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(1)1. UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO DIRETORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA MESTRADO EM EDUCAÇÃO. FÁTIMA CRISTINA DOS SANTOS. ENTRE MUROS, GRADES, ESCOLA E PRIVAÇÃO DE LIBERDADE: UM DIÁLOGO COM DOCENTES DA FUNDAÇÃO CASA DE SÃO BERNARDO DO CAMPO. SÃO BERNARDO DO CAMPO 2019.

(2) 2. FÁTIMA CRISTINA DOS SANTOS. ENTRE MUROS, GRADES, ESCOLA E PRIVAÇÃO DE LIBERDADE: UM DIÁLOGO COM DOCENTES DA FUNDAÇÃO CASA DE SÃO BERNARDO DO CAMPO.. Dissertação apresentada como exigência do Programa de Pós-Graduação: Mestrado em Educação, da Universidade Metodista de São Paulo para obtenção do título de Mestre em Educação. Área de Concentração: Educação Orientação: Profa. Dra. Elisabete F Esteves Campos.. SÃO BERNARDO DO CAMPO 2019.

(3) 3. Sa59e Santos, Fátima Cristina dos Entre muros, grades, escola e privação de liberdade: um diálogo com docentes da Fundação Casa de São Bernardo do Campo / Fátima Cristina dos Santos. 2019. 125 p. Dissertação (Mestrado em Educação) --Diretoria de PósGraduação e Pesquisa da Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo do Campo, 2019. Orientação de: Elisabete Ferreira Esteves Campos. 1. Fundação Casa – São Bernardo do Campo (SP) 2. Delinquentes juvenis – Educação 3. Medida socioeducativa I. Título. CDD 370.

(4) 4. A dissertação de mestrado intitulada: “ENTRE MUROS, GRADES, ESCOLA E PRIVAÇÃO DE LIBERDADE: UM DIÁLOGO EM CONSTRUÇÃO. ”, elaborada por FÁTIMA CRISTINA DOS SANTOS, foi apresentada e aprovada em 30 de julho de 2019, perante banca examinadora composta por Dra. Elisabete Ferreira Esteves Campos (Presidente/UMESP), Prof. Dr. Marcelo Furlin (Titular/UMESP) e Profa. Dra. Claudia Panizzolo (Titular) Universidade Federal de São Paulo.. __________________________________________ Profa. Dra. Elisabete Ferreira Esteves Campos Orientadora e Presidente da Banca Examinadora. ________________________________________ Prof. Dr. Marcelo Furlin Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Educação.

(5) 5. Dedico esse trabalho a todos meninos e meninas do Brasil que se encontram privados de sua liberdade..

(6) 6. AGRADECIMENTOS. Agradeço a Deus, meu grande e melhor amigo, meu socorro e meu conforto em dias difíceis, um agradecimento especial a Ele por me presentear com a benção de ser avó do João Gabriel. À minha família, em especial, às minhas amadas filhas Jéssica e Caroline, meus bens mais preciosos. À minha querida irmã, Sonia, que sempre está do meu lado. Agradço ao Cláudio, que em muitos momentos me encorajou a pensar positivamente, acreditando que “já deu certo”. À minha amiga e parceira Pati Sosa, agradeço pelo apoio, pelas broncas e pela amizade verdadeira. Por segurar a minha mão sempre que preciso. Minha eterna gratidão à Profa. Dra. Alessandra Zambone, Profa. Dra. Maria Cristina Teixeira e Profa. Dra. Marjô Russo, pela força, apoio e principalmente por acreditarem em meu trabalho. Ao Prof. Dr. Marcelo Furlin, agradeço pela paciência, pela compreensão, pelo apoio para que eu pudesse concretizar mais esta etapa da minha vida acadêmica. Um agradecimento mais que especial à Profa. Dra. Elisabete Campos, minha orientadora, que quando eu pensei em desistir me mostrou que seria possível finalizar esse trabalho. Sua competência como profissional e sensibilidade como ser humano foi fundamental para que eu chegasse até aqui. Seu profissionalismo e delicadeza me encorajaram a acreditar que este trabalho “tem vida”. Agradeço ao meu grande amigo Marco Aurélio Bernardes, que chegou em minha vida em um momento extremamente delicado e acreditou no meu trabalho para ajudar a fazer a diferença na vida de pessoas. Eternamente “Gente é Pra Brilhar”. Muito obrigada a todos os mestres que fizeram parte da minha trajetória no mestrado, em especial ao Prof. Dr. Décio de Azevedo Marques de Saes, pois ele representa o início desta pesquisa. Obrigada Karen e Rosane, pelo carinho e toda a atenção de vocês para comigo. Obrigada meu amigo Odemir, por proporcionar à minha ida à Fundação Casa, pela parceria e toda ajuda que me disponibilizou com tanto carinho e atenção..

(7) 7. Meu muito obrigada aos meninos da Fundação Casa de São Bernardo do Campo, que atentos ouviram minhas palavras. Obrigada aos professores, coordenador pedagógico e diretor da Fundação Casa de São Bernardo do Campo, que me receberam com tanta gentileza e apoio. Obrigada Profa. Dra. Claudia Panizzolo, que tanto contribuiu para este trabalho durante a qualificação e na defesa final. À Universidade Metodista de São Paulo, pela oportunidade de estudos e crescimento em minha vida profissional e pessoal. Agradecimento especial para meu amado Simba, que esteve presente o tempo todo comigo, viu minhas lágrimas, meu desespero e também a finalização deste trabalho..

(8) 8. RESUMO. Este trabalho de pesquisa tem como objetivo compreender e analisar como ocorre a educação formal na unidade da Fundação Casa, localizada no Município de São Bernardo do Campo, SP. Nesse espaço, são atendidos adolescentes infratores, que frequentam as aulas na própria instituição, como uma das medidas socioeducativas para a sua ressocialização. Dessa forma, o estudo busca apresentar o que são essas medidas, bem como sua funcionalidade e aplicabilidade, investigando os aspectos relativos ao processo de ensino e aprendizagem, com vistas a responder aos seguintes questionamentos: há fatores presentes na escolarização formal oferecida pela Fundação Casa que podem contribuir para a formação dos adolescentes e seu processo de reinserção social? Quais são os limites desse processo formativo na Fundação Casa para tal reinserção? Nesse sentido, a pesquisa, de caráter qualitativo, fundamenta-se, entre outros teóricos, nas concepções de Paulo Freire, Moacir Gadotti, Demerval Saviani, Erving Goffman e Pierre Bourdieu, além da legislação pertinente. A pesquisa de campo ocorreu por meio de entrevistas com três professores, sendo que dois destes já atuaram na Fundação Casa e outro, que ainda permanece nessa instituição. O objetivo principal das entrevistas foi conhecer a percepção desses professores em relação à educação e suas possíveis contribuições no processo de reinserção social dos adolescentes. Buscou-se, também, conhecer se os professores têm consciência sobre a realidade dos internos e como ocorre a relação professor-aluno no processo educacional. Os resultados da pesquisa apontam para várias fragilidades na instituição, entre elas, a falta de integração com outras medidas necessárias para a reinserção social dos adolescentes, estrutura física inadequada, insuficiência de materiais didáticos, não oferecimento de formação específica aos docentes que ali atuam e, ainda, falta de um acompanhamento do Estado para jovens que se encontram em situação de Liberdade Assistida no sentido de evitar seu retorno à Fundação. Contudo, mesmo com esses aspectos que demandam mais atenção e recursos, faz-se necessário ressaltar o vínculo de afetividade construído entre professores e alunos, que pode ser um importante fator para a aprendizagem destes e valorização de suas identidades como cidadãos de direito. Palavras-chave: Fundação Casa. Menor Infrator. Educação..

