Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro Escola de Ciências Humanas e Sociais Departamento de Educação e Psicologia
A Educação para os Valores na
Educação Pré-Escolar e no Ensino do 1.º
Ciclo do Ensino Básico
Relatório Final de Estágio para Obtenção do Grau de Mestre em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico
Autora: Raquel Cunha Galvão
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro Escola de Ciências Humanas e Sociais Departamento de Educação e Psicologia
A Educação para os Valores na
Educação Pré-Escolar e no Ensino do 1.º
Ciclo do Ensino Básico
Relatório Final de Estágio para Obtenção do Grau de Mestre em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico
Raquel Cunha Galvão
Orientadores: Professor Doutor Armando Loureiro
Professora Doutora Maria Gabriel Cruz
Relatório Final, correspondente ao estágio de natureza profissional/prática de ensino supervisionada, elaborado para a obtenção do grau de Mestre em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, de acordo com os Decretos-Lei n.º 74/2006 de 24 de março e nº 43/2007 de 22 de fevereiro.
I
Dedicatória
Dedico este trabalho a todas as crianças com quem contactei durante este percurso académico, uma vez que sem elas não seria possível crescer como cresci e
II
Agradecimentos
Em primeiro lugar, agradeço aos meus pais, irmão e à minha restante família por todos os sacrifícios e pelo apoio incondicional. Sem eles, certamente, não chegaria aqui. Agradeço à Professora Doutora Maria Gabriel Moreno Bulas Cruz, com especial apreço, por todo o conhecimento transmitido, pela orientação e apoio. Sem ela não teria aprendido tanto como aprendi.
Agradeço ao Professor Doutor Armando Loureiro pela amabilidade mostrada em orientar este trabalho e por toda a disponibilidade e dedicação.
Agradeço à Educadora Paula Coutinho e à Professora Joana Nogueira pela dedicação, auxílio e gentileza. Sem as suas palavras sábias e de ternura, não teria sido feito o mesmo percurso e com o mesmo prazer.
Agradeço às minhas amigas, por todo o apoio emocional durante este caminho, que por vezes se tornava difícil. Aos restantes colegas com quem me cruzei, agradeço os momentos de trabalho, aprendizagem e diversão.
Agradeço ao João Barbosa, meu namorado, por todo o apoio emocional, dedicação e disponibilidade para me ajudar na construção de materiais, na estruturação de ideias e na crítica construtiva das mesmas.
Por fim, agradeço às crianças que me deram a força que necessitava, através das suas palavras meigas e doces, dos seus abraços e dos seus beijinhos.
III
Resumo
Este relatório, teoricamente fundamentado, incide sobre a prática pedagógica, realizada durante dois estágios, em contextos distintos: Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico.
Estando dividido em três partes – Caracterização do Meio; Educação para os Valores; e A Atividade Educativa – visa justificar as metodologias e estratégias utilizadas no decorrer da prática realizada. Desta forma, são explicitados vários conceitos, como a importância da relação entre a escola e a família/meio; a importância da qualidade na educação; o papel do docente, realçando as suas especificidades em cada contexto educativo; o currículo e a sua importância; a organização e gestão do tempo em ambos os contextos, bem como os tipos de atividades desenvolvidas; a importância de planificar; e a avaliação em ambos os contextos.
Será feita, também, uma revisão bibliográfica em torno da Educação para os Valores. Neste ponto será exposta a pertinência da escolha deste tema e o desenvolvimento histórico do mesmo. Além disso, dado a sua relevância, será abordado o desenvolvimento moral das crianças de acordo com as investigações de Jean Piaget, Lawrence Kohlberg e Robert Selman, de forma a promover um melhor entendimento da educação para os valores. Por fim, serão expostas as perspetivas de vários autores sobre fo conceito de Educação para os Valores, sobre o papel do professor na Educação para os Valores, bem como alguns métodos e técnicas utilizados no decorrer da mesma.
Tendo em conta o tema deste trabalho – a Educação para os Valores – o qual será fundamentado, sendo expostas perspetivas de vários autores, como já foi referido anteriormente, serão ainda fundamentadas as escolhas de determinadas atividades, metodologias e estratégias, tendo em conta a educação para os valores.
Por fim, será exposta uma conclusão acerca do percurso educativo realizado, as dificuldades sentidas, os obstáculos ultrapassados, as limitações impostas e as aprendizagens feitas.
IV
Abstract
This dissertation aims at the justification of the pedagogical practice that occurred during two practicums, in distinct contexts: Pre-School and Elementary School.
While it’s divided into three parts – Characterization of the Environment; Value Education; and The Educative Act – it targets the validation of the methods and strategies used during the practice. There for, various concepts are elucidated, like the importance of the connection between school and families/communities; the importance of quality in education; the role of the teacher, distinguishing the specifications of the early childhood educator and the classroom teacher; the curriculum and its importance; the organization and controlling of time, in both contexts, and the types of activities executed; the importance of planning; and evaluation in both contexts.
