CURSO DE GEOGRAFIA
RODOLFO CRISTIANO FILIPINI
A EPISTEMOLOGIA DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA: UM DIÁLOGO ENTRE GEÓGRAFOS E NÃO-GEÓGRAFOS
ERECHIM 2016
A EPISTEMOLOGIA DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA: UM DIÁLOGO ENTRE GEÓGRAFOS E NÃO-GEÓGRAFOS
Trabalho de conclusão de curso apresentado ao curso de Geografia da Universidade Federal da Fronteira Sul como um dos requisitos para obtenção do grau de licenciado em Geografia.
Orientador: Prof. Me. Robson Olivino Paim.
ERECHIM 2016
A EPISTEMOLOGIA DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA: UM DIÁLOGO ENTRE GEÓGRAFOS E NÃO-GEÓGRAFOS
Trabalho de conclusão de curso apresentado ao curso de Geografia da Universidade Federal da Fronteira Sul como um dos requisitos para obtenção do grau de licenciado em Geografia.
Orientador: Prof. Me. Robson Olivino Paim.
Este trabalho de conclusão de curso foi defendido e aprovado pela banca em: 02/12/2016
BANCA EXAMINADORA
___________________________________ Prof.ª. Dra. Adriana Maria Andreis – UFFS
________________________________ Prof. Dr. Reginaldo José de Souza - UFFS
Agradeço a todos que de alguma maneira contribuíram para a realização desse trabalho, professores (as), colegas, técnicos(as), faxineiros(as), enfim todos que direta ou indiretamente me ajudaram a chegar até aqui. De maneira especial aos docentes do curso de geografia com quem eu tive aulas, com certeza, um pouco do trabalho de cada um está nesse trabalho, obrigado. Em especial, quero agradecer ao Robson Olivino Paim, pois coube a ele a orientação deste trabalho. E rolou muita agua, desde aquele jogo de vôlei onde comentei da ideia que tinha, até o final da construção desse trabalho. A sua ajuda foi fundamental, quero dizer Robson, que muito desse trabalho é graças a teu empenho, dedicação, conhecimento e capacidade de orientar, um discente que com certeza cresceu muito academicamente e pessoalmente, por causa da construção desse trabalho.
Dedico esse trabalho, a minha família, em especial a minha sempre namorada Carla, por me incentivar a entrar no curso, e a não desistir.
“Os fenômenos humanos são biológicos em suas raízes, sociais em seus fins e mentais em seus meios”
“Tudo que a gente ensina a uma criança, a criança não pode mais, ela mesma descobrir ou inventar”
O conhecimento é a principal matéria-prima para o trabalho do professor. O que o professor conhece sobre o que ensina e sobre como o estudante se apropria do conhecimento diz muito sobre o seu posicionamento pedagógico, compondo o que Becker (2012) denomina de Epistemologia do Professor. Este trabalho apresenta e discute as abordagens da Epistemologia do Professor em diálogo com as abordagens do pensamento geográfico e os discursos de oito professores de Geografia (quatro geógrafos e quatro não-geógrafos) atuantes na cidade de Erechim (RS), vinculados à rede estadual de ensino. Baseado em entrevistas com questões abertas, o trabalho apresenta como as epistemologias empirista, apriorista e democrática se manifestam nas concepções dos professores, em diálogo com as suas concepções acerca do ensino de Geografia.
Palavras-chave: Conhecimento. Epistemologia do Professor. Professores de Geografia. Ensino de Geografia.
achievement method reflect the teachers’ pedagogical beliefs or Teacher Epistemology (Becker, 2012). This study aims the Teacher Epistemology and the Geography Subject by interviews with eight Geography teachers. These teachers are geographer and non-geographer who live in Erechim/RS and work at the public schools. This interview was based in free-form questions. With these interviews, this study aims how the different kind of empirical, aprioristic and democratic epistemology interfere in teachers’ beliefs and how it reflects in Geography students’ understanding.
QUADRO II: -Epistemologia do professor... p. 22 QUADRO III:- Palavras-chaves – epistemologias do professor...p. 27 QUADRO IV:- Dimensão híbrida: epistemologia do professor... p. 31 QUADRO V; – Método x escola x epistemologia do professor...p. 55 QUADRO VI:- Características das teorias curriculares...p. 56 GRÁFICO 01: - Tempo de docência...p. 58 GRÁFICO 02: - Regime de trabalho...p. 59 QUADRO VII:-Etapas de Atuação...p. 59 QUADRO VIII: Formação profissional dos sujeitos entrevistados...p. 60 GRÁFICO 03: - Manifestações Epistemológicas...p. 88 GRÁFICO 04: - Manifestações Epistemológicas (Geografia)...p. 88
INTRODUÇÃO...12
1. A EPISTEMOLOGIA DO PROFESSOR ...19
1.1 A EPISTEMOLOGIA DO PROFESSOR ... 19
1.2. A EPISTEMOLOGIA DO PROFESSOR NA RELAÇÃO ENTRE CONHECIMENTOS ACADÊMICOS E ESCOLARES 29 2. O CONHECIMENTO GEOGRÁFICO NA ESCOLA ...38
2.1. BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO DO CONHECIMENTO GEOGRÁFICO ... 38
2.1.1. A Geografia Tradicional ... 39
2.1.2. A Nova Geografia ... 44
2.1.3. Movimento(s) de renovação da Geografia ... 47
2.2. IMPLICAÇÕES DAS CORRENTES DO PENSAMENTO GEOGRÁFICO NA GEOGRAFIA ESCOLAR ... 51
2.2.1 Geografia tradicional... 52
2.2.2. Nova Geografia ... 54
2.2.2. Geografia Crítica Radical ... 55
2.2.3 Geografia Humanística ... 56
3. ANÁLISES DOS RESULTADOS ...60
3.1. CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS PESQUISADOS ... 60
3.2 AS EPISTEMOLOGIAS DOS PROFESSORES DE GEOGRAFIA ... 63
3.2.1 Perspectivas acerca do conhecimento e a aprendizagem ... 63
3.2.2. Perspectivas acerca do conhecer, aprender e ensinar Geografia ... 77
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...94
REFERÊNCIAS ...96
INTRODUÇÃO
A ânsia pelo presente trabalho, surge durante a realização do estágio de observação no ensino fundamental de um escola estadual em Erechim/RS, cujo fora o primeiro contato com o ambiente escolar não sendo aluno. Nessa ocasião observei aulas de Geografia de um professor formado em História, e logo surgiram várias instigações acerca do que esse fato provocaria na questão do ensino e aprendizagem, e também o porquê que se tinha um professor dando aula fora de sua área de formação, essas questões, de porque isso acontecia e o que esse fato poderia acarretar na escola, foram as centelhas que deram origem ao embrião deste trabalho.
A formação inicial é, indiscutivelmente, necessária na constituição do sujeito professor. É nela que, além da conceituação científica, há a construção teórica, onde se inserem também as discussões epistemológicas basilares ao desenvolvimento da ciência. É na formação inicial, também, que o futuro docente apreende como desenvolver as suas aulas, permeando juntamente com as disciplinas específicas da sua ciência de referência e das disciplinas de cunho didático, culminando nos estágios de observação e prática docente. Nesse sentido, Castellar (1999) afirma que é o professor que decide o conteúdo a ser trabalhado com apoio em uma análise pré-elaborada do que se deseja ensinar sendo articulado com o desenvolvimento das habilidades de operação dos conceitos, fazendo com que os alunos ascendam em seu conhecimento.
Para desenvolver tais procedimentos elencados por Castellar, é preciso uma graduação (em licenciatura) na área em que vai atuar. Porém, a legislação permite - ou pelo menos não proíbe que profissionais atuem em disciplinas fora de sua área de formação, constituindo a prática de improvisação de professores
A lei 9.394 de 1996, que é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, também conhecida como lei Darcy Ribeiro, traz a respeito da formação para atuar profissionalmente como professor na educação básica o seguinte: “Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação [...]”, ou seja, não especifica que a atuação deve ser dentro da área de formação.
