentais, sociais e as relações sociais que (re)constroem as representações (Schilke, 2008) (ver figura 2).

Figura 2: Esquema figurativo do processo de construção das representações sociais (adaptado de Schilke, 2008).

De acordo com vários autores (Mazzotti, 2002; Franco, 2004) as representações sociais encontram-se organizadas por um sistema interno duplo complementar: núcleo central e sistema periférico.

34 O núcleo central é constituído por um ou mais elementos que organizam e conferem significado às representações sociais. Segundo Abric (1998, p. 21), “nesses processos de perceção social aparecem, portanto, elementos centrais,

aparentemente constitutivos do pensamento social, que lhe permitem colocar

em ordem e compreender a realidade vivida pelos indivíduos ou grupos”.

Segundo Franco (2004), o núcleo central é um elemento privilegiado, uma vez que em seu torno se organizam os elementos periféricos, que oferecem uma contextualização e pela sua flexibilidade, permitem certa modulação individual da representação. Neste contexto, é no âmbito do núcleo central que as representações sociais se cristalizam, solidificam e estabilizam, a partir da vinculação de ideias, ou seja, é onde se determina a natureza do objeto, pelo sistema de valores e normas sociais que constituem o contexto ideológico do grupo.

Assim, o núcleo central é um elemento que está diretamente relacionado e ligado às condições históricas, sociais e ideológicas, sendo influenciado pela memória coletiva do grupo. A sua principal função é dar o significado à representação e determinar sua organização.

Já o sistema periférico encontra-se diretamente relacionado com as vivências pessoais, sendo assim mais flexível e heterogéneo, suportando as contradições da vida quotidiana. Assim, tem como principal papel proteger o núcleo central, pois realiza adaptações dos seus elementos de forma a defendê-lo dos questionamentos emergentes nas relações sociais (Mazzotti, 2002).

35

4. INVESTIGAÇÕES

DESENVOLVIDAS

ACERCA

DESTA TEMÁTICA

A temática do presente trabalho consiste na identificação da representação social da educação física e desporto como área curricular segundo a visão dos encarregados de educação e docentes de várias escolas profissionais do distrito de Aveiro.

Ao longo dos últimos anos, vários estudos no âmbito das representações sociais verificaram-se extremamente úteis para revelar as relações entre conhecimentos práticos e desempenho de papéis e de funções na escola (Rizzuti, 1999; Franco, 2004; Menin et al., 2009).

Num estudo realizado no contexto de Educação Física escolar, Madeira (1991) comprovou que a representação social dos indivíduos pode estar baseada em suas próprias experiências de sucesso ou de fracasso nas aulas de Educação Física na escola.

Neste contexto, da literatura existente salienta-se um estudo desenvolvido por Rizzuti (1999), que teve como objetivo captar os pontos convergentes e divergentes da teoria do desenvolvimento humano e identificar as representações sociais de professores de Educação Física, sobre a possível relação entre as atividades físicas, a formação do conhecimento e o desenvolvimento da linguagem verbal.

Ao tentar identificar o núcleo central e o sistema periférico como elementos dinâmicos das representações sociais, constatou a existência da crença de que atividades físico-desportivas são importantes para a formação do conhecimento e da linguagem verbal. Também concluiu que a sobrevalorização das atividades físico-desportivas na escola vai continuamente dando lugar à representação social da Educação Física como área que beneficia todos os indivíduos, quando considerada como espaço sócio-educativo.

36 Também é de referir um estudo mais recente, muito abrangente, no qual Menin et al. (2009) analisaram vinte sete teses de doutoramento e dissertações de mestrado em Educação, que utilizavam a teoria das representações sociais para estudar representações de ou sobre professores.

Nesta investigação, estudaram os aspetos metodológicos relacionados ao uso das representações sociais, e concluíram que a teoria das representações sociais é pouco explorada nos trabalhos, embora, de modo geral, eles contribuam para aclarar as representações que professores têm a respeito de vários campos que compõem a sua vida profissional.

37

38

5. ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO

5.1. Introdução

A nossa pesquisa enquadra-se no âmbito de uma metodologia qualitativa, que enfatiza a descrição, a indução, a teoria fundamentada e o estudo das perceções pessoais (Bogdan & Biklen, 1994).

