PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP
Marta do Carmo Silva
PROFESSORES USUÁRIOS DE TECNOLOGIAS: CONCEPÇÕES E USOS EM CONTEXTOS EDUCACIONAIS
MESTRADO EM TECNOLOGIA DA INTELIGÊNCIA E DESIGN DIGITAL
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP
Marta do Carmo Silva
PROFESSORES USUÁRIOS DE TECNOLOGIAS:
CONCEPÇÕES E USOS EM CONTEXTOS EDUCACIONAIS
MESTRADO EM TECNOLOGIA DA INTELIGÊNCIA E DESIGN DIGITAL
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Tecnologia da Inteligência e Design Digital - área de concentração: Processos Cognitivos e Ambientes Digitais - sob orientação da Profª Dra Sônia Maria de Macedo Allegretti.
FICHA CATALOGRÁFICA
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta dissertação por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.
SILVA,M.C. Professores usuários de tecnologias: concepções e usos em contextos educacionais. São Paulo: 2014. 107 páginas.
Dissertação de Mestrado – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo Área de concentração: Processos Cognitivos e Ambientes Digitais
Orientadora: Professora, Doutora Sônia Maria de Macedo Allegretti
BANCA EXAMINADORA:
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AGRADECIMENTOS
A Luiza Cesca, a quem não tenho palavras para agradecer. Sem a generosidade dela, esta oportunidade de crescimento teria sido muito difícil de realizar. Dizer obrigada é pouco, então deixo o meu absoluto sentimento de gratidão. As minhas queridas irmãs, Cláudia Espósito e Ana Paula Ferreira, que emprestaram os ouvidos para minhas ideias e títulos e por terem sido tias-mães dos meus filhos para facilitar meu trabalho.
A Marly Benachio, por seu interesse constante em saber sobre o andamento do trabalho e pelas valiosas dicas compartilhadas de sua experiência.
A Demerval Bruzzi, desses amigos que ainda não conheço pessoalmente, e que não mediu esforços para compartilhar sua experiência, imprescindível para o capítulo três.
A Mariusa Loução, por entender que um dia Coll, Zabala, Gimenez, Gómez voltariam a ocupar seus lugares na estante da biblioteca.
A Mônica Souza, por vir em meu socorro em tantas ocasiões e com tanta disponibilidade.
A Priscila Piccirillo e Tatiane Amaral, pelo carinho e pelas muitas contribuições, em especial, com a língua portuguesa.
Às professoras Ana Maria Di Grado e Maria de Los Dolores Peña, que aceitaram compor minha banca de qualificação e de defesa, pelas sugestões significativas que ajudaram a ampliar os olhares sobre a pesquisa.
À minha orientadora Profª Dra Sônia Alegretti, pela competência, experiência, calma e humor, capazes de clarear e nortear os caminhos deste trabalho e aliviar os momentos de tensão.
A todos os professores sujeitos da pesquisa, pela gentileza em doar o precioso tempo deles.
“[...] a minha questão não é acabar com a escola, é mudá-la completamente, é radicalmente fazer que nasça dela um novo ser tão atual quanto a tecnologia. Eu continuo lutando no sentido de pôr a escola à altura do seu tempo. E pôr a escola à altura do seu tempo não é soterrá-la, mas refazê-la”.
RESUMO
Na sociedade contemporânea, as tecnologias têm provocado mudanças nas formas de comunicação, consumo, trabalho, ensino e aprendizagem. O mundo virtual é parte integrante da vida dos cidadãos e a mobilidade permitida pelo uso dos dispositivos móveis - que disponibilizam comunicação e informação em qualquer lugar e a qualquer hora - traz um desafio para os ambientes educacionais, estruturados em disciplinas que muitas vezes não se comunicam, em tempos de aula definidos e centradas na figura do professor como principal organizador dos conteúdos. Nosso objetivo, portanto, é investigar se o fato de o professor ser um usuário das tecnologias, garante em sua prática docente uma mediação desses recursos de forma a promover um ambiente rico em colaboração, compartilhamentos e participação ativa do aluno na construção de conhecimentos. Na busca por compreender o contexto da situação que pretendemos investigar, adotados dois instrumentos para coleta, análise e interpretação dos dados: um questionário que nos indicaria os professores usuários de diversos dispositivos e a entrevista semiestruturada com esses sujeitos, buscando em suas narrativas extrair unidades de significados que pudessem responder às questões de investigação. O referencial teórico adotado está ancorado em um campo de autores como: Coll, Peña, Alegretti, Moran, Lévy, Santos, Gómez, Sacristán, Gabriel, Hernández, Sancho, Santaella, Silva entre outros especialistas nas questões educacionais e tecnológicas. A interpretação dos dados revelou que ser um bom usuário das tecnologias não é condição para utilizá-las na promoção de aprendizagens significativas. Os usos que os professores fazem das tecnologias está diretamente ligado à concepção que eles têm de ensino. Dessa forma, eles utilizam as tecnologias para reproduzir conhecimentos ou para dialogar, compartilhar, construir conhecimento. Por sua vez, as tecnologias exigem que o professor desenvolva novas competências, que abarquem em formação contínua, leitura crítica e catalisação de informação útil para auxiliar o aluno a adquirir habilidades indispensáveis que lhe permitam compreender o que fazer com as informações que estão à sua disposição a qualquer tempo, lugar e de muitas formas diferentes, sendo capaz de gerar conhecimento. Isso é estar pronto para lidar com uma escola que se expande a partir do momento que o mundo virtual passa a integrar o ambiente de ensino e aprendizagem.