Nesse contexto Dermeval Saviani, em 2013, na Conferência de Abertura do Primeiro Seminário de História da Educação Brasileira e Catarinense, realizado na Universidade Federal da Fronteira Sul - Campus de Chapecó, debate sobre a história da educação no geral e no Brasil e, principalmente, sobre estes erros de redação e de prática legislativa, (erro ou, talvez, uma estratégia política) não incentivando nem proibindo, deixando em aberto a improvisação de
professores para suprir demandas. Enfatizando que as esperanças de suprir a formação de professores, que é histórica, e que seriam resolvidas pela LBD, foram frustradas.
Existe um déficit de professores habilitados1 no Brasil, e este é um problema de longa data, fato que resultou em várias tentativas de minimizar essa falha, como a criação de licenciaturas curtas, cursos à distância e improvisação de professores, esta última sendo uma prática comum nas escolas pelo País.
Outro fato que pode ser potencializador do quadro problemático é que, em uma pesquisa feita pelo INEP em 2013, constatou-se que em seis anos quase 40% dos professores do ensino médio se aposentarão; outro dado trazido por essa pesquisa, que piora ainda mais a situação, é que entre 2010 e 2012 houve uma diminuição de 16% no número de professores formados2.
Gatti (2014), menciona que a prática da improvisação de professores, consiste em docentes atuarem fora de seu campo de formação (ou, em casos piores, sem sequer ter uma graduação) afim de suprir a deficiência de profissionais habilitados disponíveis. Pior que isso é quando essa prática é realizada apenas para fechar a carga horária em um mesmo colégio sujeitando o docente a dar aulas de disciplinas distintas a sua formação. Mas isso é para além de um improvisação e sim um problema estrutural.
Na Geografia não é diferente. Existem vários professores formados nesta área dando aulas de outras disciplinas, mas o foco da nossa pesquisa vai em direção contrária: são os professores Geógrafos e não-geógrafos que atuam na disciplina de Geografia, tanto nos anos finais do ensino fundamental, quanto no ensino médio. No contexto nacional são vários professores em tal situação, e o censo do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), de 20073, evidencia esse fato.
Segundo este Censo, há profissionais de várias áreas, ministrando Geografia nas escolas públicas brasileiras. No ensino fundamental, apenas 40,31% dos professores que dão aula de Geografia são formados na área e, se considerarmos apenas os docentes com licenciatura, o índice cai para 38,43%; os demais, ou seja, quase 60%, são formados em outras áreas, a destacar 18,9% Pedagogia, 14,8% História e 4,52% Estudos Sociais, havendo também Administradores, Arquitetos, Astrônomos e até professores da área da saúde como Medicina, Enfermagem,
1Nesse trabalho se tratará como professor habilitado o profissional com licenciatura na área em que atua.
2Esses dados foram retirados de uma, dentre várias notícias vinculadas na época, disponível em: <http://www.correiodopovo-al.com.br/index.php/noticia/2015/09/06/em-seis-anos-40-dos-professores-terao-condicoes-para-se-aposentar > Acesso em 12 nov. 2013.
3 Não são utilizados dados mais recentes, pelo fato deste ser o último censo que levantou as informações elencadas neste trabalho.
Odontologia e Zootecnia.
Isso acontece da mesma maneira no ensino médio, etapa da escolarização básica na qual 61,38% dos professores de Geografia, contando os bacharéis (que somam 2,46%), têm formação na área. Em segundo lugar temos os formados em História que chegam próximo a 12% dos ministrantes de aulas de Geografia e 7,7% de formados em Pedagogia e Ciências da Educação.
Indo ao encontro disso, Gatti (2014) demonstra preocupação com a situação das improvisações, tratando em seu trabalho de todas as disciplinas e demonstrando que, em 2009, o quadro de improvisação se mantinha alto, tendo nos anos finais do fundamental e no ensino médio, no Brasil, apenas 29,4% dos professores de Geografia graduados na área4.
Neste trabalho serão considerados Geógrafos os professores licenciados em Geografia. Embora a legislação, através da Lei 6.664 de 1979, que regulamenta esta profissão somente considere os bacharéis como sendo Geógrafos. Aqui tomamos a concepção de Geógrafo defendida pela Associação Brasileira de Geógrafos – AGB, (fundada em 1934), que considera geógrafos também os licenciados. Logo, por opção política, em consonância com as discussões da AGB, também consideramos os licenciados como geógrafos. Nesta perspectiva, Rocha (1993), por exemplo, se utilizada expressão Geógrafo-educador, ao referir-se ao professor de Geografia.
Esta pesquisa iniciou-se com ânsia de explorar a realidade de professores sujeitos ou sujeitados a dar aula fora de sua área de formação, e comparar com os professores de Geografia formados na área. Com essa situação surgiram questões instigadoras acerca da base científica e acadêmica das relações de ensino e aprendizagem que estabelece: Será que a formação fora da Geografia atrapalha no ensino e aprendizagem desta área? A falta de formação em Geografia vai atrapalhar na construção de sistemas organizados de ideias acerca dos temas trabalhados em aula? Não cairemos na armadilha do senso comum, de análises rasas da realidade e da dogmatização, pela falta do contato com as questões essenciais desta ciência na formação inicial construindo, assim, verdades absolutas para o ensino dos seus conteúdos da escola? E com os professores graduados em Geografia, quais seriam as suas posições e concepções acerca destas questões? Há diferenças significativas entre formados na área e não formados?
No cotidiano escolar, os professores ensinam os alunos, e esse relacionamento é um dos fatores que faz com que se desenvolva o conhecimento nos sujeitos. Neste processo existe um fator que é determinante no processo de ensinar e aprender, e que se manifesta na nossa questão
4 Nessa pesquisa a autora considerou como formados na área, os profissionais licenciados em Geografia e os bacharéis em Geografia que fizeram licenciatura em outra área.
de pesquisa: como os professores entendem que o conhecimento se manifesta nos sujeitos e como suas concepções reverberam em práticas de ensinar e aprender Geografia?
Diante do exposto, o estudo se justifica pelo fato de se fazer necessário entender qual a concepção de Geografia e quais os objetivos do ensino dessa disciplina, para os professores de Geografia geógrafos e não-geógrafos, bem como, questões referentes ao como os professores concebem o conhecimento e o conhecimento geográfico na escola. Se ele se dá de maneira empirista, apriorista ou se constrói de forma democrática, conforme as categorias propostas por Becker (2012), principal referência para o desenvolvimento do nosso estudo.
Essa discussão se faz importante, pois, com ela se poderá identificar como esses profissionais atuam, quais as suas práticas para chegar aos objetivos de ensino de Geografia, e o que fundamenta a prática destes professores. E, ao final, verificar qual a sua posição em relação à concepção do conhecimento em geral e do conhecimento Geográfico no entendimento dos professores de Geografia geógrafos e não-geógrafos.
Etimologicamente, ciência significa conhecimento, mas essa definição é estreita, porque apesar de ser conhecimento, existem diversos tipos de conhecimentos que não são científicos, os quais são abarcados pelo senso comum, como o conhecimento religioso, e em certa medida até a Filosofia (GIL, 2008). A produção e a apropriação do conhecimento diferem os seres humanos dos demais seres. Deve-se ressaltar que todas as formas de se construir conhecimento devem ser consideradas e respeitadas, mas a única forma possível de ser comprovada, através de suas próprias incertezas, é o conhecimento científico.
Além disso, para, Gil (2008, p. 03. Grifos nossos), conhecimento científico, para ser assim considerado, deve ser
objetivo porque descreve a realidade independentemente dos caprichos do pesquisador. E racional porque se vale, sobretudo, da razão, e não de sensação ou impressões, para chegar a seus resultados. É sistemático porque se preocupa em construir sistemas de ideias organizadas racionalmente e em incluir os conhecimentos parciais em totalidades cada vez mais amplas. E geral porque seu interesse se dirige fundamentalmente à elaboração de leis ou normas gerais, que explicam todos os fenômenos de certo tipo. E verificável porque sempre possibilita demonstrar a veracidade das informações. Finalmente, é falível porque, ao contrário de outros sistemas de conhecimento elaborados pelo homem, reconhece sua própria capacidade de errar.