(9) 9. ABSTRACT. This research aims to understand and analyze how formal education occurs in the unit Fundação Casa, located in São Bernardo do Campo, SP. In this space, are served adolescent offenders, who attend classes at the institution itself, as one of the socioeducational measures for their resocialization. Thus, the study seeks to present what these measures are, as well as their functionality and applicability, investigating the aspects related to the teaching and learning process, in order to answer the following questions: are there factors present in the formal schooling offered by the Fundação Casa that can contribute to the formation of adolescents and their process of social reintegration? What are the limits of this formative process at Fundação Casa for such reintegration? In this sense, the qualitative research is based, among other theorists, on the conceptions of Paulo Freire, Moacir Gadotti, Demerval Saviani, Erving Goffman and Pierre Bourdieu, besides the relevant legislation. The field research took place through interviews with three teachers, two of whom have worked at the Fundação Casa and another, who still remains at this institution. The main objective of the interviews was to know the perception of these teachers in relation to education and their possible contributions in the process of social reintegration of adolescents. We also sought to know if teachers are aware of the reality of the interns and how the teacher-student relationship occurs in the educational process. The research results point to several weaknesses in the institution, among them, the lack of integration with other measures necessary for the social reintegration of adolescents, inadequate physical structure, insufficient teaching materials, not offering specific training to the teachers who work there and, in addition, there is a lack of state support for young people in a situation of Assisted Freedom to prevent their return to the Fundação. However, even with these aspects that demand more attention and resources, it is necessary to emphasize the bond of affection built between teachers and students, which can be an important factor for their learning and appreciation of their identities as citizens of law.. Keywords: Foundation House. Minor Offender. Education..

(10) 10. LISTA DE TABELAS, QUADROS E GRÁFICOS. Tabela 1: População entre 0 e 19 anos por região................................30 Tabela 2: Número de mortes por homicídio em 2014............................31 Tabela 3: relação abandono e distorção idade-série.............................32 Tabela 4: População fora da escola (6 a 14 anos) – Grandes Regiões.32 Tabela 5: População fora da escola (15 a 17 anos) ..............................32 Tabela 6: Atos infracionais por faixa etária.............................................69 Tabela 7: Informações Inauguração Centro Socioeducativo Casa São Bernardo do Campo.................................................................................71 Figura 1: Para criação de salas de aula...................................................76 Figura 2: Para alteração de salas de aula................................................77 Quadro 1: Áreas e cursos da Educação Profissional...............................78 Tabela 8: Moradores por faixa etária, etnia e sexo...................................85 Tabela 9: Dados sobre Educação em SBC...............................................85 Gráfico 1: População Analfabeta São Bernardo do Campo......................87 Gráfico 2: População Alfabetizada a partir dos 15 anos em SBC.............87 Gráfico 3 : Porcentual de matrícula Rede Pública em SBC.......................88 Gráfico 4: Porcentual de matricula Rede Particular em SBC.....................88 Tabela 10: Taxa Rendimento Escola Ensino Fundamental em SBC.........89 Quadro 2: Perfil dos professores entrevistados..........................................91.

(11) 11. SIGLAS. ABRINQ: Associação Brasileira dos Fabricantes de Brinquedos CI: Centro de Internação ECA: Estatuto da Criança e Adolescente Fundação Casa: Centro de Atendimento Socioeducativo ao Adolescente FEBEM: Fundação Estadual para o Bem-Estar do Menor L.A: Liberdade Assistida LDB: Lei de Diretrizes e Bases PPP: Projeto Político Pedagógico SAM: Serviço de Assistência ao Menor SBC: São Bernardo do Campo SINASE: Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo.

(12) 12. SUMÁRIO INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 13 1 EDUCAÇÃO E ADOLESCENCIA NO BRASIL: ENTRE DIREITOS E DESIGUALDADES .................................................................................................................. 19 1.1 O direito Constitucional à educação: qual educação?................................................ 19 1.2 Adolescência: retomando alguns conceitos ...................................................................... 25 1.2 Adolescência no Brasil ............................................................................................................ 29 2 A INSTITUCIONALIZAÇÃO DA INFÂNCIA E DA JUVENTUDE NO BRASIL ................... 35 2.1 A assistência e proteção infanto-juvenil no brasil ........................................................... 35 2.2 Adolescentes, criminalidade e conflito com a lei ............................................................. 49 2.3 Medidas socioeducativas ........................................................................................................ 60 3 A FUNDAÇÃO CASA E SUAS PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS ..................................... 66 3.1 Criação da Fundação Casa ............................................................................................. 66 3.2 Índice de atos infracionais por faixa etária no estado de São Paulo .......................... 68 3.3 Fundação Casa: unidade de são Bernardo do campo ................................................ 70 3.4 A educação no centro de atendimento socioeducativo na Fundação Casa ............. 73 4 PERCURSO METODOLÓGICO: DEFINIÇÃO DE CATEGORIAS E ANÁLISES ............... 84 4.1 Abordagem qualitativa ............................................................................................................. 84 4.2 O município de São Bernardo do Campo ........................................................................... 84 4.3 As etapas da pesquisa ............................................................................................................. 90 4.4 Perfil dos docentes ................................................................................................................... 91 5 ANÁLISES DAS ENTREVISTAS: ENTRE DIFICULDADES E POSSIBILIDAES .............. 93 5.1 A expressão dos entrevistados ............................................................................................. 93 5.1.1 Categoria 1: Relação dos docentes com os alunos ............................................................ 94 5.1.2 Categoria 2 - Condições em que ocorre o processo de ensino e aprendizagem .......... 98 5.1.3 Categoria 3 - Preparação pedagógica dos professores ................................................... 100 5.1.4 Categoria 4 - Reinserção dos Adolescentes na Sociedade ............................................ 103 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................................... 107 REFERÊNCIAS ................................................................................................................................ 112 ANEXOS ............................................................................................................................................ 118.

(13) 13. INTRODUÇÃO. A escolha deste tema emergiu da convivência escolar com um jovem aluno que estava em processo de Liberdade Assistida (LA), após ter passado um período internado em uma instituição prisional para crianças e adolescentes na qual obtinha boas notas no processo de escolarização, enquanto na escola regular suas notas ficavam abaixo do esperado. Posterior a essa primeira experiência, mais dois outros alunos chegaram à escola onde atuo como professora, depois de passarem um período na Fundação Casa localizada no município de Santo André/SP. Um deles pediu transferência para outra unidade escolar, pois iria estudar no período noturno para trabalhar e o outro, infelizmente, voltou a cometer atos infracionais e retornou para a Fundação Casa. Atualmente tenho em sala de aula dois outros estudantes que se encontram em LA. Liberdade Assistida é uma das medidas socioeducativas previstas na Lei 8.069/1990 que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990), que limita os direitos dos adolescentes infratores sem tirá-lo do convívio familiar e social. Trata-se do acompanhamento do adolescente nos âmbitos familiar, escolar e comunitário por um período mínimo de seis meses, podendo ser prorrogado, revogado ou substituído por determinação judicial. Os adolescentes que, em decorrência de atos infracionais ficam em instituições prisionais, também devem ser acompanhados e têm direito de participar de atividades pedagógicas, de receber escolarização e profissionalização. O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) aponta nos artigos 121, 123 e 124 os direitos que devem ser garantidos aos adolescentes em privação de liberdade:. Art. 121 A internação constitui medida privativa de liberdade, sujeita aos princípios da brevidade, excepcionalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento. Art. 123 parágrafos único: durante o período de internação, inclusive provisória, serão obrigatórias atividades pedagógicas. Art. 124 são direitos do adolescente privado de liberdade, entre outros o seguinte: XI – receber escolarização e profissionalização” (BRASIL, 1990)..