A bibliographic review about Value Education will be developed. In this topic, the relevance of the choice of this theme will be explained, as will be its historical development. Accounting its significance, moral development in children will also be described through the investigations of Jean Piaget, Lawrence Kohlberg and Robert Selman, allowing a better understanding of Value Education. Lastly, the perspectives of various authors about Value Education, the role of teachers in Value Education, and methods and techniques used in Value Education will be exposed.
Given the theme of this dissertation – Value Education – that will be validated by exposing the perspectives of various authors, as was stated before, the choices of the activities, methods and strategies will also be explained, keeping value education in mind.
To sum up, a conclusion about the education itinerary concluded, the difficulties felt, the obstacles succeeded, the established limitations and the learning accomplished will be exposed.
V Índice Geral Dedicatória ... I Agradecimentos ... II Resumo ... III Abstract ... IV Índice de Figuras ... X Índice de Tabelas ... XI Índice de Gráficos ... XII Índice de Anexos ... XIII Lista de Abreviaturas ... XVI
Introdução ... 1
I – Caracterização do Contexto ... 6
1. Meio Envolvente ... 6
1.1. A importância da Relação Escola – Meio/Comunidade ... 9
2. Instituição ... 11
2.1. Tipo de Instituição e seu Funcionamento ... 11
2.2. Organização Interna da Instituição ... 12
2.2.1. Horários ... 16
2.2.2. Componente de Apoio à Família (CAF) ... 16
2.2.3. Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC) ... 18
2.2.4. Transportes ... 19
2.3. Caracterização Global do Espaço... 20
3. Contexto de Educação Pré-Escolar ... 21
3.1. Caracterização Global do Grupo de Crianças ... 21
3.2. Atendimento aos Pais/Encarregados de Educação ... 26
3.3. Relações com a Família e Comunidade... 26
3.4. Caracterização Global da Sala de Atividades ... 28
3.4.1. Áreas da Sala de Atividades ... 31
3.4.1.1. Área da Escrita ... 31
3.4.1.2. Área da Biblioteca ... 32
3.4.1.3. Área do Computador ... 33
VI
3.4.1.5. Área de Matemática ... 36
3.4.1.6. Área da Cozinha ... 37
3.4.1.7. Área do Quarto ... 38
3.4.1.8. Área do Mercado ... 38
3.4.1.9. Área dos Legos ... 38
4. Contexto de Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico ... 39
4.1. Caracterização Global da Turma ... 39
4.2. Caracterização Global da Sala e do Espaço Educativo ... 43
4.3. Importância das Relações com a Família ... 46
4.4. Atendimento aos Pais / Encarregados de Educação ... 48
II – Educação para os Valores ... 49
1. Pertinência do tema ... 49
2. Perspetiva Histórica ... 51
3. O que são valores?... 56
4. Desenvolvimento Moral das Crianças ... 59
4.1. Desenvolvimento Moral segundo Jean Piaget ... 59
4.2. Desenvolvimento Moral segundo Lawrence Kohlberg ... 61
4.3. Desenvolvimento Moral segundo Robert Selman... 65
5. Educar para os Valores ... 66
5.1. Teorias e Modelos da Educação para os Valores ... 76
5.1.1. Teoria da Clarificação de Valores ... 79
5.1.2. Teoria Cognitivo-Desenvolvimentalista ... 81
5.1.3. Abordagem pela Narrativa ... 86
5.1.4. Educação do Carácter ... 87
5.2. O papel dos professores na Educação para os Valores ... 89
5.3. Métodos e Técnicas Usados na Educação para os Valores ... 94
6. Perspetiva Pessoal da Educação para os Valores ... 100
III – A Atividade Educativa ... 108
1. Educação Pré-Escolar ... 108
2. Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico ... 113
3. Qualidade na Educação ... 119
3.1. Especificidades da Educação Pré-Escolar ... 123
VII
4.1. Papel do Educador ... 133
4.2. Papel do Professor ... 137
5. Diferentes Conceções de Currículo ... 140
5.1. Características do Currículo Segundo Zabalza (1998b) ... 143
5.2. Desenvolvimento Curricular ... 144
5.3. Critérios para o Desenvolvimento Curricular Segundo Zabalza (1998b) .. 147
5.4. O Currículo na Educação Pré-Escolar ... 148
5.4.1. Perspetivas de Fontes do Currículo na Educação Pré-Escolar ... 148
5.4.2. Elaboração de um Currículo para a Educação Pré-Escolar ... 153
5.4.3. Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar: reflexão sobre o documento ... 157