Para atingir o patamar de cientificidade, o conhecimento deve ser desenvolvido com métodos que sejam como “instrumento intelectual e racional que possibilite a apreensão da realidade objetiva pelo investigador, quando este pretende fazer uma leitura dessa realidade e estabelecer verdades científicas para a sua interpretação” (SPÓSITO, 2004, p. 23). Para a Geografia, o método e a discussão em torno dele é algo importantíssimo. Spósito (2004, p. 24)
citando Santos (1996) considera o método como a questão fundamental “porque se trata ‘da construção de um sistema intelectual que permita, analiticamente, abordar uma realidade, a partir de um ponto de vista’, não sendo isso um dado a priori, mas ‘uma construção’ no sentido de que ‘a realidade social é intelectualmente construída’”.
Em consonância com isto, neste trabalho fizemos o uso da dialética como Base Epistemológica da Pesquisa. Por se tratar de uma análise social, de cunho qualitativo, esse método é o ideal, pois se tratou da exploração de um determinado tema e posterior crítica sobre os resultados encontrados.
Além disso,
A dialética fornece as bases para uma interpretação dinâmica e totalizante da realidade, já que estabelece que os fatos sociais não podem ser entendidos quando considerados isoladamente, abstraídos de suas influências políticas, econômicas, culturais etc. Por outro lado, como a dialética privilegia as mudanças qualitativas, opõe-se naturalmente a qualquer modo de pensar em que a ordem quantitativa se torne norma. Assim, as pesquisas fundamentadas no método dialético distinguem-se bastante das pesquisas desenvolvidas segundo a ótica positivista, que enfatiza os procedimentos quantitativos. (GIL, 2008, p.13)
Este trabalho foi caracterizado como uma pesquisa exploratória, pois fora analisado um objeto conhecido, os professores que dão aula de Geografia que tem formação em Geografia e os que não têm formação na área. Esse tipo de pesquisa “têm como principal finalidade desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias, tendo em vista a formulação de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores” (GIL, 2008, p. 27). Outro fator que fez esse tipo de pesquisa ser adotado é o fato de não se ter muitos trabalhos sobre o tema5, tornando então a pesquisa exploratória como ferramenta indispensável para o estudo.
Como esse trabalho não teve o intuito de ser algo conclusivo e fechado, mas sim um levantamento exploratório, de uma realidade posta, esse método se torna essencial.
Muitas vezes as pesquisas exploratórias constituem a primeira etapa de uma investigação mais ampla. Quando o tema escolhido é bastante genérico, tornam-se necessários seu esclarecimento e delimitação, o que exige revisão da literatura, discussão com especialistas e outros procedimentos. O produto final deste processo passa a ser um problema mais esclarecido, passível de investigação mediante procedimentos mais sistematizados (GIL, 2008, p. 27)
Esse trabalho buscou respostas na análise de conteúdo das entrevistas dos professores, utilizando a mesma perspectiva e abordagem que Becker (2012). Para conseguir os dados através de entrevistas foi utilizada no trabalho a metodologia qualitativa, que segundo Minayo (2005, apud SOUZA JUNIOR; PEREIRA,2012 p. 04), “possibilita o pesquisador a
5 Foram realizadas buscas em sites de trabalhos acadêmicos, como o Scielo, e no Banco de Teses e Dissertações da Capes, utilizando as palavras chaves, e poucos foram os trabalhos encontrados que puderam ser utilizados.
compreensão interpretativa, ou seja, a expressão dessa ação de forma substancial do pesquisado. Dessa forma, tem-se como objetivo desse método a observação da intencionalidade do sujeito em relação ao tema proposto”. Com o levantamento destes dados primários, obtidos através da análise de conteúdo destas entrevistas.
A amostra analisada é constituída por quatro professores licenciados em Geografia e quatro não-geógrafos6, para assim se ter uma maior proximidade do real, visto que há muitos professores que não são formados na área que atuam. E adotamos a entrevista também de geógrafos pra poder relacionar os dados levantados.
As entrevistas foram elaboradas em torno das perguntas que Becker (2012) utilizou em sua pesquisa apresentada no Livro A Epistemologia do Professor: O cotidiano da escola, pelo fato da sua pesquisa ter um público amplo que vai de professores do primário até professores de mestrado, de várias áreas de atuação e com os mais diferentes tempos de trabalho, entende-se que essas perguntas7 (utilizadas literalmente ou adaptadas ao contexto), foram importantes para se atingir os objetivos da pesquisa proposta nesse trabalho.
Com os conteúdos das entrevistas levantados, podemos então analisar as respostas dos professores, e nela buscar palavras, conceitos, frases que indicassem atividades, ferramentas, enfim, como esse docente age no dia a dia. E, a partir daí buscar, correlacionar com as bibliografias bases desse trabalho, para verificar como esses profissionais concebem a origem do conhecimento nos sujeitos.
Vale alertar que essa pesquisa, não tem caráter definitivo, ela apenas tem o intuito de levantar pontos, que julga-se importantes, para a discussão, pois o objeto de trabalho no cotidiano dos professores é o conhecimento, e pouco se é discutido em relação a concepção da origem do conhecimento.
Em nosso curso por exemplo se tem apenas uma disciplina em que se discutem as teorias do conhecimento, e isso é muito pouco para a formação de um docente, pois entender como o conhecimento é construído, é importante para balizar as práticas, métodos e estratégias que o futuro professor vai adotar em seu dia a dia.
Por isso com esse trabalho verificamos como professores que já atuam em sala de aula,
6 O ideal para a definição da amostra, seria primeiramente ter o levantamento de quantos professores estivessem dando aula de Geografia, e destes quantos não seriam formados nesta área para, posteriormente, com bases estatísticas definir a amostra em busca da menor margem de erro. Este era o intuito inicial deste trabalho, que iria analisar esses dados das escolas estaduais no município de Erechim/RS. Ao entrar em contato com 15ª Coordenadoria Regional de Educação (CRE), em um primeiro momento fomos informados que mediante um ofício da coordenação do Curso de Geografia da UFFS, os dados seriam fornecidos em até 30 dias, porém a única resposta que nos foi concedida foi que para a obtenção destes dados deveria ser feito um contato escola por escola pessoalmente, o que se tornou inviável, face ao número de escolas existentes e ao tempo de construção do TCC. 7 O questionário em sua íntegra está disponibilizado no apêndice 1.
1. A EPISTEMOLOGIA DO PROFESSOR
Nesse capitulo, em um primeiro momento será feita uma discussão entorno de temas que julgamos importantes serem esclarecidos, epistemologia, episteme, conhecimento, epistemologia do professor, e esclarecer como Becker (2012), elenca e classifica os professores quanto a suas posições em relação da concepção a origem do conhecimento. Para ele são três as epistemologias do professor, aprioristas, empiristas e construtivistas.
Em um segundo momento será abordado como o conhecimento cientifico se relaciona com o escolar e como isso reverbera nas epistemologias dos professores.
1.1 A EPISTEMOLOGIA DO PROFESSOR
A escola é um dos lugares onde o conhecimento escolar é construído e, em tal processo, temos os alunos, o professor, os currículos, os contextos sociais, infraestruturais, etc., mas os atores principais deste ato são os alunos e o professor. Neste contexto, como esse professor age, pensa e trabalha o ensino influencia diretamente no aprendizado do estudante. Fernando Becker (2012), sugere que estes sejam os elementos constitutivos da Epistemologia do Professor.
Antes de tratarmos de epistemologia, entende-se oportuno esclarecer o termo Episteme que, para Japiassú (2001, p.63) é “o ‘espaço’ historicamente situado onde se reparte o conjunto dos enunciados que se referem a territórios empíricos constituindo o objeto de um conhecimento positivo(não-científico)”. Então, a Episteme seria o conhecimento dos fatos e acontecimentos desenvolvidos em um determinado espaço e em um determinado tempo, a partir do contato com o real e esse sendo o determinante desse conhecimento.
Tentando trazer essa definição para a escola, como espaços historicamente situados, podemos fazer uma relação com as salas de aula, onde os professores são sujeitos e estão sujeitados a um contexto histórico, que resulta em discursos baseados nesses momentos localizados e, de certa forma, determinados historicamente. Quando não baseado nos conhecimentos científico-acadêmicos de sua área de atuação, o professor incorre ao risco de, irrefletidamente apoiar-se num conhecimento positivo, buscando apenas apoio no empirismo dos fatos, descartando assim uma discussão acerca de seu constructo histórico, trabalhando o fato pelo fato ou os conceitos de forma alheia a sua produção e, por conseguinte, das possibilidades de seu uso para análises em diferentes contextos.