(14) 14. Esse Estatuto, em seu artigo 112, inciso VI, ainda prescreve que a internação dos adolescentes infratores ocorrerá em estabelecimento educacional, tendo em vista a educação como instrumento adequado para a reinserção social. No Estado de São Paulo, a instituição responsável pelo cumprimento destes artigos é a Fundação Casa. Esta instituição tem por missão primordial: [...] [proclamada] aplicar em todo o Estado as diretrizes e as normas dispostas no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e do Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (Sinase), promovendo estudos e planejando soluções direcionadas ao atendimento de adolescentes autores de atos infracionais, na faixa de 12 a 21 anos (SÃO PAULO, 2009, p.1).. A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 227, parágrafo 3º, estabelece que o direito à proteção integral se expressa, em relação à aplicação de medida privativa de liberdade, na “obediência aos princípios da brevidade, excepcionalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento” (BRASIL, 1988). Esta determinação está ajustada com as Regras Mínimas das Nações Unidas para a Administração da Justiça da Infância e da Juventude, levando em consideração que o processo pedagógico da medida socioeducativa irá diferenciar a noção de pena e medida socioeducativa. Nesse contexto, surgiu a necessidade, como educadora, de buscar a compreensão de como ocorre o processo formativo dos adolescentes que estão em privação de liberdade na Fundação Casa. O problema de pesquisa foi assim formulado: há fatores presentes na escolarização formal oferecida pela Fundação Casa que podem contribuir para a formação dos adolescentes e seu processo de reinserção social? Quais são as possibilidades desse processo formativo na Fundação Casa para a reinserção social? O objetivo central desta pesquisa é entender e analisar o processo de escolarização que ocorre no interior da Fundação Casa para a formação de adolescentes, tendo em vista sua reinserção social para exercício de sua cidadania. Dessa forma, este trabalho busca analisar a educação como ferramenta na formação de adolescentes privados de liberdade, tomando como referência o Centro de Atendimento Socioeducativo ao Adolescente do Estado de São Paulo (Fundação.

(15) 15. Casa), na unidade de São Bernardo do Campo. Para esse propósito, torna-se necessário conhecer as políticas públicas voltadas para educação de menores infratores que estão sob a guarda do Estado, que apresentamos brevemente neste trabalho. Entende-se a relevância das políticas educacionais, uma vez que a educação pode contribuir com mudanças na vida do ser humano e na sociedade (FREIRE, 1997). Não significa, no entanto, que apenas o processo educativo, por si só, provocará as mudanças necessárias. É preciso associá-lo a outras ferramentas e políticas que indiquem a essas jovens perspectivas de mudanças e possibilidades de um recomeço, porém, sem perder de vista a prioridade da educação. Conforme o relatório da UNESCO1: O novo século elege a prioridade educativa como sua aliada na edificação de uma nova ordem social onde todos contam e cada um possa ser capacitado para participar ativamente num processo de desenvolvimento que recupera a centralidade da pessoa na sua mais plena e inviolável dignidade2. (DELORS, 2006, p. 224).. Nesse sentido, a hipótese desta pesquisa é que a escolarização nas unidades de internação da Fundação Casa deve ser focada em ações auxiliadoras na construção da identidade do adolescente enquanto pessoa, com o intuito do promover o. desenvolvimento. integral,. considerando. conhecimentos. relevantes. para. desempenhar um papel social digno, como cidadão da sociedade em que vive. As medidas socioeducativas podem tornar possível construir junto ao adolescente infrator a responsabilização e conscientização do significado de seus atos. Por essa razão, o processo educacional, como parte do conjunto de medidas, é fundamental. No cumprimento dessas medidas, educar é sinônimo de (re)inserção e (re)socialização, por meio do pleno desenvolvimento do educando, o que se constitui em grande desafio, podendo encontrar obstáculos em sistemas prisionais. Erving Goffman (1988), psicólogo e sociólogo, que dedicou parte de sua vida a estudar o comportamento humano, contribui com nossas reflexões analisando as relações entre os homens, entendendo que a conduta humana depende de seus cenários e relações pessoais e sociais.. 1 2. Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura. Relatório da Comissão Internacional de Educação para o século XXI da UNESCO..

(16) 16. Em seu estudo, Goffman (1988, p.11) descreve as relações nas instituições totais, que podem ser asilos, hospitais, prisões, quartéis, conventos. Esses espaços fornecem uma ruptura das barreiras que comumente separam as três principais esferas da vida da sociedade moderna: lazer, trabalho e descanso. Para o autor, as instituições totais são lugares de residência e trabalho onde há certo número de internos em situação parecida, pois são indivíduos que estão separados da sociedade por um determinado tempo, em uma vida fechada e administrada por outros. Essas instituições totais não permitem contato entre o internado e o mundo exterior, até porque o objetivo é excluí-lo completamente do mundo originário, a fim de que o internado absorva totalmente as regras internas, evitando-se comparações que são prejudiciais ao seu processo de aprendizagem. Como educar os adolescentes em instituições dessa natureza? Com qual concepção de educação? De acordo Brandão (1995) a educação está em todos os lugares e no ensino de todos os saberes. Não existe modelo único de educação, a escola não é o único lugar onde a educação ocorre e nem o professor é seu único agente. Pode-se considerar, então, que a educação acontece além dos muros da escola, mas ainda permanece a reflexão sobre os sentidos e significados dessa educação. Quando assume a formação para uma sociedade democrática, a educação que ocorre nas instituições de ensino, está comprometida com a formação de pessoas que possam construir conhecimentos que possibilitem a “leitura crítica do mundo” e a “compreensão crítica da realidade” que “envolve, de um lado, sua denúncia, de outro, o anúncio do que ainda não existe”. (FREIRE, 2000, p. 42) Nessa compreensão, os menores infratores podem, por meio da educação, construir “o que ainda não existe”: um projeto de vida mais humanizada e emancipada. Saviani (1986) contribui com nossas análises, especialmente ao enfatizar, na educação formal, o ensino de conteúdos relevantes para a desalienação dos educandos. Para Saviani, a educação deve produzir no indivíduo a humanidade que é produzida histórica e coletivamente. Na concepção de Saviani (1986), o educando deve ser preparado para participar do processo democrático social, cabendo à escola construir caminhos e métodos de democratizar o saber, considerando a prática social..