ABSTRACT
In our nowadays society, technology had provoked changes in communication, work, consume, and learning process. The virtual world is an essential piece of nowadays society and the mobility due to technology; which permits communication and information anywhere and at any time; brings challenges to schools, structures in disciplines that not always communicate, during classes in which the teacher is the main content organizer. Our objectives, therefore, is to investigate if having teachers use technology guarantees a rich environment in collaboration, sharing and and active participation of the students in the construction of knowledge. In the search to comprehend the context of the situation that we aim to investigate, two instruments were used for collection, analysis and interpretation of data: a questionnaire that will inform us of teachers that use technology, and a semi structured interview, searching for the significance behind the investigative questions. The theoretical reference adopted in anchored with authors such as: Coll, Peña, Allegretti, Moran, Lévy, Santos, Gomez, Sacristán, Gabriel, Hernandez, Sancho, Santaella, Silva, among others specialists in technology and education. The interpretation of data concluded that being a technology user is not the conditions needed to use them in meaningful learning. Technology use done by teachers is directly related to their concept of learning, therefore, they use technology to reproduce knowledge, dialogue, share, and build knowledge. Furthermore, technology makes teachers develop new competences, continuous education, critical thinking and useful information to help students acquire essential abilities to comprehend information in front of them and generate knowledge. This wish essential for a school that expands as soon as the virtual world starts to integrate teaching and learning environment.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Esquema de funcionamento do projeto de formação criado pelo ProInfo
Integrado - 2008 a 2011 ... 49
Figura 2 - Cursos oferecidos pelo Proinfo Integrado ... 51
Figura 3 – Perspectivas Tecnológicas Brasileiras ... 69
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Laboratórios entregues pelo ProInfo – janeiro 1999 a dezembro 2012 ... 47 Gráfico 2 - Laptop adquiridos pelo PROUCA – 2011 ... 52 Gráfico 3 - Formas de aquisição - Laptop adquiridos pelo PROUCA - 2011 ... 53 Gráfico 4 - Escolas conectadas pelo Programa Banda Larga...54 Gráfico 5 - Questão 1 - Tecnologias conectadas a Internet fazem parte do seu cotidiano? ... 77 Gráfico 6 - Questão 2 - Você possui algum dos dispositivos abaixo? Qual (pode selecionar mais de uma opção): ... 77 Gráfico 7 - Questão 3 - Quais dispositivos você possui com conexão à internet? .... 78 Gráfico 8 - Questão 4 - Você usa dispositivos com tecnologia móvel para (pode selecionar mais de uma opção). ... 79 Gráfico 9 - Questão 5 - Você utiliza algum dos recursos tecnológicos abaixo na sua prática docente? (pode selecionar mais de uma opção) ... 80
LISTA DE TABELAS
LISTA DE QUADROS
LISTA DE SIGLAS
ANATEL- Agência Nacional de Telecomunicações
CAIE- Comitê Assessor de Informática e Educação
CIEd- Centro de Informática e Educação
CNPq - Conselho Nacional de Pesquisas (CNPq),
EAD- Educação a Distância
FNDE- Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
GPS- Global Position System (Sistema de posicionamento global)
IBGE- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INEP- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LEC- Laboratório de Estudos Cognitivos
MEC- Ministério da Educação e Cultura
NIED- Núcleo de Informática Aplicada à Educação
NTE- Núcleo de Tecnologia Educacional
PBLE- Programa Banda Larga nas Escolas
PROINFO- Programa Nacional de Tecnologia Educacional
PRONINFE- Programa Nacional de Informática Educativa
PROUCA- Programa um computador por aluno
SEED- Secretaria de Educação a Distância
SEI/PR- Secretaria Especial de Informática da Presidência da República
TIC- Tecnologia da Informação e Comunicação
UCA- Um Computador por Aluno
UFMG- Universidade Federal de Minas Gerais
UFPE- Universidade Federal de Pernambuco
UFRGS- Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ- Universidade Federal do Rio de Janeiro
UNICAMP- Universidade Estadual de Campinas
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO... 15
2 O QUE É ENSINAR?... 21
2.1 Concepções e suas influências na prática docente... 21
2.2 A relação do professor com o conhecimento... 34
3 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA IMPLEMENTAÇÃO DA INFORMÁTICA EDUCACIONAL NO CENÁRIO BRASILEIRO... 38
3.1 A tecnologia educacional no cenário da educação brasileira... 40
3.1.1 Projeto EDUCOM... 42
3.1.2 Projeto FORMAR... 44
3.1.3 CIEd – Centros de Informática e Educação... 44
3.1.6 PROINFO – Programa Nacional de Informática na Educação... 46
3.1.7 NTE - Núcleos de Tecnologia Educacional... 47
3.2 Programas para inserção de tecnologias nas escolas e para formação de professores... 50
3.2.1 Projeto Um Computador por Aluno (UCA)... 51
3.2.2 Programa Banda Larga nas Escolas (PBLE)... 53
3.2.3 Tablets... 54
3.2.4 Portal do Professor, TV Escola, Banco Internacional de Objetos Educacionais... 55
3.3 Conclusão... 56
4 ENSINAR COM AS TECNOLOGIAS: UMA REALIDADE, UMA NECESSIDADE NECESSIDADE, UM DESAFIO... 58
4.1 Tecnologias e as concepções pedagógicas... 59
4.2 A tecnologia favorecendo a educação... 63
4.3 Competências para ensinar com as tecnologias... 65
5 REVELANDO CONCEPÇÕES E CONTEXTOS... 76
5.1 Unidades de significados... 82
5.1.1 Concepções de ensino e práticas educacionais... 82
5.1.2 Contribuição das tecnologias em contextos educacionais... 84
5.1.3 Experiências positivas com o uso das tecnologias em contextos educacionais... 88
5.1.4 Competências para ensinar com as tecnologias... 90
5.1.5 Ser usuário de tecnologias... 93
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 95
REFERÊNCIAS... 98
APÊNDICE A... 104
APÊNDICE B... 105
APÊNDICE C... 106
15
1 INTRODUÇÃO
Origem do problema
O interesse em pesquisar questões relativas à contribuição das tecnologias para a educação começa em 1995, quando inicio a atividade profissional como coordenadora de informática educacional em uma empresa1 cujo negócio era levar às escolas particulares do Brasil infraestrutura técnica e recursos humanos necessários para a implantação e funcionamento dos laboratórios de informática. Minha função era coordenar os professores responsáveis pelos laboratórios de informática, também funcionários da mesma empresa, aproximando-os dos professores da escola à medida que as atividades desenvolvidas no laboratório pudessem trazer contribuições para os conteúdos desenvolvidos em sala de aula. Estava entre minhas funções, capacitar professores e equipe pedagógica da escola para o uso dos softwares disponíveis, sendo o principal deles a linguagem LOGO2.
Nos sete anos de atividade na empresa, mudanças significativas aconteceram nas escolas que assessorávamos. Cada qual a seu tempo e de forma diferenciada passaram de uma dependência de serviços totalmente terceirizados a atividades no laboratório de informática dirigidas por profissionais da área de tecnologia contratados pela própria escola. No início de 2000, em decorrência dessas mudanças, a empresa se voltou para a internet, oferecendo às escolas serviços educacionais online personalizados3.
Participar ativamente desse processo faz-me observar atentamente como os professores e as escolas acompanham a evolução das tecnologias e os usos que os docentes fazem delas em sua prática docente, observação esta que é facilitada por eu estar, embora em outra função, em uma das instituições que foi assessorada por profissionais da empresa citada, inclusive por mim.
Os laboratórios de informática nas escolas, por muito tempo foram sinônimo de modernização e aposta em melhoria das práticas educacionais e minha
1 Trend
– Tecnologia Educacional
2 Linguagem de programação de inspiração piagetiana em que a criança aprende explorando o seu
ambiente.
16 experiência deixou muito claro que todo esforço da escola não é suficiente se a tecnologia for entendida como fim em si mesmo e não trouxer para a sala de aula uma nova dinâmica na relação professor/aluno/conhecimento. Não basta a escola querer investir em tecnologias sem uma reflexão continuada sobre as possibilidades e os avanços que elas possibilitam em processos educacionais.
Foi difícil para os professores lidar com o início da informática educacional, não ter a sua disposição, seja pelo custo ou pela escassez, softwares educacionais que atendessem aos seus interesses. O propósito de trabalhar com a linguagem LOGO não era bem aceito por grande parte dos professores que não conseguiam ver resultados nas propostas, já que o princípio do LOGO é baseada numa concepção em que o aluno programa o que o computador deve fazer, o que demandava tempo e não atendia aos interesses dos professores que esperavam que as atividades no laboratório deveriam reforçar os trabalhados da sala de aula.
Lidávamos, ainda, com o temor que o professor tinha de ser substituído pela máquina, de o aluno saber mais do que ele, de ele ter que levar os alunos ao
laboratório para ser um professor “moderno”, mesmo sem ter a mínima noção do
que fazer com os alunos frente às máquinas.
Somava-se a esse cenário o esforço que a Trend/Escol@24horas empreendia na formação e capacitação do seu quadro de coordenadores e professores, na sua maioria proveniente da área de educação e sem formação tecnológica, para o entendimento do uso das tecnologias na educação. Teóricos como Maturana, Piaget, Vygotsky, Papert, Lévy embasavam nossas concepções teóricas, aliados a momentos de formação com estudiosos no assunto, como por exemplo, Léa Fagundes, pedagoga e psicóloga que coordenava, na UFRGS, o laboratório de estudos cognitivos. Era imprescindível essa formação em serviço, pois, para nós, também não era tarefa simples levar a cultura da informática educacional para as escolas; não era raro sermos confundidos com técnicos de informática e solicitarem que consertássemos um computador.
17 O desafio maior implica entender como mediar a aquisição do conhecimento de uma geração que nasceu nessa cultura digital, de uma geração conectada e que tem disponível informação em qualquer lugar e a qualquer hora.