É nessa armadilha que um professor formado fora de sua área de atuação pode cair, baseando a suas aulas em uma episteme e não em uma epistemologia do conhecimento. Embora vale destacar que isso pode acontecer também com os docentes que atuem na mesma área de
sua graduação, mas que, por fatores diversos, aos poucos deixam de dialogar com ciência de referência para o desenvolvimento curricular da disciplina em que atuam.
Dito isto, poderemos então propor uma discussão sobre epistemologia, a qual no dicionário de Filosofia de Japiassú (2001, p. 63) significa: “disciplina que toma as ciências como objeto de investigação [...] a) a crítica do conhecimento científico [...] b) a filosofia das ciências”. Tal definição é a mais genérica para o conceito de Epistemologia.
Neste trabalho, tentaremos aproximar a conceituação de epistemologia ao pensamento anglo-saxão, para o qual “epistemologia é sinônimo de teoria do conhecimento (ou gnoseologia), sendo mais conhecida pelo nome de ‘philosophyofscience’. É neste sentido que se fala de epistemologia a propósito dos trabalhos de Piaget versando sobre os processos de aquisição dos conhecimentos na criança” (JAPIASSÚ, 2001, p. 63).
A principal discussão em torno da Epistemologia, segundo Japiassú (2001) é diferenciar se o conhecimento será apenas o registro dos fatos, organizados anteriormente exteriormente do sujeito, ou se ele poderá intervir diretamente nesses objetos.
Em outras palavras, ela se interessa pelo problema do crescimento dos conhecimentos científicos. Por isso, podemos defini-la como a disciplina que toma por objeto não mais a ciência verdadeira de que deveríamos estabelecer as condições de possibilidade ou os títulos de legitimidade, mas as ciências em via de se fazerem, em seu processo de gênese, de formação e de estruturação progressiva (JAPIASSÚ, 2001, p. 63-64). A epistemologia então seria a ciência que tem as ciências como seu objeto de estudo, tomando o cuidado para que o conhecimento científico não se torne dogmático. Neste ínterim, episteme é a visão de mundo, o conhecimento em si, já a epistemologia é o estudo disso, uma espécie de conhecimento sobre o conhecimento.
Nesta relação entre episteme e epistemologia, no trabalho docente e na constituição dos conhecimentos do professor acerca do ensinar e aprender, ou seja, na constituição da Epistemologia do Professor, Becker (2012), é importante considerar a Epistemologia da Prática Profissional, definida por Tardif (2014) como “o conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas” (TARDIF, 2014, p. 255).
Já Becker (2012) classifica as diferentes epistemologias de acordo com a forma que cada professor entende que o conhecimento – surja (concepção apriorista), aconteça (concepção empirista) ou se construa (concepção democrática) – nos alunos.
Em entrevista à revista Profissão Docente, em 2003, ao ser questionado sobre a relação da Epistemologia do Professor com a epistemologia nas ciências, Becker, responde:
Talvez os problemas epistemológicos mais fundamentais sejam o acesso do sujeito ao objeto e a natureza da consciência, isto é, como o sujeito conhece ou como pode designar o objeto. Como o sujeito vive essa experiência ou como o conhecimento do objeto manifesta-se na consciência do sujeito. A discussão desses problemas estende-se dos pré-socráticos aos pensadores contemporâneos (BECKER, 2003, p 01). Ainda, o pesquisador vai além disso, enfatizando que a compreensão do conhecimento, anteriormente ao século XX, limitava-se a dizer o que o objeto é. E que foi apenas no século XX que as ciências modernas desautorizaram tal pretensão.
Citando Kant, Becker tenta demonstrar que jamais saberíamos como tal objeto realmente é. Para ele, “Kant, suspeitou-se que o conhecimento humano não tem essa ‘cancha’ toda. Nós nunca saberíamos o objeto na sua integralidade; nunca o conheceríamos como
noumenon ou coisa-em-si, mas apenas como fainomenon (a coisa enquanto aparece)”
(BECKER, 2003, p 02). Logo saberíamos apenas as manifestações do objeto e não objeto em si mesmo, a sua essência.
Ainda, ao citar o físico Heisenberg, a respeito do princípio da incerteza, Becker discorre que “o conhecimento como identificação passou a fazer parte da história” e conclui que:
De acordo com esse princípio, nunca poderemos determinar (identificar) a posição e a velocidade de uma partícula. Para fazermos isso temos que adicionar um quantum de energia; isso modifica a posição e a velocidade da partícula; nunca poderemos determinar nem uma nem outra. Nosso conhecimento é limitado pela sua própria natureza e pela infinita complexidade do objeto (BECKER, 2003, p 02).
Mas o que esse pensamento ligado à física tem a ver com o conhecimento construído na sala de aula? Acreditamos que entender a relação envolvendo escola (em sua totalidade, ou seja infra e superestrutura, realidade, público, projeto político pedagógico, currículo, etc.), professor e aluno, seja mais complexa do que descobrir a velocidade de uma molécula pois, da mesma forma, é necessária uma inserção, um envolvimento que por sua vez interferirá no contexto estudado. Até porque, as moléculas não são resultantes de contextos sociais diversificados e, portanto, não carregam em si os valores da sociedade que lhes garante as bases históricas e territoriais dos seus discursos e, por isso, são mais fáceis de serem explicadas. Sua complexidade é mais estática, enquanto a complexidade das pessoas é, ao mesmo tempo, relacional e efêmera.
Neste contexto, a Epistemologia do Professor é constituída pelas concepções dos docentes a respeito destas questões fundamentais e de tantas outras derivadas dessas: sua concepção de conhecimento, seu entendimento da “passagem” de um conhecimento mais simples a um mais complexo, sua concepção da capacidade cognitiva – e, portanto, de aprendizagem – do aluno nas mais diferentes idades, sua compreensão das dificuldades de
aprendizagem do aluno, da origem histórica dos conhecimentos contemplados num currículo escolar, etc. (BECKER, 2003, p 02).
Tendo então que a Epistemologia do Professor, proposta por Fernando Becker (2012), busca descobrir como os professores compreendem ou acreditam que os sujeitos constroem o conhecimento, e buscando entender melhor ainda a relação da Epistemologia do Professor com a epistemologia das ciências, entende-se oportuno e esclarecedor, para o alcance dos objetivos deste trabalho, relacionarmos o trabalho de Becker (2012) no livro a Epistemologia do
professor: O cotidiano da escola, com Sposito (2004), na obra Geografia e filosofia: Contribuições para o ensino do pensamento geográfico, a fim de compreendermos como isso
manifesta-se nos professores de Geografia: O primeiro utiliza a relação entre aluno e conhecimento, principalmente com enfoque em interpretar como o professor compreende tal relação; O segundo, por sua vez, entre o sujeito produtor do conhecimento e objeto a ser conhecido, especialmente no que tange à produção do conhecimento geográfico. Embora os fatores sejam distintos, é necessário compreender como se relacionam. Como que partimos de um conhecimento menos organizado metodicamente, que é o caso da Epistemologia do Professor, para um maior nível de abstração, mais sistematizado, que é o caso do conhecimento científico.
Podemos comparar, então, as diferentes Epistemologias dos Professores com os diferentes métodos científicos de pesquisa (sendo esta comparação entre os métodos de abordagem da relação sujeito-objeto no campo da produção do conhecimento, com os métodos de abordagem da relação sujeito-objeto no campo da produção do conhecimento escolar). É esta relação que procuramos estabelecer na sequência de nossas reflexões, conforme sintetizamos nos Quadros I e II.
Nesse trabalho ao utilizarmos o termo sujeito, estamos nos referindo ao conceito de sujeito epistêmico utilizado por Piaget, que para Fernandes (2010) é a união do sujeito biológico, psicológico e filosófico. A autora ainda traz a definição do próprio Piaget, que assim discorre:
Também chamado de sujeito cognoscente ou do conhecimento, o conceito diz respeito às estruturas mentais comuns a todos os seres humanos, que conferem a possibilidade de aprender fazendo relações entre diferentes informações (classificação, comparação, dedução etc.). Tais estruturas se desenvolvem do início ao fim da vida por meio da ação dos indivíduos sobre o meio, num processo de interação com o objeto de conhecimento e com as outras pessoas, o que possibilita a construção de níveis de saber cada vez mais complexos (FERNANDES, 2010. p.4).