A metodologia foi escolhida de acordo com os objetivos definidos para a investigação, bem como, de acordo com o tipo de resultados que se espera e o tipo de análise que se pretende efetuar.

5.2. Caracterização da Amostra

De acordo com Gil (1999, p. 97) a amostra “é uma pequena parte dos elementos que compõem o universo”, ou seja, é um subconjunto de uma população ou de um grupo de sujeitos que fazem parte de uma mesma população. De acordo com o mesmo autor, a amostra deve ser representativa da população visada, isto é, as características da população devem estar presentes na amostra selecionada.

Tendo em vista os objetivos do presente estudo, a amostra da investigação é constituída por dez Encarregados de Educação de alunos do 9º ano (Quadro 1) e dez docentes de outras áreas curriculares que não Educação Física (Quadro 2).

39

Encarregado de Educação

Género Idade Cidade onde vive

Formação Académica

Atividade Profissional

EE1 Feminino 41 Mealhada 9º Ano Administrativa

EE2 Masculino 45 Aveiro 12º Ano Gestor Comercial

EE3 Masculino 48 Aveiro 9º Ano Funcionário Público

EE4 Masculino 42 Aveiro 12º Ano Gerente de Loja

EE5 Feminino 53 Águeda Licenciatura Professora de Matemática

EE6 Feminino 46 Aveiro Licenciatura Psicóloga

EE7 Masculino 51 Aveiro 9º Ano Administrativo

EE8 Feminino 40 Vagos 9º Ano Auxiliar hospitalar

EE9 Masculino 38 Ílhavo 12º Ano Contabilista

EE10 Feminino 46 Aveiro 12º Ano Escriturária

Quadro 1. Caraterização dos Encarregados de Educação participantes no estudo.

Docentes Género Idade Cidade onde exerce

Formação Académica

Área disciplinar

P1 Masculino 36 Vagos Licenciatura Professor de Física e Química

P2 Masculino 32 Vagos Licenciatura TIC

P3 Feminino 43 Aveiro Mestrado Ensino Especial - 910

P4 Masculino 47 Aveiro Mestrado História

P5 Feminino 49 Vagos Mestrado História

P6 Feminino 37 Mealhada Mestrado Português

P7 Masculino 62 Aveiro Licenciatura Português/Inglês

P8 Masculino 32 Mealhada Licenciatura Ed. Moral e Religiosa Católica

P9 Feminino 34 Aveiro Licenciatura Matemática

P10 Feminino 41 Mealhada Licenciatura Educação Visual

Quadro 2. Caraterização dos docentes participantes no estudo.

5.3. Instrumento de Pesquisa

A entrevista semiestruturada foi o método selecionado como instrumento de recolha de dados, visto possibilitar a recolha “dados descritivos na

40

intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspetos

do mundo” (Bodgdan & Biklen, 1994, p. 134).

Por outras palavras, a técnica da entrevista baseia-se em conversas orais individuais, com o objetivo de obter informações sobre os fatos em estudo, tornando-se assim numa técnica privilegiada na compreensão do conhecimento/experiência dos entrevistados.

De acordo com Quivy e Campenhoudt (2005), a entrevista semiestruturada permite o contato direto entre o entrevistador e o entrevistado, o que facilita o desenvolvimento de alguma cumplicidade, resultando numa maior expressão do entrevistado.

Em termos metodológicos, as entrevistas semiestruturadas baseiam-se num esquema ou guião, que pode ser, ou não, respeitado e, apesar da estrutura, há espaço de manobra para alguma ambiguidade controlada (Quivy e Campenhoudt, 2005). Assim, a entrevista semiestruturada parece ser o que se melhor adequava para atingir os objetivos do presente estudo, dado que sendo menos rígida do que a entrevista estruturada ou padronizada, representa um instrumento em que o entrevistador, embora tendo um conjunto de questões previamente definidas, pode sempre introduzir novas questões de forma a obter mais informações.

Neste sentido, para a realização das entrevistas elaborou-se dois guiões, um para as entrevistas aos Encarregados de Educação (Anexo 1) e outro para os Docentes (Anexo 2).

O guião de entrevista do nosso estudo foi elaborado tendo em conta algumas referências bibliográficas (Cale, 2000; Falkenbach, 2002; Ferraz & Flores, 2004; Gonçalves & Brauner, 2011).