Delimitação do problema
Os dispositivos móveis conectados à internet estão cada vem mais presentes na vida das pessoas. A facilidade que se tem em adquirir um smartphone ou um tablet é revelado pelos dados da pesquisa do IDC4 que mostra que em 2013 houve um crescimento de 147% na venda de smartphones em relação a 2012 e uma queda de 33% em relação aos celulares convencionais. Quanto aos tablets, as vendas cresceram 151% em 2013, superando os desktops e encostando aos notebooks.
Nesse universo conectado, estão os professores que, com maior ou menor habilidade, fazem uso dessas tecnologias. E o fato é que, usando bem ou mal, é inegável a praticidade de poder usar um celular para além de fazer e receber ligações como, por exemplo, guiar-se por GPS, fotografar, gravar vídeos, localizar um taxi, informar-se sobre qualquer coisa que se deseja, comunicar-se instantaneamente, entre tantas outras funções possibilitadas pelos aplicativos.
Contrapõe-se à facilidade que as tecnologias proporcionam a dificuldade do professor em usá-la para potencializar situações de ensino e aprendizagem. Isso porque utilizá-las em contextos educacionais vai muito além de ser um usuário de tecnologias, trata-se de uma transformação na cultura da escola, para que as tecnologias da informação e da comunicação possam estar a serviço da formação de alunos preparados para viver na sociedade contemporânea. Segundo Mauri e Onrubia (2010, p.118), trata-se de aprender a dominar e a valorizar uma nova cultura de aprendizagem. Novas tecnologias exigem novas formas de pensar e de ensinar.
Nesse cenário, no qual as tecnologias estão cada dia mais presentes no cotidiano das pessoas e o acesso aos dispositivos conectados à internet está cada
4 IDC Brasil é uma empresa líder em inteligência de mercado, serviços de consultoria e conferências
18 vez mais facilitado e que seus usos se refletem em toda a sociedade e têm provocado mudanças nas formas de comunicação, consumo, diversão, trabalho, ensino e aprendizagem e considerando um professor que usa e lida facilmente com as tecnologias, definimos nossa questão da pesquisa da seguinte forma: Como os professores utilizam as tecnologias em contextos educacionais e quais concepções revelam?
Nosso objetivo, portanto, é investigar se o fato de o professor ser um usuário experiente das tecnologias, garante em sua prática docente uma mediação desses recursos de forma a promover um ambiente rico em colaboração, compartilhamentos e participação ativa do aluno na construção de conhecimentos.
Na busca dessa investigação, os seguintes objetivos específicos foram estabelecidos:
Identificar professores usuários de tecnologias e os usos pessoais que fazem dessas tecnologias;
Investigar os usos que esses professores fazem das tecnologias em suas práticas educacionais;
Compreender a concepção de educação que norteia a prática desses professores;
Analisar a relação entre concepção de educação e concepção do uso das tecnologias presente nas práticas dos professores.
A opção metodológica que consideramos mais apropriada para o objetivo que pretendemos alcançar foi trabalhar com procedimento metodológico de abordagem qualitativa denominada pesquisa exploratória. Pesquisas exploratórias, segundo Gil (2002, p.41),
Têm como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explicito [...] têm como objetivo principal o aprimoramento de ideias ou a descoberta de intuições. Seu planejamento é, portanto, bastante flexível, de modo que possibilite a consideração dos mais variados aspectos relativos ao fato estudado. Na maioria dos casos envolvem: levantamento bibliográfico; entrevistas com pessoas que tiveram experiências práticas com o problema pesquisado e análise de exemplos
19 A pesquisa exploratória nos deu a possibilidade de trabalhar com dois instrumentos, questionário e entrevista, com finalidade e metodologia própria. Segundo Piovesan e Temporini, (1995, p.322), no conjunto, as etapas devem constituir trabalho harmônico e coordenado e cada uma elas se apoia nos resultados obtidos na etapa anterior.
Optamos, inicialmente, por um questionário (Apêncide B) estruturado com questões fechadas e abertas que nos possibilitou identificar os sujeitos a serem pesquisados, segundo o objetivo do estudo: professores que utilizam vários dispositivos tecnológicos em diversos contextos pessoais e educacionais.
A partir das respostas obtidas com o questionário, foram selecionados os sujeitos para a entrevista semiestruturada (Apêndice C), que aconteceu individualmente e pelo contato direto com os sujeitos da pesquisa, procurando compreender os fenômenos segundo a perspectiva dos sujeitos (GODOY, 1995, p. 58). Esse instrumento nos permitiu dialogar com o entrevistado, propiciando liberdade de expressão para obter o máximo de informações que o entrevistado pudesse nos oferecer (PIOVESAN; TEMPORINI, 1995), sendo que os relatos nos permitiram classificar as respostas em unidades de significados tendo como fio condutor o objeto da pesquisa, que foram relevantes para a análise e interpretação dos dados.
Os detalhes sobre os procedimentos adotados serão apresentados no Capítulo 5, quando as etapas da pesquisa serão detalhadas procurando resgatar os objetivos iniciais.
Buscou-se um levantamento bibliográfico cujo referencial teórico está ancorado em autores como: Coll, Peña, Alegretti, Moran, Lévy, Santos, Gómez, Sacristán, Gabriel, Hernández, Sancho, Santaella, Silva entre outros especialistas nas questões educacionais e tecnológicas.
20 O capítulo 3 faz um resgate da trajetória da informática educacional no Brasil, mostrando como as políticas públicas para a implementação da informática nas escolas são um marco importante para a promoção de uma cultura tecnológica. Mostrará, ainda, os programas que fazem as tecnologias chegarem às escolas públicas assim como as ações para formação de professores, mostrando a importância da capacitação desses profissionais como agentes de transformação social.
O capítulo 4 discute, inicialmente, como as tecnologias figuram entre concepções pedagógicas, passando pela competência necessária para o professor em ambiente virtual, para finalmente trazer dois conceitos importantes para se repensar a educação contemporânea: mobilidade e ubiquidade. A mobilidade foi permitida pelo uso dos dispositivos móveis que disponibilizam comunicação e informação em qualquer lugar e a qualquer hora e que traz consigo o conceito de ubiquidade: a possibilidade de estar em todas as partes em qualquer tempo, onipresente. Buscará refletir como a mobilidade tecnológica requer repensar uma nova dinâmica para o ensino ao considerar que o processo de ensino e aprendizagem poderá se dar em qualquer lugar e a qualquer hora, independente do espaço físico da escola, sendo a sociedade como um todo é um espaço privilegiado de aprendizagem.
O capítulo 5 apontará os procedimentos metodológicos da pesquisa e buscará investigar as concepções que permeiam as práticas dos professores em contextos presenciais e virtuais de ensino.
Com o levantamento bibliográfico teórico e após a análise e interpretação dos dados relacionados às entrevistas, procedeu-se às considerações finais, cujos resultados têm como objetivo fomentar e dar visibilidade ao tema, tão atual para a educação, para que ele se amplie.
21
2 O QUE É ENSINAR?
É evidente que do modo que se concebe, interpreta e explica a vida da aula se deriva de maneira mais ou menos direta uma forma típica de atuação. Por isso, não se pode separar os modelos de compreensão e os modelos de intervenção. O professor/a, os alunos/as,os administradores e todos que participam no processo educativo intervêm condicionados por um modo de pensar mais ou menos explícito sobre os fenômenos educativos (SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998, p. 90).