QUADRO I: DIMENSÕES EPISTEMOLÓGICAS DA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO BASE RELAÇÃO SUJEITO –
OBJETO NA CIÊNCIA
CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO
Positivista S < O O conhecimento está no
objeto
Fenomenológica-hermenêutica
S > O O conhecimento está no sujeito.
Crítica S ↔ O O conhecimento está no
sujeito, no objeto e nas relações.
FONTE: Sposito (2004); Lopes e Macedo (2011) Organização: Do autor.
QUADRO II: EPISTEMOLOGIA DO PROFESSOR EPISTEMOLOGIA DO PROFESSOR RELAÇÃO SUJEITO-OBJETO RELAÇÃO SUJEITO – OBJETO NA ESCOLA
Empirista S ← O Regras, métodos e leis gerais de
comunidades científicas aplicados à escola. Transposição didática.
Apriorista S→O Apropriação do objeto pelo sujeito,
vinculado aos interesses dos
estudantes e da vida contemporâneo Construtivista ou
democrática
S ↔ O Não-neutralidade; relação entre conhecimento e prática social FONTE: Becker (2012).
Organização: Do autor.
Primeiramente abordaremos a posição empirista. Para introduzi-la, Becker (2012, p. 12) usa a seguinte citação do Leviatã, de Hobbes: “não há nenhuma concepção no espírito do homem que não tenha sido originada [...] nos órgãos dos sentidos”. Para ele, essa passagem é a que melhor situa a epistemologia empirista inglesa8. Sendo assim, podemos classificar como empiristas todas as pessoas que, consciente ou inconscientemente pensem que o conhecimento se dê à força dos sentidos (BECKER, 2012).
8 A epistemologia empirista inglesa, foi a forma filosófica de pensar o mundo e o conhecimento na Inglaterra desde a Idade Média até o século XIX, a qual dava muita importância à experiência singular com caráter indutivo (das particularidades à generalização). Como destaca Rodriguez (2012, p.01, grifos nossos), ao referir-se a epistemologia empirista inglesa discorre que “à valorização da experiência do singular para, a partir daí, pela via indutiva, chegar à generalidade. [E este mesmo autor cita] Lacau, o qual enfatiza trazendo que ‘O pensamento inglês tem uma raiz empírica e indutiva. O Inglês é um povo que ama as suas tradições, especialmente apto para captar as facetas individuais e peculiares que apresentam os diversos fenômenos, com certo desdém pelas abstrações, que tendem a ser evitadas’’’.
Para Piaget (1979, apud, BECKER, 2012. p.13), o ponto forte do empirismo é a experiência sensorial, mas ao mesmo tempo ela demonstra fragilidade, pois se todo conhecimento advêm da experimentação, ela não seria suficiente nem mesmo para fundamentar-se a si mesma, ou seja, como vou fundamentar essa afirmação se eu precisaria de um experimento para tal. Por esse fato que Piaget, afirma que “o conhecimento não provém, pois jamais da sensação apenas, mas do que a “ação acrescenta a este dado” (PIAGET, 1979, apud, BECKER, 2012. p.13). Sendo a ação nesse caso a cognitiva que resulta da interação dos sentidos com o objeto e com o intelecto do sujeito.
Para Becker (2012) o Professor com tendências empiristas acredita que o conhecimento vem do mundo do objeto sendo este determinante na relação com o sujeito (S ← O). Ou seja, é a prática que importa, o experimento, o aluno só pode desenvolver o conhecimento sobre algo se algum de seus sentidos agir sobre o objeto, desconsiderando a cognição e a abstração.
Ao compararmos a epistemologia empirista comas principais bases contemporâneas de produção do conhecimento nas ciências humanas propostas por Sposito (2004), verificamos sua semelhança com o método hipotético-dedutivo: na relação do objeto com o sujeito (pesquisador ou homem comum) o objeto é colocado à frente daquele que busca conhecê-lo (S < O). É neste que
[...]o objeto pesquisado é colocado à montante, influenciando o pesquisador e os seus conhecimentos, mesmo que a neutralidade científica seja um pressuposto básico. O real é descrito por meio de hipóteses e deduções (SPOSITO, 2004, p.34).
Vemos aqui, então, que a relação é parecida entre a epistemologia empirista e o método hipotético-dedutivo9, sendo o objeto determinante em ambas as relações, tendo um sujeito expectador no processo, tanto na investigação científica, quanto na construção do conhecimento cotidiano. Logo, o professor com concepção empirista entende que o conhecimento parte do pré-existente, sendo “introduzido” no aluno, o qual não tem atuação direta com o objeto a ser conhecido: apenas compreendendo as características do objeto para o conhecimento ser construído acerca dele. Dito de outro modo, são as características do objeto em si, de forma não-relacional, que devem ser apreendidas pelo sujeito.
Outra concepção epistemológica apresentada por Becker (2012) é a concepção apriorista. Nesta visão, a bagagem hereditária daria todas as condições de possibilidades para o
9 É preciso atentar, no entanto, para a afirmação de Sposito (2004, p. 33), que o empírico “leva à produção de conhecimentos que seriam passíveis de refutação, ou seja, um ‘teste de falseabilidade’ que, uma vez superado, deixaria para a ciência a contribuição de algo que, cientificamente produzido, seria mais um acréscimo ao progresso da ciência.”
conhecimento se manifestar nos indivíduos: as possibilidades de construir o conhecimento já estão dadas em cada um, e manifestam-se em virtude do amadurecimento das estruturas cognitivas de cada um.
A postura apriorista se difere da empirista porque relativiza a experiência. Becker (2012, p.15), para elucidar melhor como quem tem essa concepção entende o conhecimento, propõe o seguinte: “supõe-se que nosso cérebro mediante nosso olhar (ou mediante a estrutura perceptiva), jogasse um fluído sobre um objeto qualquer e dele retirasse um holograma, ao sugar de volta este fluido, pela percepção”. Sendo assim a atividade é exclusiva do sujeito, não restando aos objetos em seu meio ação alguma. O autor destaca ainda que a teoria da forma, ou Gestaltheorie, trabalha com este pressuposto, onde a estrutura (Gestalt em alemão), é dada, através de processos biológico. Sendo que, para essa teoria o conhecimento iria acontecendo a medida que as estruturas biológicas fossem desenvolvidas, e esse conhecimento independe de qualquer outra coisa, interações, abstrações, relações culturais e sociais etc.
Piaget (1978) segundo Becker (2012), simpatiza em algum grau com esse ponto da Teoria (Gestalt), porém, para ele o esquema10 (o qual relaciona a estrutura) é construído, levando em conta a história e as experiências do sujeito, e quanto à organização biológica que é resultado da evolução que, de certa forma, influencia no conhecimento, mas não é sobre ele determinante. Além disso, o “homem ‘sofre’, durante sua vida, a influência de milhares de anos de civilização, sistematizada nas organizações sociais e culturais humanas” (BECKER 2012, p. 16).
Ao apresentar a Epistemologia Apriorista, Becker (2012), descreve que o profissional que tem esse posicionamento acredita que o sujeito é determinante no processo de produção do conhecimento, defendendo a existência de conhecimentos à priori, inatos e maturacionais. Ou seja, as condições necessárias ao conhecimento encontram-se no sujeito, independentemente de sua relação e/ou experiência com o objeto (S → O)
Sposito (2004), por sua vez, ao apresentar o método fenomenológico-hermenêutico, também demonstra que neste método de pesquisa o sujeito é determinante sobre o objeto (S>O).
10Esquema é um conceito bastante importante na teoria de Piaget para explicar como o sujeito constrói o conhecimento. Segundo Lajonquière (1997, p. 2) “Piaget nunca confundiu as estruturas intelectuais com as orgânicas, em particular, as neuronais. Sempre assinalou que se tratava de analogias qualitativas, isomorfismos parciais, bem como de comparações sistemáticas entre as coordenações cognitivas e a problemática da relação genoma-meio. Mais ainda, referiu-se aos esquemas cognitivos como "formas da organização vital, ou seja, formas funcionais de estrutura dinâmica e não material." (PIAGET, 1967, p.58).