(17) 17. O objetivo maior da educação deve ser o de formar cidadãos por meio de conhecimentos científicos, valores éticos e morais, pois a educação é um agente transformador devendo a escola garantir a educação de maneira equalizada a todos. Nessa mesma linha de reflexão, Freire (1992) afirma que educar é conscientizar, é libertar a pessoa do determinismo, levando-a a reconhecer o seu papel na história. A educação problematizadora, proposta pelo autor, possibilita a compreensão das contradições sociais. Ação-reflexão-ação constituem-se como um processo contínuo para a construção de conhecimentos prático-teóricos. [...] não se permite a dúvida em torno do direito, de um lado, que os meninos e as meninas do povo têm de saber a mesma matemática, a mesma física, a mesma biologia que os meninos e as meninas das “zonas felizes” da cidade aprendem mas, de outro, jamais aceita que o ensino de não importa qual conteúdo possa dar-se alheado da análise crítica de como funciona a sociedade. (FREIRE, 2000, p. 44). A escola, na visão de Freire (2000, p.43), contribui para a superação das injustiças sociais. “Uma das primordiais tarefas da pedagogia crítica radical libertadora é trabalhar a legitimidade do sonho ético político da superação da realidade injusta”. Assim, a escola pode ser um espaço de ação-reflexão-ação para a libertação, ao reconhecer a relação oprimido-opressor, mas, por outro lado, reconhecendo também que a escola sozinha não promove a libertação total do homem. Você, eu, um sem-número de educadores sabemos todos que a educação não é a chave das transformações do mundo, mas sabemos também que as mudanças do mundo são um que fazer educativo em si mesmas. Sabemos que a educação não pode tudo, mas pode alguma coisa. Sua força reside exatamente na sua fraqueza. Cabe a nós pôr sua força a serviço de nossos sonhos. (FREIRE, 1991, p. 126). Desse modo, a relação de Paulo Freire com esta pesquisa se faz no contexto de que os adolescentes que estão em privação de liberdade necessitam receber, dentro das medidas socioeducativas, a oportunidade de refletir e questionar sobre como se movem em um mundo que é desigual, cuja transformação não se faz sem o “pensar certo” para desvelar o que se esconde nos fatos e nos atos. O educando pode ser sujeito de sua própria história, com possibilidades de transformar a si mesmo e a realidade..

(18) 18. Isto posto, assumimos as teorias críticas e transformadoras para fundamentar a análise dos dados sobre o processo educativo da Fundação Casa no município de São Bernardo do Campo, no qual a pesquisa foi desenvolvida. A escolha desse município ocorreu pela proximidade da pesquisadora com unidades de educação básica – ensino regular – acolhedora dos adolescentes que estão ou estiveram vinculados a essa instituição. Trata-se de pesquisa de abordagem qualitativa (MINAYO, 2002), com dados coletados por meio de entrevistas com um docente e dois ex-docentes dessa instituição. As entrevistas têm como propósito identificar a percepção desses docentes sobre a educação escolar oferecida aos menores, considerando a relação dos docentes com os estudantes; as condições nas quais ocorre o processo de ensino e aprendizagem; a preparação pedagógica dos docentes e as contribuições da educação para o processo de reinserção dos adolescentes na sociedade. Essas são, portanto, as categorias para análise que emergiram nas entrevistas. Após a introdução, a pesquisa ficou estruturada da seguinte maneira: Na seção 1 tratamos do direito constitucional à educação, do conceito de educação e de adolescência e alguns dados sobre a adolescência no Brasil que evidenciam a exclusão social e educacional de crianças e adolescentes das classes empobrecidas. A seção 2 aborda a institucionalização da infância e da juventude no Brasil, apresentando um breve panorama do atendimento às crianças e aos adolescentes vítimas de abandono e as políticas para os que comentem atos infracionais. Na seção 3 apresentamos dados sobre a criação da Fundação Casa do estado de São Paulo, seus propósitos e principais características. A seção 4 relata o percurso metodológico da pesquisa, com uma breve apresentação de dados do município para, em seguida, relatar as etapas da pesquisa. Na seção 5 as categorias são descritas e analisadas a partir das observações na instituição pesquisada e das entrevistas com os docentes. Esta pesquisa se encerra com as considerações finais, ressaltando os dados relevantes que podem provocar reflexões e novas análises sobre o tema..

(19) 19. 1 EDUCAÇÃO E ADOLESCENCIA NO BRASIL: ENTRE DIREITOS E DESIGUALDADES. Iniciamos esta seção tratando do direito constitucional à educação. Todos os brasileiros e brasileiras têm esse direito garantido, inclusive aqueles que estão em privação de liberdade. Mas, qual é o conceito de educação que se assume? A educação como prática social, é controlada por legislações, normas e políticas elaboradas pelos grupos que estão no poder, o que nos leva a propor o debate sobre o tipo de cidadão que tais grupos desejam formar por meio da educação. Considerando que se trata de pesquisa sobre a educação de adolescentes em privação de liberdade, também abordamos o conceito de adolescência com base nas obras de autores com o olhar da psicologia e da sociologia. Em seguida, apresentamos alguns dados sobre a adolescência no Brasil que evidenciam a exclusão social e educacional de crianças e adolescentes das classes empobrecidas.. 1.1 O direito Constitucional à educação: qual educação?. Segundo a Constituição brasileira de 1988, a educação é um direito de todos, dever do Estado e da família. Ela visa ao pleno desenvolvimento da pessoa, ao seu preparo para o exercício da cidadania e à qualificação para o trabalho. Em consonância com a Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96 (BRASIL, 1996), determina que o ensino deve ser ministrado levando em conta a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, a liberdade de aprender, o pluralismo de ideias, a gratuidade do ensino público, a valorização dos profissionais do ensino, a gestão democrática e o padrão de qualidade. O texto legal, no entanto, não torna mais simples a compreensão do conceito de Educação. Existem diversas definições. O termo é de origem latina, e-ducere, que significa conduzir. Em uma definição mais simples, na educação formal se dá o ato de.

(20) 20. instruir e transmitir valores, costumes e hábitos, dentro de um ambiente institucionalizado. Mas a educação não ocorre só na escola, como enfatiza Kruppa (1994, p. 21) ao citar Brandão: Segundo Brandão, “ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação [...]”. Dessa forma, educação pode ser concebida como uma prática social com o objetivo de instrução e formação humana. Pensar a educação por meio de uma perspectiva sociológica é pensar o contexto social, econômico, político e cultural, reconhecendo seus múltiplos aspectos para uma prática humanizadora. “[...] O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”. (SAVIANI, 2005, p.13) Para Saviani, todos os seres humanos se constituem como humanos durante sua existência. Trata-se de um processo histórico e social de humanização. É também nesse sentido que Freire (1997) trata do inacabamento das pessoas e do conhecimento. A educação é uma prática social coletiva, sendo imprescindível a participação de todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, cabendo ao aluno não somente a aquisição do conteúdo, mas a transformação do meio social no qual está inserido, para a conquista de uma sociedade menos desigual. O professor, por sua vez, será também um agente de transformação, promovendo a construção de conceitos, valores éticos e morais, para que os alunos se tornem cidadãos conscientes da realidade desigual a ser transformada. A educação escolar nesses termos, prepara o aluno para assumir a responsabilidade frente à sua própria capacidade de pensar e agir. Mas a educação pode também ser compreendida como transmissão do conhecimento daqueles que sabem para aqueles que nada sabem: os alunos. É o que Freire (1997) denominou de educação bancária. Nessa concepção, a educação desconsidera a diversidade de saberes, culturas, valores, crenças e forma sujeitos.