Há muito se busca o entendimento de como os indivíduos aprendem. Filósofos, psicólogos, sociólogos, educadores se debruçaram e se debruçam sobre essa questão. E muitas são as respostas. Para cada uma delas, uma forma de entender como se deve ensinar. Portanto, não há uma resposta única, verdadeira. O que existe são maneiras de entender o mundo, o sujeito, a sociedade porque nenhuma concepção surge desvinculada de uma leitura de mundo, mas antes reflete a situação de cada época. O pensamento educacional, ao longo da história da humanidade, está diretamente relacionadas à história do seu tempo, diretamente ligada ao desenvolvimento da sociedade e à expectativa que a sociedade deposita na escola.
Assim, toda ação docente está sustentada por uma concepção teórica, tenha o professor consciência disso ou não, e qualquer que seja a relação, que se faça entre os processos de ensinar e aprender, estará imbuída de uma visão de homem, de mundo e de como se dá a aquisição do conhecimento. Ensina-se para um sujeito que assim está inserido em um contexto social, faz parte de uma organização política e posiciona-se em relação a ela. Há uma escolha de conteúdos, de formas de ensinar (ATTA, 2008).
A síntese de importantes concepções teóricas revela como a forma de entender o sujeito e o mundo determinou a maneira de ensinar e que muitas delas influenciam e estão presentes, ainda hoje, nas práticas educativas.
2.1 Concepções e suas influências na prática docente
22 nascem com os indivíduos e se encontram latentes, portanto aprender é um processo natural de descobertas. Defendia que a educação era de responsabilidade do estado, pois entendia que os cidadãos que têm o espírito cultivado fortalecem o Estado e, consequentemente, a forma de governá-lo. Concebeu um plano geral de educação e disciplina para a juventude de seu tempo para quem o objetivo final da educação era a formação do homem moral, vivendo em uma cidade virtuosa.
O objetivo final da educação, para Platão, era a formação do homem moral, vivendo em um Estado justo.
Nessa perspectiva inatista, o homem já nasce pronto e as estruturas mentais se atualizam na medida em que o individuo amadurece. O papel da educação no desenvolvimento do sujeito é limitado, já que aprender é descobrir o que já se sabe. Assim, as diferenças individuais não são superáveis pela educação, pois estão definidas no nascimento e independem da sua experiência e da influência da cultura. Ensinar nessa perspectiva é:
trazer à tona os saberes que já nascem com o indivíduo e que estão adormecidos de forma que o aluno reorganize sua inteligência;
intervir o mínimo possível, pois os alunos aprendem por si só;
por meio do diálogo, o sujeito relembra suas próprias ideias;
partir do questionamento do senso comum e apontar para necessidade de aprofundamento conceitual;
apontar as contradições e fazer o aluno chegar, por si mesmo, ao verdadeiro conhecimento.
23 modeladora do meio ambiente. O empirismo ganha força no século XVI com os filósofos Francis Bacon, John Locke entre outros. Locke (1632 - 1704) afirmava que
“não há nada no intelecto humano que não tenha existido antes na experiência”. Educar nessa perspectiva é:
considerar que a mente do aluno é uma folha em branco, um repositório de informações na qual o professor deve imprimir o conhecimento, que se dá de fora para dentro, de forma mecânica e pacífica;
colocar-se (o professor) como figura central, responsável pela organização das situações de ensino-aprendizagem, diante de um aluno passivo;
programar a forma como o conhecimento será organizado;
proporcionar atividades de cópia, repetição e memorização de tal forma que o aluno retenha a informação;
a partir da memorização da informação, o professor deve proporcionar atividades mais complexas nas quais o aluno possa inferir nas informações que já reteve anteriormente. Quanto mais informações o aluno acumular, mais ele aprenderá.
Uma das mais graves implicações da abordagem ambientalista para a educação está relacionada a visão de homem que esta perspectiva encerra. A pressuposição é de um indivíduo passivo frente às pressões do meio, que tem seu comportamento moldado, manipulado, controlado e determinado pelas definições do ambiente que vive. Portanto, sua capacidade de se modificar ou interferir no contexto social e político, no sentido de transformá-lo e inová-transformá-lo é residual, pois apenas reproduz as características de seu ambiente (REGO, 1994, p.58).
Ainda no século XVII e sob influência de seitas protestantes e do filósofo Francis Bacon (1561-1626), surge o primeiro grande nome da considerada didática moderna: o pensador tcheco Jan Amos Komensky - Comenius ou Comênio (1592-1670). Suas obras expressam um período de transição da Idade Média para a Modernidade, período no qual o mundo se transformava com muitas descobertas, como a imprensa, por exemplo, e novos conhecimentos.
24 criatura humana correspondia ao ideal de perfeição. Comênio acreditava que, por ser dotado de razão, o homem pode entender a si e a todas as coisas.
Embora profundamente religioso, o pensador propôs uma ruptura radical com o modelo de escola até então praticado pela Igreja Católica, aquele voltado apenas para a elite e dedicado primordialmente aos estudos abstratos. Ainda vigoravam as doutrinas escolásticas da Idade Média, pelas quais todas as questões teóricas se subordinavam à teologia cristã (FERRARI, 2008). Comênio defendia o direito de uma educação para todos e acreditava que tudo poderia ser ensinado a todos:
Assim escreveu Comênio (1656, p.13):
Nós ousamos prometer uma Didactica Magna, isto é, um método universal de ensinar tudo a todos. E de ensinar com tal clareza, que seja impossível não conseguir bons resultados. E de ensinar rapidamente, ou seja, sem nenhum enfado e sem nenhum aborrecimento para os alunos e para os professores, mas antes com sumo prazer para uns e para outros. E de solidamente, não superficialmente e apenas com palavras, mas encaminhando os alunos para uma verdadeira instrução, para os bons costumes e para a piedade sincera. Enfim, demonstraremos todas estas coisas a priori, isto é, derivando-as da própria natureza imutável das coisas [...].
As crianças deveriam ser respeitadas como seres humanos, que embora tenham inteligências diversas, são dotados de aptidões, sentimentos e limites. Com sua obra Didactica Magna, busca o início da sistematização da didática - a arte de ensinar. A didática de Comênio “não é uma técnica de ensino: é uma leitura de
mundo na perspectiva da filosofia, da ciência, da religião, dos inventos humanos” (GASPARIN, 1994).
A prática escolar deveria imitar os processos da natureza. Pela experimentação, ele acreditava que todos poderiam vir a enxergar a harmonia do universo sob o caos aparente. "Comênio queria mudar a escola com a didática e a sociedade com a educação. Era um grande idealista" (GASPARIN, 1994).
Acreditava que o conhecimento era finito e imutável e defendia a ideia de que a aprendizagem se iniciava pelos sentidos, pois as impressões sensoriais obtidas por meio da experiência com objetos seriam internalizadas e, mais tarde, interpretadas pela razão. Entende que é possível usar um único método já que o fim é o mesmo: sabedoria, moral e perfeição.
25 [...] isso não quer dizer que para a inteligência humana haja qualquer cume inacessível, mas que os degraus não estão bem dispostos e que são curtos, gastos e arruinados, ou seja, que o método é confuso [...] (COMÊNIO. 1657, p. 163).
Educar, nessa perspectiva, é:
Orientar e guiar as crianças mais pelos exemplos do que pelas regras, já que o que é ensinado a uma criança pouco fica gravado;
Ensinar de maneira clara e direta;
Explicar primeiro os princípios gerais e tudo em seu devido tempo;
Distribuir muito bem o tempo;
Ensinar coisas que sejam sérias atrativas e adequadas à idade;
Explicar de forma muito claras, intercalando com assuntos menos sérios;
Ensinar conteúdos que sejam úteis para a vida cotidiana, que tenha aplicação prática;
Não permitir dúvidas nem esquecimentos do que é ensinado. Repetições e
exercícios frequentes bem feitos são essenciais;
Não deve abandonar nenhum assunto até a perfeita compreensão por parte dos
alunos.
Comênio representa um avanço para a educação do seu tempo.