Montoya (2006, p. 212), ao referir-se aos esquemas de Piaget, ressalta eles são “interações entre as estruturas orgânicas, psicológicas e sociais, assim como as complementaridades entre as explicações biológicas, psicológicas e sociológicas”.
Aqui, o meio11 não tem importância em ambas a relações (epistemologia apriorista e o método fenomenológico-hermenêutico), ou pelo menos está em um plano de importância inferior, sendo o sujeito determinante. Isto fica evidente quando o autor afirma que, contemporaneamente, a hermenêutica refere-se ao fato de que “as formas da cultura, no curso da história, devem ser apreendidas através da experiência íntima de um sujeito” (SPOSITO, 2004, p.35). E, sobre a fenomenologia, continua:
Lencioni (1999, 150-1) afirma que ‘acima de tudo, é preciso ressaltar que a fenomenologia consiste num método e numa forma de pensar, nos quais a intencionalidade da consciência é considerada chave’ porque a ‘consideração da percepção advinda das experiências vividas é, assim, considerada etapa metodológica importante e fundamental.’ [...] No método fenomenológico, é o sujeito quem descreve o objeto e suas relações a partir do seu ponto de vista, depois dele se apropriar intelectualmente. O objeto torna-se elemento a jusante, correndo o risco de se tornar apenas elemento a ser analisado (SPOSITO, 2004. P.37-38. Grifo nosso.). Se tratarmos o conhecimento escolar nesta perspectiva, o professor, a aula, a estrutura, os materiais e métodos ficam em segundo plano, pois o docente fundamentado nesta concepção acredita que o aluno aprende ou não aprende apenas por questões relacionadas a ele enquanto sujeito em tal ação.
Já para Piaget, Segundo Becker (2012, p. 20), “a origem do conhecimento deve ser buscada, [...] não no sujeito nem no objeto, mas no fenômeno da assimilação”. Para exemplificar o autor utiliza-se do exemplo de um recém-nascido, que mama pelo reflexo hereditário da sucção, mas ao fazê-lo ocorrem uma série de ações que por força da assimilação são organizadas, como identificar o tamanho do bico, bem como a intensidade necessária da sucção para que o leite saia, o quanto demora para ele sair e assim por diante. Sendo assim as verdadeiras estruturas ou formas que originam o conhecimento não são dadas por bagagem hereditária, tal qual “não são resultado de um decalque das organizações dos objetos, ou do meio físico ou social, por força da pressão deste meio; mas são resultado de um processo de interação radical entre o mundo do sujeito e o mundo do objeto” (BECKER, 2012, p. 21).
Becker (2012), ainda destaca que a abstração é a principal responsável pela origem do conhecimento para Piaget, e que ela pode ser classificada em abstração Empírica, Refletidora,
Refletida e Pseudoempírica.
Empírica, é a abstração que se ‘apoia’ sobre os objetos físicos ou aspectos materiais da própria ação (movimentos, empurrões etc.). Não consiste em simples ‘leituras’, pois, para abstrair a partir de um objeto qualquer, propriedades como seu peso ou sua cor, é necessário utilizar, de saída, instrumentos de assimilação (estabelecimentos de
11 Nesse contexto o termo “meio”, se refere a tudo que circunda e interage com o sujeito, desde o meio físico ao meio sociocultural, ao meio perceptível e compreensível pelo sujeito.
relações, significados, etc.) oriundos de esquemas sensório motores ou conceituais não fornecidos por este objeto, porém construídos anteriormente pelo sujeito (p.23). A abstração Refletidora, para Becker (2012), é a que se apoia sobre as formas e das atividades cognitivas do sujeito, retirando características delas para utilizar para outras finalidades, desta forma, utilizando-se de características de uma situação para entender uma nova. “Refletida ou de pensamento reflexivo. Trata-se de abstração reflexionante que se tornou objeto de tomada de consciência” (BECKER, 2012, p. 24).
A abstração Pseudoempírica, segundo Becker (2012), ocorre nos níveis pré-operatórios e é quando os sujeitos podem apenas efetuar construções, que mais tarde se tornarão deduções, sempre apoiando-se em resultados possíveis de serem constatados. Como exemplo, o autor cita o uso do ábaco, ou algum objeto com a mesma funcionalidade, para as primeiras operações matemáticas. “Pois embora a leitura destes resultados se faça a partir de objetos materiais, como se se tratassem de abstrações empíricas, as propriedades constatadas são na realidade introduzidas nestes objetos por atividade do sujeito” (BECKER, 2012, p. 24).
É nesse contexto complexo em relação à origem do conhecimento, que Becker (2012) descreve a Epistemologia Democrática ou Construtivista, sendo que os Professores que nela se embasam entendem que o conhecimento não se dá somente a partir do objeto, e nem somente a partir do sujeito, mas sim da inter-relação entre ambos, com pesos igualmente importantes no processo (S ↔ O).
A concepção Democrática/Construtivista proposta por Becker (2012), apresenta semelhanças com método dialético, a começar pela forma como sujeito e objeto se relacionam (S ↔ O), de forma dialógica, sem que um se sobreponha ao outro: “a relação entre sujeito e objeto se dá de forma contraditória, não ocorrendo a ‘soberania’ de nenhum deles” (SPOSITO, 2004. p. 46), fazendo com que “o pensamento que é elaborado, uma vez estabelecido, vai ser confrontado com um novo pensamento, criando uma tensão entre dois modos de pensamento. [...]o sujeito se constrói e se transforma vis-à-vis o objeto e vice-versa” (SPOSITO, 2004. p.42). No campo da educação, o professor com visão dialética entende que o conhecimento escolar só é possível com uma construção coletiva e inter-relacionada, levando em consideração o meio (escola, estrutura, metodologias e estratégias de ensino, diálogos, etc...), o intelecto da criança (cognição), e o professor, com o conhecimento sendo construído mediante a interação dinâmica sujeito-objeto, considerando a história, a essência do objeto, e não somente o objeto
per si, “tendo o concreto como ponto de chegada, de um processo que tem origem
empírico-objetiva, passa pelo abstrato, de características subjetivas e forma a síntese” (SPOSITO 2004, p. 55).
Para melhor vislumbrar as diferentes epistemologias do professor, o quadro III, traz um agrupamento de palavras (conceitos) chaves, que as caracterizam. Esse quadro foi construído com base em Becker (2012), e seu intuito é de ajudar a perceber as principias diferenças entre as categorias propostas por esse autor em relação a concepção do conhecimento. Mas, para além disso ele servirá para melhor facilitar a análise e categorização das respostas dos docentes, que serão apresentadas no capitulo 3.
QUADRO III. PALAVRAS-CHAVES – EPISTEMOLOGIAS DO PROFESSOR
FONTE: Becker (2012) Organização; Do autor
Na seção que segue, buscamos relacionar as concepções até aqui discorridas, com as perspectivas relativas ao conhecimento escolar, objeto de trabalho dos sujeitos desta pesquisa, os professores.
Empirista Apriorista Construtivista ou
democrática
Experiência absoluta
Empirismo
Sentidos (olfato, tato ...)
Experiência como fim
Elementos simples
Sujeito sem função estruturante Sujeito passivo Conhecimento é hereditário Inato Maturacional a priori Experiência relativa Sujeito absoluto Estrutura (Gestalt)
Sujeito sem função estruturante
Sujeito biológico
Sujeito determinante
Experiência –não como recepção mas como ação
e construção
progressivas.
Elementos estruturados
Esquema (Piaget)
Sujeito com função estruturante
Sujeito epistêmico (biológico, histórico e filosófico)
Ação (própria, no espaço e tempo, no social, econômico, político....)
1.2. A EPISTEMOLOGIA DO PROFESSOR NA RELAÇÃO ENTRE CONHECIMENTOS ACADÊMICOS E ESCOLARES
É muito importante entender a epistemologia do professor, pois como ele pensa que o conhecimento acontece, determina o seu posicionamento e embasa as suas práticas pedagógicas, interferindo profundamente na construção (ou apropriação, ou manifestação, de acordo com a base epistêmica de cada um) do conhecimento de seus alunos.