As primeiras versões dos guiões das entrevistas foram submetidas a um grupo de experts. Foram sugeridas pequenas alterações surgindo as segundas versões dos guiões das entrevistas. Seguidamente, realizou-se o pré-teste. Após a transcrição das entrevistas chegou-se à conclusão que não seria necessário efetuar mais alterações aos guiões das entrevistas, surgindo assim as respetivas versões finais (ver Anexos 1 e 2).

41

5.4. Procedimento para a recolha de dados

Após aprovação da autorização solicitada e cumpridas todas as formalidades, as entrevistas foram realizadas no mês de Junho de 2012, na Escola Profissional de Aveiro. As entrevistas decorreram num ambiente calmo e descontraído e demoraram em média 15 minutos.

As entrevistas gravadas foram posteriormente transcritas na sua integralidade com a permissão dos entrevistados.

É de salientar que tendo em consideração os princípios éticos e deontológicos relacionados com este tipo de investigação, os participantes foram informados sobre os objetivos do estudo, sendo fornecidos todos os esclarecimentos solicitados, bem como assegurado o anonimato da informação recolhida e o consentimento informado para participarem nesta investigação.

5.5. Técnica de tratamento dos dados

A técnica de análise do material empírico recolhido nas entrevistas começou pela transcrição integral da informação obtida pelo investigador.

A informação transcrita foi tratada segundo a técnica de análise de conteúdo que é uma técnica que permite a descrição objetiva, sistemática e qualitativa do conteúdo manifesto na comunicação, permitindo também fazer inferências válidas e replicáveis do contexto estudado (Bardin, 2008; Quivy e Campenhoudt, 2005; Pereira & Leitão, 2007).

A análise de conteúdo é definida por Quivy e Campenhoudt, (2005, p. 227) como “um conjunto de técnicas de análise das comunicações (quantitativos ou não) que aposta no rigor do método como forma de não se perder na heterogeneidade do seu objeto”. Assim, permite realizar o tratamento “de forma metódica de informações e testemunhos que apresentam um certo grau de profundidade e complexidade”.

42 Assim, a grelha de análise categorial baseia-se num conjunto de categorias, ou conceitos descritivos ou analíticos definidos a priori e a

posteriori, que permitem a comparação e classificação do material recolhido

(Pereira & Leitão, 2007). E como afirma Maroy (1997, p. 119), “o conjunto das

grelhas de análise constitui a armadura da organização e descodificação do

corpus, só elas permitem dar-lhe conta do sentido”.

Para evitar esquemas de raciocínio concebidos, ou categorias pré-fabricadas que não encaixam no universo sócio simbólico que se procurava compreender e descrever, as categorias foram definidas à posteriori a partir dos dados da realidade observada.

Neste sentido, o tratamento da informação obtida pelas entrevistas baseou-se na sua leitura e análise, sendo anotados os aspetos mais significativos provenientes dos discursos obtidos. Estes aspetos mais significativos foram posteriormente agregados em categorias e subcategorias.

Com base nas categorias definidas, as grelhas de conteúdo foram preenchidas com toda a informação retirada das entrevistas considerada pertinente (Anexo 3). Posteriormente, foram selecionados os excertos dos discursos para o corpo deste trabalho que procurou ser o mais adequado às circunstâncias tentando respeitar, tanto quanto possível, o sentido das narrativas integrais.

43

6. APRESENTAÇÃO

E

DISCUSSÃO

DOS

RESULTADOS

No presente capítulo é efetuada a análise da informação recolhida através das entrevistas, como indicado no capítulo anterior.

A análise de seguida efetuada resulta da sistematização da informação transcrita das entrevistas e de uma leitura abrangente da literatura existente, aliada à análise de conteúdo. Neste sentido, será feito um estudo da informação obtida dos Encarregados de Educação e dos docentes sobre as representações sociais (Bloco II), de forma a obter-se uma visão acerca das suas representações relativamente á disciplina de Educação Física.

De seguida, serão analisados os resultados obtidos de acordo com as categorias delineadas na análise de conteúdo: conceito da (EF); Educação Física no currículo escolar; valorização da EF na comunidade comparativamente às restantes disciplinas; benefícios da EF; importância no futuro dos alunos/educandos; aspetos mais valorizados na EF; aspetos menos valorizados na EF; gosto e motivação pela Educação Física; modalidades mais preferidas; modalidades menos preferidas; e melhorias necessárias na EF.