O que engrandece Comenius é sem dúvida a maneira toda especial como ele soube constituir sua arte de ensinar; na verdade, uma fiel expressão da fisionomia dos anseios humanos do momento vivido em seu tempo, um momento histórico de transição (WALKER, 2001, p. 65).
26 A principal área de aplicação dos conceitos do behaviorismo tem sido a educação. Para Skinner, todo ser humano é capaz de aprender, dadas as condições ideais de ensino.
O homem começa a ser estudado como produto do processo de aprendizagem pelo qual passa desde a infância, ou seja, como produto das associações estabelecida durante sua vida entre estímulos (do meio) e respostas (manifestações comportamentais) (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999 p. 38).
Os adeptos do behaviorismo costumam se interessar pelo processo de aprendizado como um agente de mudança do comportamento. Segundo Zanotto, citada por Ferrari (2008), Skinner revela em várias passagens a confiança no planejamento da educação, com base em uma ciência do comportamento humano. Ensinar para educadores que usam pressupostos behavioristas é:
planejar detalhadamente sua aula, tendo clareza o que espera dos alunos, criando mecanismos de controle e condicionamento dos comportamentos esperados, levando o aluno progressivamente ao objetivo final. É fundamental ter controle delas;
planejar um currículo escolar em que os conteúdos são vistos como um corpo finito de conhecimentos predeterminados;
desenvolver um currículo bem estruturado, sequenciado, determinando como eles abordarão, motivarão, reforçarão e avaliarão o aluno;
dividir minuciosamente os conteúdos numa ordem lógica e sequencial, da mais simples à mais complexa;
definir objetivos educacionais e oferecer situações adequadas de ensino que possibilitem a modelagem do comportamento do aluno. Precisa deixar claro para os alunos quais os objetivos que pretende alcançar, pois, se o aluno tiver essa clareza, as chances de ele se esforçar para alcançar os resultados esperado será maior;
ajudar o aluno a organizar melhor o tempo, para que ele saiba em qual atividade deve empreender mais esforço, qual é mais significativa.
27
usar elogios, recompensa, prêmios para reforçar um comportamento positivo, desejável, incentivando-o a manter e reforços negativos para punir e extinguir comportamentos ruins e indesejáveis como, por exemplo, descontar pontos se ele não entregou determinada lição, tirar tempo de intervalo se não terminou a lição;
reforçar comportamentos positivos pode criar um clima mais agradável na sala de aula. Respostas, tanto positivas quanto negativas, devem ser dadas assim que o comportamento for apresentado para tornar o condicionamento mais eficiente. Quanto maior a demora entre os reforços, mais ineficiente é o condicionamento.
em situações de avaliação, ciente dos efeitos do condicionamento clássico (um estímulo específico produz uma resposta previsível), criar um ambiente que reforce a sensação de calma e de foco, em que não haja tanta pressão.
Na década de 70, Skinner desenvolveu o que chamou de máquinas de aprendizagem, ou seja, organizou o material didático de maneira que o aluno pudesse utilizar sozinho, recebendo estímulos e avançando no conhecimento à medida que dava respostas corretas.
Sendo um dos precursores do computador, já defendia a importância de um ensino individualizado. Para ele, o professor precisa acompanhar o desempenho individual do aluno e respeitar o ritmo individual de cada um, não deixando que o aluno passe para o passo seguinte sem atingir o objetivo.
Afinal, o saber está no indivíduo, é inato, ou está na realidade exterior e é apreendido pela experiência?
A epistemologia genética, fundada pelo biólogo Jean Piaget (1896-1980) traz para a educação, no século XX, uma nova perspectiva. Piaget influenciou a educação de maneira profunda ao considerar que a aprendizagem é um processo de construção, de transformação e não de acumulação de conteúdos. Busca explicar como o sujeito aprende, trazendo um avanço sobre as concepções inatistas, empiristas e comportamentalista. Piaget elabora uma teoria do conhecimento e não um método de ensino.
28 Porém, para adquirir o conhecimento não basta ter contato com o meio, mas antes precisa agir sobre o meio. Isso porque o individuo é sujeito ativo do processo de aprender e constrói seu próprio aprendizado. O sujeito tem potencialidades e características próprias, cabendo ao professor o papel de mero instigador desse processo dialético por meio do qual transforma os pensamentos e as crenças do alunos (GÓMEZ, 1998, p.69), ou ainda, um facilitador da construção do conhecimento (PIAGET, 1971) já que o conhecimento resulta de um processo centrado na ação do próprio aluno.
Piaget pressupõe a existência de quatro estágios de desenvolvimento cognitivo pelas quais as crianças necessariamente passam para adquirir conhecimentos e desenvolverem suas mentes:
sensório-motor (do nascimento aos 2 anos) - busca adquirir controle motor e aprender sobre os objetos que a rodeiam;
pré-operacional (2 aos 7 anos) - desenvolvimento da capacidade de usar símbolos e imagens dos objetos do meio ambiente. É marcado por aparecimento da linguagem oral, de muitas habilidades preceituais e motoras. Pensamento e linguagem estão baseados no momento concreto. Já antecipa o que vai fazer;
operatório concreto (7 aos 11 anos) - começa a lidar com conceitos como os números e relações. A linguagem, que se torna mais socializada, e a criança será capaz de levar em conta o ponto de vista do outro, assim objetos e pessoas passam a ser mais bem explorados nas interações das crianças;
operatório formal (em média, a partir dos 12 anos) – começa a raciocinar lógica e sistematicamente. Esse estágio é definido pela habilidade de engajar-se no raciocínio proposicional. As deduções lógicas podem engajar-ser feitas engajar-sem o apoio de objetos concretos. Aprende a criar conceitos e ideias.
29 externos, agindo sobre eles para construir e organizar o seu próprio conhecimento, de forma cada vez mais elaborada.
Nessa perspectiva, ensinar é:
criar contextos e planejar ações que desafiem o aluno para que a aprendizagem ocorra;
proporcionar aos alunos atividades relevantes e desafiadoras;
considerar que o aluno é um ser ativo;
considerar que nem todos aprendem da mesma forma;
respeitar as diferenças individuais de cada aluno para adaptar as atividades e planejar atividades diversificadas;
respeitar e levar em consideração as ideias, sugestões e opiniões dos alunos;
considerar o erro como uma hipótese de conhecimento, um momento de aprendizagem, um caminho necessário para aprender;
centrar-se no processo da aprendizagem, mais do que no resultado final;
pautar-se nas condições concretas do aluno, no conhecimento dos períodos de seu desenvolvimento em relação aos esquemas de elaboração mental, no respeito a sua individualidade dentro do contexto grupal em que está inserido;
apresentar atividades desafiadoras para diferentes níveis de desempenho;
criar um ambiente no qual o aluno possa, de forma espontânea, realizar experiências de construção do conhecimento;
encorajar a autonomia e iniciativa do aluno;
estruturar objetivos educacionais, contemplando terminologias como: classificar, analisar, prever, criar;
permitir que as respostas do aluno dirijam as lições, mudem estratégias de ensino e alterem o conteúdo;
indagar sobre as interpretações de conceitos dos alunos antes de compartilhar suas próprias interpretações daquele conceito;
encorajar os alunos a se envolverem em diálogos, entre si e com o professor;
30
envolver os alunos em experiências que poderiam gerar contradições em suas hipóteses iniciais, e então encorajar a discussão.