(21) 21. passivos, alienados, para que possam se adaptar à sociedade, onde se exerce o poder de alguns sobre muitos. Os que não se adaptam à essa escola, ficam excluídos e os altos índices de reprovação e abandono escolar demonstram a expulsão das classes populares. Segundo Kruppa (1994), é também no interior das instituições que se estabelecem as relações de saber e poder que ocasionam as desigualdades.. A maneira pela qual uma sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia os saberes destinados ao ensino reflete a distribuição de poder em seu interior e a maneira pela qual se encontra aí assegurado o controle social dos comportamentos individuais. (BERNSTEIN, 1971, p. 202 apud Forquin, 1993, p. 85). A educação a partir do modo como é colocada na sociedade, torna-se um instrumento de poder e dominação e não um instrumento de humanização. A educação transmissiva, acrítica, supostamente neutra, não leva ao questionamento das relações de poder autoritário na organização escolar e na sociedade, motivo pelo qual é defendida e desejada pelas classes hegemônicas. Na análise de Bourdieu (1998) havia, no século XX, uma visão otimista e confiante sobre a ideia da escolarização, como sendo o principal fator na superação dos atrasos sociais provenientes das sociedades tradicionais. Havia uma crescente esperança de que a sociedade poderia ser mais justa e democrática. O acesso à educação seria o princípio da igualdade de oportunidades para todos, mas não foi o que ocorreu. Nogueira e Nogueira (2002, p. 17) observam que:. Onde se via igualdade de oportunidades, meritocracia, justiça social, Bourdieu passa a ver reprodução e legitimação das desigualdades sociais. A educação, na teoria de Bourdieu, perde o papel que lhe fora atribuído de instância transformadora e democratizadora das sociedades e passa a ser vista como uma das principais instituições por meio da qual se mantêm e se legitimam os privilégios sociais.. Bourdieu (1998) argumenta que os alunos não poderiam competir com requisitos de igualdade nas escolas e atribui a isso as questões sociais e culturais diferenciadas, não podendo, desse modo, a escola ser imparcial, pois a mesma.

(22) 22. seleciona a partir de critérios objetivos, sem considerar a realidade sociocultural e econômica de cada aluno. Isso se dá porque, de acordo com Bourdieu (1998), as desigualdades e dominação de poder estão estabelecidas primeiro na esfera cultural, pois na sociedade de classes a cultura da burguesia possui patrimônios e valores. Contudo, a classe trabalhadora possui características culturais apenas para a manutenção enquanto classe. Isso impacta diretamente o interior da escola, que ignora as diferenças socioculturais valorizando e privilegiando a classe dominante, auxiliando na manutenção da prática cultural dos filhos da burguesia oriunda do seio familiar, enquanto os filhos dos trabalhadores necessitam assimilar a concepção da classe dominante, ocasionando a eles uma ruptura da sua prática cultural. É um processo eficaz de conservação social, uma vez que fornece a aparência de legitimidade às desigualdades sociais e sanciona a herança cultural e o dom social tratado como dom natural. (BOURDIEU, 1998, p. 41). Como argumenta Bourdieu (1998), a escola não é um lugar neutro, justamente pelas diferenças culturais. Segundo sua teoria, na medida em que todos assistem às mesmas aulas, obedecem às mesmas regras dentro de um espaço no qual há diferenças culturais, automaticamente as chances não são iguais para todos, pois os pertencentes à classe dominante, sem dúvida, irão se sobressair. Com esse entendimento, perpetua-se na escola o poder simbólico, legitimado e exercido sem a menor compreensão de quem se sujeita ou quem exerce esse poder, uma espécie de imposição aceita sem ser percebida. O controle do Estado se faz por meio de Diretrizes, Parâmetros, livros didáticos, programas e projetos a serem colocados em prática nas escolas. A compreensão dessa realidade, para Freire (1997) é condição para a mudança. Quando se assume a educação em uma perspectiva crítica e emancipadora, sua função é libertar o homem do determinismo, levando-o a reconhecer o seu papel na história. Conhecer, na dimensão humana, [...] não é o ato através do qual um sujeito, transformado em objeto, recebe, dócil e passivamente, os conteúdos que outro lhe dá ou impõe. [...] O conhecimento, pelo contrário, exige uma presença curiosa do sujeito em face do mundo. Requer sua ação transformadora sobre a realidade. Demanda uma.

(23) 23. busca constante. Implica em invenção e em reinvenção. Reclama a reflexão crítica de cada um sobre o ato mesmo de conhecer, pelo qual se reconhece conhecendo e, ao reconhecer-se assim, percebe o ‘como’ de seu conhecer e os condicionamentos a que está submetido seu ato. [...] conhecer é tarefa de sujeitos, não de objetos. E é como sujeito, e somente enquanto sujeito, que o homem pode realmente conhecer. (FREIRE, 1992, p. 27).. Nas relações de ensino e aprendizagem, a leitura de mundo dos educandos, seus saberes, valores e crenças são ponto de partida para a análise crítica da realidade (FREIRE, 1992). Conhecer os alunos e compreender como leem o mundo é etapa anterior ao desenvolvimento do programa que propõe a problematização das contradições sociais. Para o autor,. [...] um dos conteúdos essenciais de qualquer programa educativo [...] é o que possibilita a discussão da natureza mutável da realidade natural como da histórica e vê homens e mulheres como seres não apenas capazes de se adaptar ao mundo, mas sobretudo mudá-lo. (FREIRE, 2000, p. 96). A problematização, fundamentada teoricamente, contribui para a construção da consciência crítica. A pedagogia de Paulo Freire preza pela ética em uma sociedade democrática. A satisfação do professor não deve residir em passar conteúdo, mas no ensinar a pensar, buscando um olhar para a cultura do educando que está em constante processo de formação e, acima de tudo, refletir sobre sua própria prática pedagógica. A prática pedagógica, na perspectiva crítico-transformadora de Freire tem intencionalidade ao comprometer-se com a humanização por meio de uma formação cultural e das práxis transformadoras de todos os cidadãos sujeitos da sua história. A educação como Prática de Liberdade de Paulo Freire, está relacionada diretamente com a questão da amorosidade e diálogo, pois se caracterizam em uma intercomunicação intrínseca de duas consciências que se respeitam, onde cada um tem o outro como sujeito e não objeto de sua dominação. Essa relação dialógica é amorosa e permeada por outros elementos, tais como o respeito, a humildade, a fé e a esperança, afirmando que é impossível dialogar, em sentido autêntico, sem um profundo amor aos outros homens e ao mundo..

(24) 24. Para Libâneo (2003), a educação tem por objetivo fazer do indivíduo um instrumento de felicidade para si mesmo e para os seus semelhantes, pois a felicidade é essencialmente subjetiva, cada um a aprecia a seu modo. O processo educacional é o que assegura a todos uma formação cultural, cientifica, intelectual, profissional e cidadã, propiciando ao educando autonomia, senso crítico, construtivo e democrático, ou seja, uma formação totalizante do indivíduo. Assim como Freire, Libâneo reconhece que na educação há possibilidades de transformação. "Quando se fala na educação em geral, diz-se que ela é uma atividade pela qual professores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de transformação social”. (LIBÂNEO, 2003, p. 64). Com a contribuição dos autores citados nessa seção, fundamentamos o papel da educação enquanto instância de construção da consciência crítica por meio do conhecimento teoricamente fundamentado, que possibilita desvelar as contradições de uma sociedade desigual, excludente, na qual não há oportunidades iguais nem garantia de direitos fundamentais para todos. A falta de oportunidades iguais leva à uma educação compensatória e políticas assistencialistas que, no entanto, não são suficientes para superar as desigualdades e enfrentar as diversas situações de violência social. Diferentemente dos propósitos da educação emancipadora, as escolas submetidas às determinações de grupos que estão no poder, formam os cidadãos que tais grupos definem e, para tanto, determinam os currículos, avaliações, materiais didáticos, mantendo as exclusões e desigualdades, abandonando muitas crianças e adolescentes à própria sorte. Conforme relatório do Instituto Sou da Paz, “a convivência em um mesmo espaço social de adolescentes pobres e ricos avulta a revolta” (2017, p. 27), assim como a percepção da injustiça social em uma sociedade em que os pobres não têm sequer infraestrutura básica para uma vida digna..