Um trabalho que dialoga com a Epistemologia do Professor proposta por Fernando Becker, é o do grupo de pesquisa Epistemologias do Educar e Prática Pedagógicas, que congrega pesquisadoras da Universidade Federal da Bahia, Universidade Federal de Santa Maria e do Centro universitário Franciscano, de Santa Maria. Em um de seus trabalhos discorre sobre a epistemologia da educação, entendida como “o conjunto dos saberes utilizados pelos sujeitos em seus respectivos espaços-tempo, que fundamentam suas práticas pedagógicas” (CANSIAN; PATIAS, 2006, p. 01). Essa ideia vai ao encontro da Epistemologia da Prática, que para Cansian e Patias (2006, p 04), citando indiretamente Tardif (s/d), se trata do “estudo do conjunto dos saberes (conhecimentos, competências, habilidades e atitudes) utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas”, ou seja como os profissionais, no nosso caso, os professores põem em prática a construção do conhecimento.
Trevisan e Pedroso, (2012), baseados em Trevisan (2011, p.195), alertam sobre a separação da formação (entre teoria e prática), fruto da racionalidade ocidental, alertando que
Essa abordagem sugere que a formação de professores não necessita mais de conhecimentos teóricos que engrandecem a cultura e a história da humanidade, apenas de saberes práticos e aplicáveis ao contexto particular de cada ambiente escolar. Contudo, o professor não pode mais ser chamado de um intelectual da educação, isto é, aquele que é capaz de dissertar sobre problemas educativos se utilizando, tanto da faceta prática, quanto da teórica, sendo assim, em sua formação ele possuirá um déficit teórico.
Neste caso, a formação e, por conseguinte, a ação, devem ter a teoria e a prática inter-relacionadas, pois a
teoria deve servir a ação, isto é, ter sua faceta prática, por conseguinte se isso não ocorrer torna-se inócua, vazia e sem sentido para o mundo social. Já a prática, neste contexto não pode ser defendida como um agir empírico e sem fundamentos, mas sim impulsionada por uma teoria (ADORNO, 1995. P. 05).
É importante essa abordagem sobre a formação, pois ela influenciará diretamente em como o professor irá agir, a formação e parte da constituição do sujeito professor, e ela influenciará diretamente na construção da epistemologia do docente, e por consequente em sua maneira de trabalhar o conhecimento em sala de aula. Para dar continuidade a essa relação na
sequência traremos uma discussão acerca do conhecimento cientifico-acadêmico e o conhecimento escolar, onde de certa forma o professor é um sujeito que está entre os dois conhecimentos.
Devemos discutir no desenvolvimento dessa análise o conhecimento. Precisamos deixá-lo minimamente elucidado, pois se a Epistemologia do professor faz referência ao como o professor entende que o aluno constrói o conhecimento, precisamos, então, o entender.
Primeiramente é necessário compreender que existem várias instâncias de conhecimento, o senso comum, a religião, a ciência e a Filosofia, todas elas podem ser consideradas válidas, mas “a teoria do conhecimento trabalha, antes de tudo, com a razão, que por sua vez também pode ser relativizada. As lógicas podem variar, mas a razão vai além do senso comum e da religião. Ela está no plano da ciência e da filosofia” (SPOSITO, 2004, p. 75).
No dicionário de Filosofia, encontramos as seguintes definições para este conceito: Conhecimento (do lat. cognoscere: procurar saber, conhecer) 1. Função ou ato da vida psíquica que tem por efeito tornar um objeto pre-sente aos sentidos ou à inteligência. 2. Apropriação intelectual de determinado campo empírico ou ideal de dados, tendo em vista dominá-los e utilizá-los. O termo ‘conhecimento’ designa tanto a coisa conhecida quanto o ato de conhecer (subjetivo) e o fato de conhecer. (JAPIASSÚ, 2001, p. 40).
Para Garcia (1988, apud, SPOSITO, 2004, p. 74)
Conhecer significa, fundamentalmente, descrever um fenômeno, seja em suas particularidades estruturais, seja em seus aspectos funcionais; prever a probabilidade de ocorrência futura de um evento (ou relatar um outro evento passado); e, por fim manipular e utilizar, adequadamente, um objeto qualquer, além de reproduzi-lo, alterando até, as suas características básicas.
O conhecimento, para Morin (2000, apud, SPOSITO, 2004, p. 79), “não é um espelho das coisas ou do mundo externo. Todas as percepções são, ao mesmo tempo, traduções e reconstruções cerebrais com base em estímulos ou sinais captados e codificados pelos sentidos” o mesmo autor salienta que o conhecimento está submetido a erros interpretativos e enfatiza que há uma estreita relação entre afetividade e inteligência.
Os erros a que o conhecimento está submetido, na perspectiva de Morin (2000, apud, SPOSITO, 2004.), são divididos em três tipos: 1) os mentais - “para ele ‘cada mente é dotada também de potencial de mentira para si próprio (self-deception), que é fonte permanente de erros e de ilusões’ e que ‘a própria memória [fonte insubstituível de verdade] é também fonte de erros inúmeros’” (MORIN, 2000, apud, SPOSITO, 2004, p. 79); 2) Os erros intelectuais, que “se explicariam, porque ‘está na lógica organizadora de qualquer sistema de ideias resistir à informação que não lhe convém ou que não pode assimilar’” (MORIN, 2000, apud,
SPOSITO, 2004, p. 79). E, por fim, 3) os erros da razão que para Morin (2000, apud, SPOSITO, 2004, p. 79-80)
Pode ser resumido na afirmação de que a racionalidade é corretiva, pois deve ‘permanecer aberta ao que a contesta para evitar que se feche em doutrina e se converta em racionalização...fechada’. Para ele a ‘verdadeira racionalidade ... opera o ir e vir incessante entre a instância lógica e a instância empírica ... conhece os limites da lógica, do determinismo e do mecanicismo, sabe que a mente humana não poderia ser onisciente, que a realidade comporta mistério’. Por essa razão, ‘reconhece-se a verdadeira racionalidade pela capacidade de identificar suas insuficiências... os próprios mitos ...’. Assim a ‘verdadeira racionalidade não é apenas teórica, apenas crítica, mas também autocrítica’.
O conhecimento, segundo Piaget (apud, FERRACIOLI, 1999, p. 181) “não está contido no sujeito-organismo, tampouco no objeto-meio, mas é decorrente das contínuas interações entre os dois. Para ele, a inteligência é relacionada à aquisição de conhecimento na medida em que sua função estrutura as interações sujeito objeto”. Piaget ainda entende que a forma como o conhecimento é construído, em cada indivíduo, se divide em etapas, não que em cada etapa o indivíduo tenha uma forma fixa de pensar, mas “uma certa atividade potencial que é suscetível de atingir esse ou aquele resultado dependendo do meio no qual a criança vive” (PIAGET, 1962, apud, FERRACIOLI, 1999, p. 183).
Ferracioli (1999, p. 185), traz os fatores que segundo Piaget influenciam no desenvolvimento das etapas, os quais são: a maturação, não sendo está a explicação de todo o desenvolvimento, mas sim algo necessário por se tratar de um processo contínuo de formação do indivíduo. A experiência, que pode ser física, a qual está relacionada com as abstrações resultante das ações sobre os objetos, e a lógico-matemática, que tem um aspecto construtivo da própria estrutura, e também abstrai propriedades a partir da ação sobre os objetos, não do objeto em si, mas da ação sobre ele, desenvolvida pelo indivíduo. A transmissão social, que é feita pela linguagem e os contatos sociais, sendo necessária pela grande quantidade de informações que poderá chegar a criança, porém “não suficiente, pois ela só assimilará as informações que estiverem de acordo com o conjunto de estruturas relativas ao seu pensamento.” E por fim a equilibração, a qual se trata, de uma “sequência de compensações ativas do sujeito em resposta às perturbações exteriores e de regulagens ao mesmo tempo retroativas [...] e antecipados que constitui um sistema permanente de tais compensações” (PIAGET; LNHELDER, 1978, apud, FERRACIOLI, 1999, p. 186).