Moreira, Caballero e Rodriguez (1997, p. 15) resumem:
Em uma ótica piagetiana, ensinar seria provocar desequilíbrio cognitivo no aprendiz para que ele/ela procurando o reequilíbrio (equilibração majorante) se reestruturasse cognitivamente e aprendesse (significativamente). O mecanismo de aprender de uma pessoa é sua capacidade de reestruturar-se mentalmente buscando novo equilíbrio (novos esquemas de assimilação para adaptar-se à nova situação). O ensino deve ativar este mecanismo. Contudo, esta ativação deve ser compatível com o nível (período) de desenvolvimento cognitivo do aluno e o desequilíbrio cognitivo por ela provocado não deve ser tão grande que leve o estudante a abandonar a tarefa de aprendizagem ao invés de acomodar.
Também no século XX, o psicólogo Lev Vygotsky (1896-1934) traz para a educação uma visão de sujeito ativo e construtor do seu conhecimento e atribui um papel preponderante às relações sociais e à cultura para o desenvolvimento intelectual do ser humano. A corrente pedagógica que se originou de seu pensamento é chamada de socioconstrutivismo ou sociointeracionismo e nessa perspectiva a cultura torna-se parte da natureza humana.
Para Vygotsky, o biológico e o social estão associados e se influenciam reciprocamente. O desenvolvimento humano é entendido como um processo de apropriação pelo sujeito, da experiência histórica e cultural. O homem produz cultura e é produzido e transformado por ela, numa relação dialética entre o ser humano e o meio social e cultural no qual está inserido.
O desenvolvimento humano se dá de fora para dentro, ocorre primeiro no plano externo e social e depois em um plano interno e individual.
O desenvolvimento do homem [...] é condicionado pela cultura, pelas interações sociais e materiais com o mundo físico, simbólico, das ideias e dos afetos. A espécie humana é o resultado desta complexa história de
intercâmbios e interações, cujos produtos compõem o meio “natural” de
desenvolvimento do indivíduo e da coletividade (GÓMEZ, 1998, p.69)
31 Vygoysky considera que funções mentais como o raciocínio, o planejamento, a memória, a atenção, o controle voluntário do pensamento, a imaginação são funções psicológicas que se desenvolvem somente por meio da experiência com a cultura humana; são frutos do desenvolvimento cultural. Sem essa experiência, o desenvolvimento do homem estaria limitado às suas funções psíquicas básicas, muito próximas daquelas encontradas nos animais mais desenvolvidos mentalmente, como o macaco, por exemplo.
Defende, ainda, que há uma diferença entre o que o aluno já sabe – nível de desenvolvimento real - e o que ainda não sabe, mas está próximo de saber –
desenvolvimento potencial. O conceito denominado de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), no entendimento do autor, é a distância daquilo que o aluno já domina e o que só consegue fazer com a ajuda de alguém, mas que, certamente, em dado momento, conseguirá fazer sozinho. Para Vygotsky, é no caminho entre esses dois pontos que o aluno pode se desenvolver mentalmente por meio da interação e da troca de experiências. É no nível de desenvolvimento potencial que a intervenção pedagógica deve acontecer para que ocorra o desenvolvimento do sujeito.
Para Vygotsky, o único bom ensino é aquele que está à frente do desenvolvimento cognitivo e o dirige. Analogamente, a única boa aprendizagem é aquela que está avançada em relação ao desenvolvimento. A interação social que leva à aprendizagem deve ocorrer dentro daquilo que ele chama de zona de desenvolvimento proximal, i.e., a distância entre o nível de desenvolvimento cognitivo real do indivíduo, tal como poderia ser medido por sua capacidade de resolver problemas sozinho e seu nível de desenvolvimento potencial, tal como seria medido por sua capacidade de resolver problemas sob orientação ou em colaboração com companheiros mais capazes (MOREIRA; CABALLERO; RODRIGUEZ, 1997, p. 15). Ensinar é:
possibilitar um ambiente rico de trocas, no qual o sujeito ativo possa relacionar, compreender e dar sentido as coisas que se aprende;
32
promover avanços no desenvolvimento do aluno com base naquilo que potencialmente ele poderá vir a saber;
considerar, valorizar, respeitar e ampliar o conhecimento que o aluno já possui ao ingressar na escola;
considerar que a criança também aprende na troca com seus pares mais experientes;
usar estratégias diferenciadas, considerando que as habilidades individuais são distintas e que cada aluno tem seu próprio ritmo;
determinar o que os alunos podem fazer sozinhos ou o que devem trabalhar em grupos;
considerar que as diferenças qualitativas no ambiente social promoverão aprendizagens diversas, que darão lugar a diferentes processos de desenvolvimento;
ser o mediador do processo de ensino e aprendizagem, ou seja, aquele que tem a função de possibilitar ao aluno o acesso ao conhecimento, mediado pelas relações humanas, ou seja, social e cultural;
trabalhar contando com o desenvolvimento que ainda não se completou e que, por isso, depende do papel de mediador, para que ocorra a aprendizagem, permitindo que o indivíduo trabalhe além do nível de desenvolvimento real, mobilizando a sua zona de desenvolvimento proximal (potencial), mediante experiências pedagógicas que o ajudem a não só construir seu conhecimento, mas desenvolver-se cognitivamente.
Na perspectiva esboçada por Vygotsky o aprendizado é, portanto, um aspecto imprescindível na formação e no desenvolvimento dos traços típicos do ser humano, já que as conquistas individuais (informações, valores, habilidades, atitudes, posturas), resultam de um processo compartilhado, com pessoas e outros elementos de sua cultura. Desse modo, o desenvolvimento de cada ser humano dependerá das inúmeras influências culturais, das aprendizagens e das experiências educativas, inclusive as realizadas na escola (REGO, 1988).
33 conteúdos e transmiti-lo para que seja armazenado e acumulado. Aos alunos, cabe incorporar esses conhecimento independente de suas habilidades ou interesses (GÓMEZ, 1998, p.63) e considera-se que ele aprendeu quando é capaz de reproduzir, ainda que de forma automática, o que foi ensinado.
As concepções cognitivistas, por sua vez, entendem que ensinar é um
“processo que facilita a transformação permanente do pensamento, das atitudes e
dos comportamentos” (GÓMEZ, 1998, p.70) ou ainda um processo de construção compartilhada de significados, orientados para a autonomia do aluno (ZABALA, 1998, p. 92), um processo de conhecimento, de compreensão de relações em que as condições externas atuam mediadas pelas condições internas (GÓMEZ, 1998, p. 29) e voltam-se para um sujeito ativo, que constrói seu conhecimento de acordo com o seu interesse, com os estímulos e interações com o meio e com as suas possibilidades de compreensão.
O conhecimento não é concebido apenas como espontaneamente descoberto pelo indivíduo, nem como mecanicamente transmitido pelo meio exterior ou pelo professor, mas como resultado dessa interação. O professor não é mais o centro do ensino e assume um papel relevante como mediador do processo de aprendizagem.
As estruturas do pensamento, do julgamento e da argumentação dos sujeitos não são impostas às crianças, de fora, como acontece no behaviorismo...também não são consideradas inatas como se fossem uma dádiva da natureza. A concepção defendida por Piaget e pelos pós-piagetianos é que essas estruturas são o resultado de uma construção realizada por parte da criança em longas etapas de reflexão, de remanejamento. Poderíamos dizer que essas estruturas resultam da ação da criança sobre o mundo e da interação da criança com seus pares e interlocutores (FREITAG, 1993, p. 27).
Contrário a conceitos como estímulos, resposta, reforço e compatível com as concepções construtivistas, na década de 60, é proposto originalmente na teoria da aprendizagem do psicólogo americano David Paul Ausubel o conceito de aprendizagem significativa.
34 Para Ausubel, a assimilação de conhecimentos acontece quando uma nova informação interage com outra que já existe na estrutura cognitiva, ou seja, com um conhecimento prévio e com conceitos que sejam relevantes para o aluno. Sem isso, não há aprendizagem significativa, mas aprendizagem mecânica. Martín e Solé (2004, p. 66) defendem que a aprendizagem significativa se produz quando o aluno e o professor negociam e compartilham com êxito uma unidade de significado.