(25) 25. 1.2 Adolescência: retomando alguns conceitos. A etimologia da palavra adolescência vem do latim ad (para) e olescere (crescer). Portanto, adolescência significa literalmente “crescer para”. (OUTEIRAL, 2005). Assim como a infância, somente a partir do século XIX a adolescência passou a ser vista e estudada como uma fase distinta do ser humano. As primeiras grandes pesquisas sobre adolescência foram realizadas em 1904 por Granville Stanley Hall, psicólogo americano, que tinha como interesses primários a psicologia evolutiva e o desenvolvimento da criança. De acordo com Hall (1904), a adolescência é um período da transição na experiência humana, que ocorre entre os 14 a 24 anos. Para o autor, a energia de jovens rapazes precisava ser controlada e devidamente canalizada pela sociedade. Uma maneira eficaz para isso seria oferecer, dentro do processo educacional, práticas de esportes. Sua teoria priorizou o masculino e pouco falou sobre meninas, cuja educação estava voltada para que desempenhassem o papel de esposas e mães. Entre os povos primitivos atribuía-se uma grande significação para esse momento do desenvolvimento humano, pois representava a iniciação da puberdade, o momento mais relevante no processo educacional, com características religiosa, intelectual e moral. Segundo Santos, apud Ferreira e Nelas (2006, p. 124) “a iniciação representava a recepção solene dos adolescentes na comunidade dos adultos”. No Brasil, o Estatuto da Criança e Adolescente (ECA), Lei 8.069, de 1990, considera como criança a pessoa até 12 anos de idade incompletos e define a adolescência como a faixa etária de 12 a 18 anos de idade (artigo 2o), e, em casos excepcionais e quando disposto na lei, o estatuto é aplicável até os 21 anos de idade (artigos 121 e 142). Já para a Organização Mundial da Saúde (OMS), a adolescência compreende o período entre os 11 e 19 anos de idade, período este que desencadeia mudanças corporais e fisiológicas provenientes da maturação fisiológica. A OMS aponta esse período como sendo um processo de transição entre a infância e a vida adulta, influenciado pelo desenvolvimento físico, mental, emocional, sexual e social. […] é um período que envolve perdas e ganhos, que envolve a flutuação e o estabelecimento de novas maneiras de pertencer, e que.

(26) 26. envolve a aceitação de uma imagem do corpo em mudança, como resultado do início da puberdade. (ROBERTS apud FERREIRA, NELAS, 2006, p. 144).. Segundo Roberts, a adolescência não é um período, mas sim um processo que se caracteriza por muitas mudanças pessoais, que são frequentemente intensas. Historicamente, a adolescência só se tornou relevante no decorrer do século XX. Anterior a isso, as distinções tidas como primordiais dos adolescentes são em regras identificadas com aspirações e anseios da sociedade. De acordo com Ariès (2012), a emergência da adolescência como uma fase com características únicas e distintas dos outros momentos de desenvolvimento só aparece após o sentimento de infância ocorrido no século XX. Por essa razão este autor indica que tanto a infância quanto adolescência é uma construção histórica que ocorreu na sociedade moderna. Desse modo, a adolescência precisa ser vista muito além das transformações físicas e da puberdade. Deve, pois, ser pensada como uma categoria que se constrói se exercita e se reconstrói dentro de um contexto histórico, social e cultural. Percebe-se que adolescência é, por um lado, o período da busca para estabelecer a identidade e a autonomia, tanto emocional quanto de comportamento. Isso faz com que haja um afastamento dos adultos, principalmente dos pais. Por outro lado, ocorre uma forte ligação com colegas e amigos. Desaparece a percepção de proteção e amparo por parte dos adultos, gerando um sentimento de certo abandono, devendo agora procurar seu próprio caminho em um mundo desconhecido. E nessa busca pela autonomia, longe dos seus, que os adolescentes precisam tomar decisões. Deparam-se com uma realidade contraditória em um mundo que valoriza o status, a posse, o poder, a felicidade. A sociedade valoriza a juventude. O adulto quer permanecer jovem por mais tempo e estabelece uma relação de igualdade com. os. adolescentes.. “Somos. todos. jovens. intermináveis. a. negarmos. incessantemente a nossa finitude e desamparo, reinventando a vida, sonhando com a eternidade.” (ASSIS, 2018, p. 194). A cultura e as relações entre adultos e adolescentes se modificam em uma sociedade em que a estrutura familiar burguesa desaparece e o papel das famílias são redefinidos, bem como seus valores e hábitos. No entendimento de Knobel (1981, p.28):.

(27) 27. O adolescente passa por desequilíbrios e instabilidades extremas de acordo com o que conhecemos dele. Em nosso meio cultural, mostranos período de elação, de introversão, alternado com audácia, timidez, descoordenação, urgência, desinteresse ou apatia, que se sucedem ou são concomitantes com conflitos afetivos, crises religiosas nas quais se podem oscilar do ateísmo anárquico ao misticismo fervoroso, intelectualizações e postulações filosóficas, ascetismo, condutas sexuais dirigidas para o heteroetismo e até a homossexualidade ocasiona. Tudo isso é o que eu chamei uma entidade semipatológica ou, preferindo, “uma síndrome normal da adolescência.. O meio em que o jovem está inserido irá influenciar diretamente em sua personalidade e nas suas ações no espaço social, daí a importância de compreender o adolescente a partir de suas características pessoais, como também o meio social, cultural, histórico e econômico, reconhecendo “que existirão aspectos comuns e também específicos, que caracterizarão o processo adolescente nos diferentes estratos socioeconômicos e culturais de nossa sociedade”. (OUTEIRAL, 2005, p. 50) É importante ressaltar que a construção da identidade, nesses diferentes contextos, é um passo fundamental na adolescência, pois é quando ocorre a transformação dos adolescentes em adultos produtivos. E essa construção ocorre em contextos de medos e inseguranças, não apenas psíquicas e emocionais, mas também nas experiências cotidianas, especialmente nas grandes cidades. Nas cidades brasileiras em crescimento e nas grandes metrópoles, as camadas sociais médias e altas, quando não se refugiam em condomínios fechados e vigiados por guaritas armadas, vêm utilizando aplicativos em celulares com o objetivo de monitorarem o movimento da vizinhança. Tentativas de roubo ou movimentos suspeitos aparecem em imagens obtidas por câmeras de segurança que são socializadas entre moradores. O que nos chama a atenção, quando nos deparamos com postagens de um destes grupos de WhatsApp, é a participação de crianças e adolescentes em furtos. (ASSIS, 2018, p. 198).. Para a autora, na atualidade, com a crise dos laços sociais, os adolescentes são as principais vítimas. Como salienta Rassial, a contemporaneidade encontra-se acompanhada por uma crise do laço social, contexto em que os adolescentes e jovens são as principais vítimas, testemunhas e agentes de uma crise de valores no campo social e cultural, uma vez que este último não mais provê insígnias estáveis para consolidar as identidades em construção e não mais assegura nenhum lugar, ou.