 Categoria 1. Conceito da Educação Física

Para Silva (2000), a identidade não é um conceito fixo, estável, coerente e permanente. Segundo o autor a identidade,

tão pouco é homogénea, definitiva, acabada, idêntica, transcendental. Por outro lado podemos dizer que a identidade é uma construção, um efeito, um processo de produção, uma relação, um ato performativo. A identidade é instável, contraditória, fragmentada, inconsistente, inacabada. A identidade está ligada a estruturas discursivas e narrativas. A identidade esta ligada a sistemas de representação. A identidade tem estreitas relações com conexões de poder (pp. 96-97).

Já Sawaia (2001, p. 123) alerta para o fato de a identidade representar “um conceito político ligado ao processo de inserção social em sociedades

44 como estratégia para regular as relações de poder ou para estigmatizar, discriminar e explorar o outro.

Em particular no contexto educativo, Stark e Lattuca (1997) defendem que o conceito ou identidade de uma unidade curricular encontra-se diretamente relacionado com dois fatores fundamentais: as competências conceituais, técnicas e contextuais transmitidas e das mesmas competências com a prática.

Quando inquiridos sobre o conceito atribuído à Educação Física, os Encarregados de Educação consideraram maioritariamente a Educação Física como uma disciplina curricular do atual sistema educativo, relacionada com o exercício físico, desporto e saúde.

“É uma disciplina que faz parte da componente letiva do meu filho” (EE1)

“A Educação Física é uma disciplina ligada ao exercício físico e ao desporto e que complementa todas as outras disciplinas do nosso currículo nacional e que todos os alunos de todas as faixas etárias, deveriam ter apesar de não se verificar este fato em todas escolas” (EE4)

Estas opiniões acima relatadas vão ao encontro dos excertos relativos aos docentes de outras áreas curriculares:

“A Educação Física trata-se de uma disciplina na minha opinião que ajuda os jovens (…) melhora as suas capacidades a nível do reforço de regras, porque os jogos coletivos é isso que lhes ensina (…), contribui também para a melhoria da saúde (…) contribui para a educação do desporto e para as praticas (…)” (P1)

“Educação Física é uma disciplina escolar, onde se pratica desportos e atividade física” (P8)

Com base no que foi previamente exposto, consta-se que o significado da Educação Física encontra-se na sua maioria associado ao contexto escolar, sendo considerada maioritariamente uma disciplina prática e importante para a promoção da saúde e bem-estar físico dos alunos.

Estes resultados vão ao encontro da informação amplamente distribuída na literatura, uma vez que é mundialmente reconhecida a importância da

45 Educação Física como meio de promoção de saúde e de hábitos e estilos de vida saudáveis (Gois Junior & Lovisolo, 2005).

Vários estudos nacionais e internacionais têm sido efetuados de forma a analisar o conceito da Educação Física em contexto escolar. De acordo com um estudo de Neves (1995) sobre as representações da EF, o autor constatou uma associação direta entre a Educação Física e entre a educação para a saúde.

Numa outra investigação de Cale (2000) sobre as representações da EF na escola, verificou-se que a larga maioria dos inquiridos da comunidade educativa (92%) associa a Educação Física a uma unidade curricular fundamental para promoção do desporto e saúde.

 Categoria 2. Educação Física como disciplina escolar

A segunda categoria formulada na grelha de análise categorial encontra-se dividida em quatro subcategorias para uma melhor compreensão da caraterização da Educação Física como unidade curricular.

Subcategoria 2.1. Integração curricular da EF

No que concerne ao contexto educacional da EF, todos os participantes no estudo foram unânimes em defender a obrigatoriedade da disciplina no 9º ano, chegando alguns entrevistados a defender uma obrigatoriedade em todos os níveis educativos.

“Concordo. Dá alguma disciplina aos alunos” (EE2)

“Sim. Claro que sim e não só, concordo com a obrigatoriedade em todos os anos até ao 12º” (EE8)

“Sim concordo. Acho que é muito importante, no 9º e quem diz no 9º diz nos outros anos, deve haver a prática de desporto para os alunos porque muitos alunos (…) têm uma vida muito sedentária (…)” P2