O material da aprendizagem precisa ser potencialmente significativo à estrutura cognitiva do aluno para que a aprendizagem seja significativa, mas não basta só isso: o aluno precisa manifestar uma disposição para relacioná-los a sua estrutura de conhecimento. Segundo Moreira, Caballero e Rodriguez (1997), o que Ausubel está dizendo é que para facilitar a aprendizagem significativa é preciso dar
atenção ao conteúdo e à estrutura cognitiva, procurando “manipular” os dois.
Ensinar demanda uma visão de mundo, de indivíduo, requer “conhecer as
múltiplas influências que, previstas ou não, acontecem na complexa vida da aula e intervêm decisivamente no que os estudantes aprendem e nos modos de aprender”
(GÓMEZ, 1998, p. 70).
2.2 A relação do professor com o conhecimento
Como vimos, as escolas não são instituições isoladas no tempo e no espaço, mas estão inseridas em uma sociedade, na sua organização, sua estrutura, sua cultura e sua história. Sendo assim, o ensino que nela se pratica deveria servir
para dar “sentido ao mundo que rodeia os alunos, para ensiná-los a interagir com ele e a resolverem os problemas que lhe são apresentados” (COLL; MONEREO, 2010, p.39). Ao professor, torna-se fundamental saber que tipo de indivíduo pretende formar, pois disso dependem as escolhas dos conteúdos que ensinam das metodologias e das atitudes que assumem diante dos alunos.
35 ensino pode provocar resultados completamente diferentes nos alunos da mesma sala, porque os alunos não são receptores passivos de conhecimento e os processos de aprendizagem são particulares, singulares e subjetivos.
Para Freire (1996, p. 52), ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar possibilidades para sua própria produção ou a sua construção. Zabala (1998, p. 28) entende que os indivíduos não estão parcelados em compartimentos estanques, em capacidades isoladas. Hernández (2006, p. 43), por sua vez, defende que uma visão integrada de educação deve favorecer a criação de experiências de aprendizagem com sentido envolvendo a comunidade educativa5, apaixonadamente no processo de aprender6 ou ainda transformar uma aprendizagem rotineira em uma autêntica experiência de vida.
Zabala (1998, p.89) defende que a chave de todo ensino está nas relações que se estabelecem entre os professores, alunos e conteúdos de aprendizagem e que as atividades são o meio para mobilizar a trama de comunicações que pode se estabelecer em classe.
Tanto os alunos quanto os professores são ativos processadores de informação e subjetivos construtores de significados (GÓMEZ, 1998, p. 71) e precisam estar motivados para realizar o esforço necessário para alcançar as aprendizagens.
A sala de aula está repleta de situações de aprendizagem, cabendo ao professor lançar mão de várias estratégias para atender às diversas formas de aprender dos seus alunos. Nem todos aprendem da mesma forma, no mesmo ritmo e fazem as tarefas do mesmo jeito. Para atender a diversidade de uma sala de aula, o planejamento do professor precisa prever um leque amplo de atividades, intencionalmente planejadas, que ajudem a resolver as diferentes situações complexas que a sala de aula apresenta. É necessário diversificar as atividades,
5 A expressão Comunidade Educativa foi consagrada em 1998, no Documento Orientador do Ensino
Básico português, em que o Ministério da Educação se propunha "Incentivar novas formas de parceria educativa com os pais e as comunidades educativas, quer através da sua efectiva participação e corresponsabilização na administração das escolas, quer através de formas de voluntariado sócio-educativo". À comunidade educativa, formada pelo conjunto dos actores nela intervenientes - alunos, professores, pais e encarregados de educação e pessoal não docente - atribui-se cada vez mais uma "participação e corresponsabilização na administração das Escolas".
6 Para o autor (p. 54), apaixonado quer dizer ser consciente do prazer de aprender, não como
36 propor atividades com diferentes opções ou níveis possíveis de realização, assim como intervir de maneiras diferentes no auxílio às dificuldades dos alunos.
É importante que o aluno participe e entenda os objetivos das atividades, entenda o porquê das tarefas propostas e responsabilize-se pelo processo de construção do conhecimento. É preciso examinar a disposição, os conhecimentos prévios (Ausubel), esquemas de assimilação (Piaget), internalização de instrumentos e signos (Vygotsky), o conhecimento experiencial ou extraescolar que os alunos adquirem em sua vida paralela à escola (Gómez), enfim as capacidades de cada aluno em relação à tarefa proposta.
Quer dizer, apresentar os conteúdos com o que já sabem, com seu mundo experiencial, estabelecendo, ao mesmo tempo, certas propostas de atuação que favoreçam a observação do processo que os alunos seguem para poder assegurar que seu nível de envolvimento é o adequado. Sem esse ponto de partida, dificilmente será possível determinar os passos seguintes (ZABALA, 1988, p. 95)
Um aspecto central da teoria de Vygotsky (1987) é a importância de uma intervenção pedagógica deliberada e intencional, que considere o aluno como sujeito ativo, que se relaciona com um ambiente ativo e estruturada pela cultura, e que traz como contribuição a sua subjetividade para este ambiente. Para ele, o sujeito não percorreria caminhos de desenvolvimento sem ter experiências de aprendizagem e o papel do professor, como mediador dessas experiências, é de fundamental importância. A escola possui um papel fundamental para o desenvolvimento de formas mais elaboradas de pensamento, portanto, deve saber utilizar ao máximo os recursos que levem a esse fim.
Trabalhar a partir das representações dos alunos consiste em permitir que sejam valorizados. O importante é dar a eles regularmente direitos na aula, interessar-se por essas representações, tentar compreender suas raízes e sua forma de coerência, não se surpreender se elas surgirem novamente, quando as julgávamos ultrapassadas (PERRENOUD, 2000, p. 28).
37 28), os indivíduos não estão parcelados em compartimentos estanques, em capacidades isoladas.
A intervenção do professor precisa se apoiar na observação da necessidade de cada aluno. A interação entre professor e aluno tem que permitir ao professor, tanto quanto for possível, o acompanhamento dos processos que os alunos realizam em sala de aula, possibilitando uma intervenção diferenciada. Enfim, trabalhar com alunos oriundos de diferentes contextos sociais e culturais e com diferentes níveis de capacidade e ritmos de aprendizagem a fim de garantir a participação e a aprendizagem de cada um.
O ensino direto de conceitos é impossível e infrutífero. Um professor que tenta fazer isso geralmente não obtém qualquer resultado, exceto o verbalismo vazio, uma repetição de palavras pela criança, semelhante a de um papagaio, que simula um conhecimento de conceito correspondente, mas que na realidade oculta um vácuo (VYGOTSKY, 1987, p 72),
Segundo Zabala (1998 p. 127), “a aprendizagem por mais que se apoie num processo interpessoal e compartilhado, é sempre, em última instância, uma apropriação pessoal, uma questão individual”.
A aprendizagem é um processo de crescimento individual, singular, em que cada aluno avança com um ritmo e um estilo diferente.
38
3 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA IMPLEMENTAÇÃO DA INFORMÁTICA EDUCACIONAL NO CENÁRIO BRASILEIRO
É de fundamental importância para a educação brasileira, a elaboração e implantação de projetos pelas instâncias governamentais que popularizem as tecnologias digitais, socializando os mecanismos de inserção do homem no contexto atual, para que a inovação tecnológica não seja mais um mecanismo de segregação social (VIEIRA, 2013, p.307).
As escolas privadas do Brasil, cada qual ao seu tempo, sua maneira e com os recursos financeiros que lhe interessa e pode empreender, investem em infraestrutura física, recursos humanos e capacitação da sua equipe para que as tecnologias digitais estejam presentes no seu cotidiano, seja ela no âmbito administrativo ou pedagógico.