(28) 28. produz discursos que possam apoiar a constituição de ideais éticos. (RASSIAL, 2012, p. 198).. A cena em grupos de WhatsApp, citada pela autora, mostra um garoto furtando um computador portátil. Um garoto “que não mais acredita nas promessas da infância”, e que se depara com “um mundo repleto de novidades tecnológicas que muitas vezes se encontram aquém de suas possibilidades de consumo” (ASSIS, 2018, p. 199). Conforme análise da autora: [...] no âmbito do capitalismo de consumo lhe são ofertadas respostas imediatas, sob a forma de objetos- -coisa, prontos para serem consumidos, o que faz com que as questões que o angustiam sejam entorpecidas, empalidecendo sua busca desejante, pois o artefato tecnológico aparece para tamponar a falta. Em seu olhar, ele busca o reconhecimento do outro, sob a forma da posse de objetos que sinalizam não somente status, mas a condição mesma de existir, como se dissesse: “Sem tablet, celular ou o tênis do momento, eu não existo!” (ASSIS, 2018, p. 199).. Outeiral (2005, p. 30), ao se referir aos adolescentes das periferias, excluídos por pertencerem às classes sociais com baixo poder econômico, reconhece que não escreveu muito sobre eles e afirma: Mas aí estarão eles: nas ruas, nas estradas, nos campos, nas cidades e – de novo – nas ruas, entre os carros, provocando em nós os mais variados sentimentos, confessáveis ou não: vergonha, repulsa, culpa, irritação, medo, etc... Melhor seria não vê-los, não escutá-los, não senti-los: negá-los, denegá-los ou ainda (de maneira pedante) podemos dizer Verneinung. Laplanche e Pontalis, em seu Dicionário de Psicanálise , definem assim este termo: Processo pelo qual o sujeito, embora formulando um dos seus desejos, pensamentos ou sentimentos até então recalcados, continua a defender-se deles negando que lhes pertençam.. O adolescente infrator “se constitui em meio à fragilidade da ordem simbólica, onde dispõe de mediações precárias para conter a violência pulsional que o habita, cenário em que a palavra que investe as leis, normas e regras do pacto social perdeu sua força e as instituições também se enfraqueceram.” (ASSIS, 2018, p. 201) No dizer de Outeiral (2005, p. 30), “a violência no corpo e na mente do adolescente é também consequência da realidade brasileira”. Dentre os diversos fatores citados pelo autor, cabe destacar os seguintes:.

(29) 29. A negligência e o abuso (no âmbito familiar, inclusive), embora evidentemente não específicas dessas categorias sociais, estarão mais presentes por vários motivos: a relação da transmissão transgeracional da negligência e do abuso (em que uma mãe – ou o pai - que foi negligenciada ou abusada em sua infância ou adolescência tem um risco maior de repetir isso com seus filhos); as situações materiais expondo-os a presenciar a intimidade de outros; a busca de conquistar afeto através da relação genital (em que um pênis terá mais a representação de um seio que o genital masculino); a utilização da promiscuidade sexual para criar um sentido de pertencer a um grupo; a utilização do sexo para sobrevivência; a promiscuidade sexual como um ataque ao corpo e uma situação homicida, etc. E inúmeros outros aspectos. (OUTEIRAL, 2005, p. 37).. Nas classes sociais com menor poder econômico, segundo suas análises, o processo da adolescência ocorre mais cedo e de forma abreviada, fazendo com que se tornem adultos precocemente, o que acarreta sérias consequências psíquicas, emocionais, sociais. As consequências são também no âmbito educacional, uma vez que nem todos conseguem acessar a escola e, dentre os que conseguem, nem todos permanecem no sistema educativo. A forma como a educação é concebida e organizada pode contribuir para que as crianças e adolescentes encontrem significado nos conteúdos aprendidos, relacionando-os com situações da vida cotidiana e se tornem cidadãos conscientes da realidade, para que assumam caminhos profícuos de maior inserção e participação social ou, ao contrário, a educação pode contribuir com o sentimento de injustiça, de falta de oportunidades, mantendo crianças e adolescentes das classes pobres excluídos socialmente.. 1.2 Adolescência no Brasil. A infância e adolescência têm provocado o envolvimento de diversas instituições em estudos e pesquisas visando à garantia de direitos constitucionais. Dentre essas instituições, há que se enfatizar a publicação da Fundação Abrinq, apresentando um documento intitulado “Cenário da Infância e Adolescência no Brasil,.

(30) 30. 2016”. Nesse documento são destacados os direitos universais, assumindo como missão a defesa desses direitos. Os dados mais atuais sobre a infância e adolescência no Brasil foram disponibilizados pela Fundação Abrinq (2016) apresentando diversos indicadores, dentre eles a população entre 0 e 19 anos, que está em torno de 61,4 milhões, tendo um pouco mais de um terço vivendo no Sudeste, conforme tabela 1:. Tabela 1: População entre 0 e 19 anos por região.. % DA POPULAÇÃO GRANDES. POPULAÇÃO. POPULAÇÃO ENTRE. ENTRE O E 19 ANOS. REGIÕES. TOTAL. O E 19 ANOS. SOBRE A POPULAÇÃO TOTAL. Norte. 17.284.768. 6.534.989. 37,8%. Nordeste. 56.269.744. 18.774.195. 33,4%. Sudeste. 85.291.301. 23.463.634. 27,5%. Sul. 29.077.184. 7.991.628. 27,5%. Centro. 15.267.855. 4.679.495. 30,6%. Oeste Brasil. 203.190.852. Fonte: ABRINQ (2016, p. 9) IBGE (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2014).. Um fator bastante alarmante em relação às crianças e aos adolescentes no Brasil é a situação da violência em dois sentidos, as que são praticadas por esses indivíduos e as praticadas contra eles. A pesquisa da Abrinq aponta que 18,8% das mortes por homicídios foram cometidas contra pessoas menores de 19 anos, 11.238 entre a população de 0 a 19 anos e 48.389 da população de 20 anos, divididas nas grandes regiões, como pode ser observado na tabela 2, a seguir. Tabela 2: Número de mortes por homicídio em 2014..