Tendo, então, a construção do conhecimento através da interação sujeito-objeto, vale ressaltar que esse objeto jamais pode ser visto somente como um objeto físico, pois “A criança não assimila objetos puros, definidos por seus parâmetros empíricos. Ela assimila situações nas
quais os objetos cumprem certas funções e não outras. (PIAGET; GARCIA, 1983, p.274, apud LAJONQUIÈRE, 1997, p. 4). Ou seja, enfatiza-se a abstração a construção cognitiva do indivíduo em relação aos objetos, “sendo estes fragmentos de cultura a serem reconstruídos” (LAJONQUIÈRE, 1997, p. 4).
Outro ponto importante de ser trabalhado nesse momento é sobre o conhecimento escolar, visto que este é o tema cerne de nossa pesquisa. O conhecimento escolar é de suma importância na construção do conhecimento do indivíduo, é ele que permite o rompimento com o senso comum, e o início da cientificidade na construção do conhecimento, para (GALIAN 2011, p. 765, apud ANDRETTA, 2013, p.95), “à escola cabe transmitir uma seleção desse saber que deveria permitir o uso, a compreensão e o questionamento das informações e dos instrumentos disponíveis na sociedade”. Para isso, a autora destaca que, para (SAMPAIO, 1998, p. 22 apud ANDRETTA, 2013, p.95) “a escola pública faz sentido à medida que consiga realizar seu trabalho específico, de conhecimento e de ampliação de horizontes, de compreensão de mundo.”
Podemos ainda pensar sobre a serventia da escola, e para, Young (2007, p. 1294 apud ANDRETTA, 2013, p.96) as escolas “capacitam ou podem capacitar jovens a adquirir o conhecimento que, para a maioria deles, não pode ser adquirido em casa ou em sua comunidade, e para adultos, em seus locais de trabalho”. Sendo esse conhecimento capaz de proporcionar aos indivíduos o poder de ler e pensar o mundo de forma diferente. Para melhor esclarecer a diferença entre o conhecimento escolar e o não escolar Young (2007, p. 1294 apud ANDRETTA, 2013, p.96) discorre que
a diferença básica entre tais conhecimentos relaciona-se ao fato de que o conhecimento não-escolar, que é dependente do contexto, direciona-se à resolução de problemas especificamente cotidianos. O conhecimento escolar, que é independente de contexto, relaciona-se com as ciências. É a esse conhecimento, que independe de contexto que se adquire na escola, que Young (2007) chama de conhecimento poderoso.
Além dessa concepção ao pensarmos nos currículos que definem os conhecimentos escolares, precisamos pensar quem determina esses conhecimentos, para quem, para que, e o que deve ser ensinado, como afirmam Lopes e Macedo (2011, p.70) “as concepções do que vem a ser currículo se modificam em função das diferentes finalidades educacionais pretendidas e dos contextos sociais nos quais são produzidas”. Dentro dessa estrutura de poder a organização dos currículos partem de perspectivas do conhecimento, as quais se refletem na concepção do conhecimento escolar, e na relação Sujeito-Objeto na escola, como podemos ver no Quadro IV.
É importante ressaltar nesse momento que, segundo Lopes e Macedo (2011), nem todo o conhecimento acerca do Currículo é englobado nessas quatro perspectivas, mas elas abrangem os principais confrontos em relação ao oque o conhecimento significa dentro dos currículos. É importante destacar que, dentro de cada umas destas perspectivas, existem vários autores, com divergências entre eles, e que estes ainda têm uma maior expressão em determinados momentos da história. “Isso não significa, porém, que possamos estabelecer uma linha evolutiva entre essas perspectivas ou que possamos pensar que uma [...] substitui a outra. Além disso é necessário considerar as possíveis mesclas entre sentidos dessas diferentes perspectivas” (LOPES E MACEDO, 2011, p 71)
QUADRO IV: DIMENSÃO HÍBRIDA: EPISTEMOLOGIA DO PROFESSOR
CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO ESCOLAR RELAÇÃO SUJEITO – OBJETO NA ESCOLA RELAÇÃO SUJEITO-OBJETO
Perspectiva Acadêmica e instrumental Regras, métodos e leis gerais de comunidades científicas
aplicados à escola.
Transposição didática.
S ← O
Perspectiva Progressivista Apropriação do objeto pelo sujeito, vinculado aos interesses dos estudantes e da vida contemporâneo
S→O
Perspectivas Críticas: Nova Sociologia da Educação; Relação entre conhecimento e poder; Educação Popular e Pedagogia Crítico-social dos conteúdos
Não-neutralidade; relação entre conhecimento e prática social
S ↔ O
FONTE: Becker (2012); Sposito (2004); Lopes e Macedo (2011) Organização: do autor
Na perspectiva acadêmica, o conhecimento é, para Lopes e Macedo (2011, p. 71), “um conjunto de concepções, ideias, teorias, fatos e conceitos submetidos às regras e aos métodos consensuais de comunidades intelectuais específicas.” Sendo assim “esse conhecimento (episteme) busca explicar o mundo e definir as melhores formas de atuar nesse mesmo mundo.” Podendo ser vinculada com o positivismo, mas não somente restringindo a ele. “Toda perspectiva que prevê uma razão única para a validação de alguns saberes como conhecimento e pressupõe que esse conjunto de critérios de validação é neutro, desvinculado das relações sociais de produção dos saberes, pode ser considerada como uma perspectiva acadêmica” (LOPES E MACEDO, 2011, p. 72).
Nessa perspectiva o conhecimento que deve ser ensinado nas salas de aula é relacionada aos conhecimentos acadêmicos disciplinares, e que seja regida afim de transmitir as novas gerações a lógica do conhecimento produzido pela humanidade. Sendo a escola, através do currículo, “capaz de ensinar os princípios racionais que garantem a compreensão do cânone12 e permitem o desenvolvimento da mente do estudante” (LOPES E MACEDO, 2011, p. 72).
Na perspectiva instrumental, essas mesmas autoras trazem que, assim como na acadêmica entende-se por conhecimento tudo que é legitimado por regras e métodos rigorosos, mas distingue-se por ter a razão instrumental como principal referência e que genericamente falando, essa razão “busca sua legitimação pelo atendimento eficiente a determinados fins, sem problematizar os processos que levam a esses fins” (LOPES; MACEDO, 2011, p. 73). Sendo essa razão instrumental um instrumento auxiliar do processo econômico, como apresentam, segundo Lopes e Macedo (2011), Adorno e Horkhmeier, onde o sujeito “tem sua consciência extirpada, não participando do processo de significação social” (ADORNO E HORKHMEIER apud. LOPES; MACEDO, 2011, p. 74)
No currículo essa perspectiva se expressa no eficientíssimo social, e em currículos centrados nos objetivos, para Lopes e Macedo (2011, p. 74):
Essas tendências teóricas compreendem a escola como uma instituição que tem a finalidade de formar cidadãos capazes de gerar um benefício mais amplo para a sociedade. [...] O conhecimento relevante a ser ensinado na escola deve ser o conhecimento capaz de ser traduzido em competências, habilidades, conceitos e desempenhos passíveis de serem transferidos e aplicados em contextos sociais e econômicos.
Lopes e Macedo trazem mais duas perspectivas, a Progressivista e a Crítica. Na perspectiva progressivista, o “conhecimento” se assemelha com a Instrumental e a acadêmica, mas o ponto principal que diferencia uma de outra, é que os “fins devem estar vinculados ao bem estar da humanidade e não apenas às finalidades do funcionamento do sistema social e/ou produtivo” (2011, p. 75). Onde a escola é capaz de formar os alunos para uma sociedade democrática e capazes de contribuir para uma mudança social.
Similar as outras duas perspectivas já tratadas, a Progressivista, aborda que o currículo não é dependente apenas das disciplinas acadêmicas, nele a dimensão psicológica do conhecimento também deve ser abordada. Lopes e Macedo (2011, p. 75), abordam que no currículo nessa perspectiva, “o conhecimento, do ponto de vista lógico, refere-se ao sistema de fatos válidos, organizados com base em princípios de relação mútua e explicação comum”. Já
12 Cânone é uma forma de canto polifônico, onde várias vozes cantam a mesma coisa uma entrando logo após a outra, trazendo a ideia na educação referindo-se as formas de ensinar que se baseavam na repetição.