Quanto às escolas públicas, para que as tecnologias cheguem até elas em um país com o tamanho e diversidade do Brasil, é fundamental que os governos realizem ações de democratização do acesso e que as escolas estejam conectadas ao universo das tecnologias digitais.
Dados do último Censo Demográfico, realizado pelo IBGE em 20107, mostram que das 59.565.188 pessoas que frequentavam escola ou creche, 46.520.408 estavam em escolas públicas e 13.044.780 em particulares, ou seja, 78% da população de estudantes está nas escolas públicas.
O poder público precisa “diminuir as diferenças de oportunidade de formação
entre os alunos do sistema público de ensino e os da Escola Particular, esta cada
vez mais informatizada” (PROINFO, 1997). Como afirma o Livro Verde8 (2000, p.45), pensar a educação na sociedade da informação exige considerar um leque de aspectos relativos às tecnologias de informação e comunicação, a começar pelo papel que elas desempenham na construção de uma sociedade que tenha a inclusão e a justiça social como uma das prioridades principais.
Estar inserido digitalmente passa a ser considerado um direito do cidadão e
7 Censo Demográfico 2010. Disponível em:
<ftp://ftp.ibge.gov.br/Censos/Censo_Demografico_2010/Educacao_e_Deslocamento/pdf/tab_educaca o.pdf>. Acesso em: 10 mai. 2014.
8 Lançado em 2000 pelo Ministério da Ciência e Tecnologia, o livro contempla um conjunto de ações
39 inclui-lo à era da informação passa a ser um dever para os poderes públicos, já que inclusão digital é associada a uma forma de inclusão social.
Programas que garantam laboratórios, máquinas e conexão, enfim infraestrutura tecnológica nas escolas, sejam elas particulares ou públicas, não são suficientes se não estiverem alinhadas a um professor bem preparado para o uso das tecnologias.
Os programas de inclusão de tecnologias digitais nas escolas públicas são definidos em âmbito nacional, ficando a implantação a cargo dos estados e municípios por meio de suas secretarias de educação, já que o governo entende que
“os benefícios decorrentes do uso da tecnologia para desenvolvimento de atividades
apropriadas de aprendizagem e para aperfeiçoamento dos modelos de gestão escolar devem ser construídos em nível local, partindo de cada realidade, de cada contexto” (PROINFO, 1997).
Exemplo de como o governo pretendeu iniciar o processo de universalização do uso de tecnologia de ponta no sistema público de ensino pode ser encontrado nas diretrizes do Programa Nacional de Informática na Educação – ProInfo de julho de 1997 proposto pelo Ministério da Educação e Cultura - MEC:
O Programa abrangerá a rede pública de ensino de 1º e 2º graus de todas as unidades da federação. [...] Deverão ser beneficiadas, nesta primeira etapa (97-98) do Programa Nacional de Informática na Educação, cerca de 6 mil escolas, que correspondem, por exemplo a 13,40% do universo de 44,8 mil escolas públicas brasileiras de 1° e 2° graus com mais de cento e cinquenta alunos. Considerando-se utilização em três turnos, dois alunos por máquina e dois períodos de aula por semana, será possível, durante o período letivo,atender a 66 alunos por máquina (PROINFO, 1997).
O texto de apresentação do Programa mostra a importância da preparação
das pessoas envolvidas no processo: “a garantia de otimização dos vultosos
recursos públicos nele investidos, reside, em primeiro lugar, na ênfase dada à capacitação de recursos humanos, que precede a instalação de equipamentos e responde por 46% do custo total do programa”, seguido pela infraestrutura física, suporte técnico e implementação descentralizada “em respeito à autonomia
40 Entendia-se que o sucesso do Programa dependia fundamentalmente de professores bem preparados. A filosofia do processo de capacitação contida no documento afirma:
[...] Capacitar para o trabalho com novas tecnologias de informática e telecomunicações não significa apenas preparar o indivíduo para um novo trabalho docente. Significa, de fato, prepará-lo para ingresso em uma nova cultura, apoiada em tecnologia que suporta e integra processos de interação e comunicação (PROINFO, 1997).
E ainda:
A capacitação de professores para o uso das novas tecnologias de informação e comunicação implica redimensionar o papel que o professor deverá desempenhar na formação do cidadão do século XXI. É, de fato, um desafio à pedagogia tradicional, porque significa introduzir mudanças no processo de ensino-aprendizagem e, ainda, nos modos de estruturação e funcionamento da escola e de suas relações com a comunidade (PROINFO, 1997).
Cabe fazermos uma breve retrospectiva da tecnologia educacional no cenário brasileiro para depois falarmos sobre como os principais programas do governo buscaram alcançar os objetivos idealizados no ProInfo.
3.1 A tecnologia educacional no cenário da educação brasileira
Data da década de 70 o uso do computador em Universidade9 para o ensino de Física, seguido de outras experiências entre elas o desenvolvimento de software educativo. As experiências nessa área surgem das universidades e é por ela desenvolvido e disseminado em seminários e congressos10.
É ainda nessa década, no ano de 1975, que acontece a primeira visita de Seymor Papert e Marvin Minsky no Brasil que lançaram as primeiras ideias sobre a linguagem Logo, baseada nas teorias de Piaget. Em 1976, a UNICAMP11 inicia um grupo de estudos sobre o Logo, consolidado com a criação, em 1983, do Núcleo de Informática Aplicada à Educação – NIED/UNICAMP, já com apoio do MEC, tendo o Projeto Logo como o referencial maior de sua pesquisa (MORAES, 1997). Segundo
9 1971
– Universidade de São Carlos
10 I CONTECE
– Conferência Nacional de Tecnologia Aplicada ao Ensino Superior, RJ em 1971
41
Valente (1999, p. 2), um dos representantes do grupo, a linguagem Logo “foi a única
alternativa que surgiu para o uso do computador na educação com uma
fundamentação teórica”.
Segundo Moraes (1993, p. 17):
[...] a partir de setenta, o Brasil definiu-se pelo caminho da informatização da sociedade, mediante o estabelecimento de políticas públicas que permitissem a construção dessa base própria alicerçada por uma capacitação científica e tecnológica de alto nível, capaz de garantir a soberania nacional em termos de segurança e de desenvolvimento.
Moraes (1997) afirma que, naquela época, já havia um consenso no âmbito da SEI12/CSN/PR de que a educação seria o setor mais importante para construção de uma modernidade aceitável e própria, capaz de articular o avanço científico e tecnológico com o patrimônio cultural da sociedade e promover as interações necessárias.
O Ministério da Educação (MEC) acreditava que “o equacionamento
adequado da relação informática e educação seria uma das condições importantes para o alcance do processo de informatização da sociedade brasileira”
(MORAES,1997).
A partir da década de 80, diferentes países adotaram políticas e iniciaram a implementação de programas voltados à introdução de computadores nas escolas, cada qual com características próprias (ALMEIDA, 2008). Moraes (1993) comenta que foram realizados seminários para debater ideias de como implantar projetos-piloto sobre o uso dos computadores para ensino e aprendizagem na Educação no Brasil. Segundo Valente (1999), no início dos anos 80, existiam diversas iniciativas sobre o uso da informática na educação.
Esses esforços, aliados ao que se realizava em outros países e ao interesse do Ministério de Ciência e Tecnologia (MCT) na disseminação da informática na sociedade, despertaram o interesse do governo e de pesquisadores das universidades na implantação de programas educacionais baseados no uso da informática. Essa implantação teve início com o primeiro e o segundo Seminário Nacional de Informática em Educação, realizados respectivamente na Universidade de Brasília em 1981
12 SEI (Secretaria Especial de Informática), que nasceu como órgão executivo do Conselho de