(31) 31. GRANDES REGIÕES. Nº DE HOMICÍDIOS. Nº DE HOMICÍDIOS (0 A 19 ANOS). % DE HOMICÍDIOS (0 A 19 ANOS). Norte. 6.224. 1.099. 17,7%. Nordeste. 23.121. 4.724. 20,4%. Sudeste. 17.958. 3.443. 19,2%. Sul. 6.580. 963. 14,6%. Centro Oeste. 5.744. 1.009. 17,6%. Fonte: ABRINQ (2016, p. 17), MS/SVS/CGIAE/Sistema de Informações sobre Mortalidade (SIM). Os dados de homicídios para o ano de 2014 são preliminares e representam a situação da base nacional em 23/12/2015.. A pesquisa também destaca que mais de 80% dos homicídios contra crianças e adolescentes entre 0 e 19 anos foram cometidos por armas de fogo. A Região Nordeste, com os mais baixos indicadores socioeconômicos do país, conforme dados do IBGE, concentra a maior proporção de homicídios de crianças e adolescentes por armas de fogo e supera a proporção nacional em seis e meio pontos percentuais. Ainda com base na pesquisa da Abrinq, no que se refere à educação, os dados sobre o oferecimento de escolarização no período da adolescência, bem como a distorção e abandono escolar por parte dos adolescentes são bastante preocupantes. Na tabela 3 são apresentadas as taxas de abandono e distorção idade-série em 2014, tanto do Ensino Fundamental quando do Ensino Médio, segundo Grandes Regiões (%).. Tabela 3: relação abandono e distorção idade-série.. ENSINO FUNDAMENTAL. ENSINO MÉDIO. GRANDES REGIÕES. DISTORÇÃO. DISTORÇÃO. ABANDONO. IDADE-SÉRIE. ABANDONO. IDADESÉRIE. Norte. 3,8. 29,8. 13,1. 44,1. Nordeste. 3,5. 27,5. 9,3. 38,0. Sudeste. 1,2. 13,2. 5,3. 20,5. Sul. 1,1. 16,1. 7,2. 21,7.

(32) 32. Centro. 1,4. 16,5. 7,8. 27,7. 2,2. 20,0. 7,6. 28,2. Oeste Brasil. Fonte: ABRINQ (2016, p. 24), MEC/Inep/Deed. Os dados apresentados no campo “Distorção idadesérie” referem-se ao percentual de alunos que estão matriculados em séries não condizentes com a idade.. No Brasil, a realidade da população de crianças e adolescentes fora da escola é desanimadora. O documento da Abrinq (2016) apresenta dados referentes ao ano de 2010, segundo Grandes Regiões (%).. Tabela 4: População fora da escola (6 a 14 anos) – Grandes Regiões.. GRANDES REGIÕES. Nº ABSOLUTO. % SOBRE O TOTAL DA POPULAÇÃO ENTRE 6 E 14 ANOS. Norte. 187.826. 6,1. Nordeste. 297.651. 3,3. Sudeste. 316.305. 2,8. Sul. 96.306. 2,5. Centro Oeste. 68.217. 3,2. Brasil. 966.305. 3,3. Fonte: ABRINQ (2016, p. 25), IBGE (Censo Demográfico 2010).. Tabela 5: População fora da escola (15 a 17 anos).. Ensino Fundamental % SOBRE O TOTAL DA GRANDES REGIÕES. Nº ABSOLUTO. POPULAÇÃO ENTRE 6 E 14 ANOS. Norte. 190.174. 18,7. Nordeste. 543.126. 17,2. Sudeste. 599.223. 15,0. Sul. 265.760. 18,7.

(33) 33. Centro oeste. 129.239. 16,9. Brasil. 1.727.523. 16,7. Fonte: ABRINQ (2016, p. 25), IBGE (Censo Demográfico 2010).. Os dados são ainda mais preocupantes se considerarmos que 71% dos adolescentes em privação de liberdade no Estado de São Paulo – que tem o maior PIB do país - estão fora da escola, de acordo com publicação do Instituto Sou da Paz (2018, p. 22) sobre a reincidência infracional dos adolescentes no Estado de São Paulo. Consideramos relevante destacar os dados sobre a situação de crianças e adolescentes no país com a intenção de destacar, os graves problemas que ainda enfrentamos no campo da educação e demonstrar que outras áreas precisam de políticas públicas que considerem tal realidade para garantia dos direitos constitucionais à todas as crianças e adolescentes brasileiros. A falta de saneamento básico, aumento da população em situação de miséria, restrição no acesso à saúde, habitação e transporte público, ausência de cultura e lazer, dentre outros direitos que não são garantidos, configuram-se em uma forma de violência, com sérias consequências para toda a sociedade. É urgente investir em políticas para enfrentar a desigualdade social e promover o bem-estar da criança e do adolescente, de modo a cumprir a Constituição Federal, de 1988, em seu artigo 227: É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. (BRASIL, 1988).. Reiterando tais direitos constitucionais, o Estatuto da Criança do Adolescente estabelece: Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por.

(34) 34. outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade. Parágrafo único. Os direitos enunciados nesta Lei aplicam-se a todas as crianças e adolescentes, sem discriminação de nascimento, situação familiar, idade, sexo, raça, etnia ou cor, religião ou crença, deficiência, condição pessoal de desenvolvimento e aprendizagem, condição econômica, ambiente social, região e local de moradia ou outra condição que diferencie as pessoas, as famílias ou a comunidade em que vivem. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária. Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende: a) primazia de circunstâncias;. receber. proteção. e. socorro. em. quaisquer. b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de relevância pública; c) preferência na formulação e na execução das políticas sociais públicas; d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas com a proteção à infância e à juventude. Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais. Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a condição peculiar da criança e do adolescente como pessoas em desenvolvimento. (BRASIL, 1990).. Os ordenamentos legais, a partir da Constituição de 1988, têm buscado garantir os direitos da criança e do adolescente, entretanto, embora importante, a lei não basta para que tais direitos sejam garantidos. São necessárias políticas públicas e ações estratégicas que congregam Estado, família e a sociedade em geral para o combate à negligência e à violência contra a criança e ao adolescente. É preciso um trabalho de apoio e políticas públicas que deem condições a todas as pessoas de viverem com dignidade, tendo seus direitos constitucionais garantidos..

(35) 35. 2 A INSTITUCIONALIZAÇÃO DA INFÂNCIA E DA JUVENTUDE NO BRASIL. Este capítulo trata dos menores abandonados e dos infratores, apresentando um panorama histórico das políticas assistencialistas que vêm sendo implantadas no Brasil. Apresentamos uma breve trajetória do atendimento às crianças e aos adolescentes vítimas de abandono e as políticas para os que comentem atos infracionais. A violência não está circunscrita à certas atitudes de uns contra outros. A violência também ocorre na ausência de políticas públicas fundamentais, como saúde, lazer, trabalho, educação e segurança, ou seja, a falta de acesso às condições mínimas de sobrevivência com dignidade podem ser fatores que, de alguma forma, induzem adolescentes a práticas de delitos.. 2.1 A assistência e proteção infanto-juvenil no brasil. A assistência e a proteção infanto-juvenil no Brasil tornaram-se relevantes no ano de 1923, com a criação do Juizado Privativo de Menores, primeira instituição estatal voltada para a assistência a crianças abandonadas física e moralmente. O Decreto nº16. 272 instituiu as primeiras normas de Assistência Social em prol da proteção dos delinquentes e abandonados. Ainda assim, segundo Zanella e Lara (2015, p.105):. Até 1927, os menores em conflito com a lei, eram responsabilidade do juiz da Vara Criminal. O Código Penal dos Estados Unidos do Brasil, promulgado pelo Decreto nº 847 de 11 de outubro 1890 não considerava criminosos os menores de nove anos de idade (Artigo 27, parágrafo 1º). Dos nove aos 14 anos, o critério era biopsicológico, ou seja, o juiz deveria decidir se no cometimento do ato o menor possuía ou não discernimento (Artigo 27, parágrafo 2º) e, caso o tivesse, seriam recolhidos aos estabelecimentos disciplinares industriais pelo tempo necessário, não podendo ultrapassar a idade de 17 anos (Artigo 30). Nos casos em que o114 delinquente possuísse idade acima de 14 anos, os mesmos deveriam ser recolhidos a estabelecimentos disciplinares industriais onde permaneceriam, no máximo até 21 anos.