6. Organização e Gestão do Tempo e das Atividades ... 162
6.1. Educação Pré-Escolar ... 162
6.1.1. Tipo de Atividades ... 162
6.1.1.1. Atividades de Livre Escolha ... 162
6.1.1.2. Atividades Orientadas ... 162
6.1.1.3. Atividades de Rotina ... 163
6.1.1.4. Atividades de Projeto ... 163
6.2. 1.º CEB ... 164
6.2.1. A Importância de Criar um Ambiente de Aprendizagem e Motivação .. 164
6.2.2. Importância da Gestão do Tempo ... 166
6.2.3. Tipo de Atividades e a importância de variar ... 167
7. Desenvolvimento da Atividade Educativa... 170
7.1. Importância de Planificar ... 170
7.2. Educação Pré-Escolar ... 176
7.2.1. Unidades de Tempo de Planificação ... 176
7.2.1.1. Semestral/Anual ... 176 7.2.1.2. Mensal ... 177 7.2.1.2.1. Atividades Orientadas ... 178 7.2.1.2.2. Atividades Livres ... 182 7.2.1.2.3. Atividades de Rotina ... 183 7.2.1.3. Diária ... 185 7.3. 1.º CEB ... 186
VIII
7.3.1. Unidades de Tempo de Planificação ... 186
7.3.1.1. Diária ... 186
7.3.1.2. Semanal ... 187
7.3.1.3. Trimestral ... 190
7.3.1.4. Anual ... 191
8. Projeto Curricular de Grupo/Turma ... 191
8.1. Projeto Curricular de Grupo ... 192
8.1.2.1. Área de Formação Pessoal e Social ... 194
8.1.2.2. Área de Expressão e Comunicação ... 194
8.1.2.2.1. Domínio das expressões motora, dramática, plástica e musical ... 194
8.1.2.2.2. Domínio da linguagem oral e abordagem à escrita ... 195
8.1.2.2.3. Domínio da Matemática ... 196
8.1.2.3. Área de Conhecimento do Mundo ... 196
8.1.3. Atividades a Desenvolver ... 198
8.1.4. Intervenção na Organização e Gestão dos Espaços e Materiais ... 209
8.1.5. Formas e Estratégias de Avaliação ... 210
8.2. Avaliação do Projeto Curricular de Grupo ... 212
8.3. Projeto Curricular de Turma: Um ponto de partida ... 222
9. Avaliação ... 224
9.1. Importância de Observar para Avaliar ... 228
9.2. Funções Pedagógicas da Avaliação... 231
9.2.1. Educação Pré-Escolar ... 233
9.2.1.1. Diagnóstica ... 233
9.2.1.2. Formativa ... 234
9.2.1.3. Avaliação dos Espaços e Metodologias ... 234
9.2.2. 1.º CEB ... 235
9.2.2.1. Diagnóstica ... 235
9.2.2.2. Formativa ... 236
9.2.2.3. Sumativa ... 238
9.3. Técnicas e Instrumentos de Observação/Avaliação ... 239
9.3.1. Descrições diárias ... 240
9.3.2. Registos de incidentes críticos ... 240
IX
9.3.4. Amostragem temporal ... 242
9.3.5. Amostragem de acontecimentos ... 242
9.3.6. Listas de verificação ... 243
9.3.7. Escalas de estimação ... 243
9.3.8. Registos vídeo, áudio e fotográficos ... 244
9.3.9. Entrevistas e questionários ... 244 9.3.10. Portfolio ... 245 9.3.11. Testagem ... 246 Conclusão ... 247 Bibliografia ... 251 Webgrafia ... 265 Legislação ... 268
X
Índice de Figuras
Figura 1 – Modelo Tridimensional de Woodhead (1996) sobre qualidade…….……..124 Figura 2 – Modelo para a Avaliação da Qualidade dos Cuidados às Crianças……….125
XI
Índice de Tabelas
Tabela 1 – Profissão dos pais do grupo de crianças (contexto pré-escolar)………24 Tabela 2 – Habilitações literárias dos pais do grupo de crianças (contexto pré-escolar)……….24
XII
Índice de Gráficos
Gráfico 1 – N.º de irmãos que tem cada criança (contexto pré-escolar)……….25 Gráfico 2 – Sexo dos alunos da turma (contexto 1.º ciclo do ensino básico)……….….40 Gráfico 3 – Habilitações literárias dos pais dos alunos da turma (contexto 1.º ciclo do ensino
básico)………...…...42 Gráfico 4 – Profissão dos pais dos alunos da turma (contexto 1.º ciclo do ensino básico)………..43
XIII
Índice de Anexos
1Anexo I – Planta da Sala de Atividades Anexo II – Planta da Sala de Aula
Anexo III – Justificação da Planificação Mensal do Mês de Abril (pré-escolar) Anexo IV – Justificação da Planificação Mensal do Mês de Maio (pré-escolar) Anexo V – Planificação Mensal de Fevereiro (pré-escolar)
Anexo VI – Planificação Mensal de Março (pré-escolar) Anexo VII – Planificação Mensal de Abril (pré-escolar) Anexo VIII – Planificação Mensal de Maio (pré-escolar)
Anexo IX – Avaliação da Planificação Mensal do Mês de Fevereiro (pré-escolar) Anexo X – Avaliação da Planificação Mensal do Mês de Março (pré-escolar) Anexo XI – Avaliação da Planificação Mensal do Mês de Abril (pré-escolar) Anexo XII – Avaliação da Planificação Mensal do Mês de Maio (pré-escolar)
Anexo XIII – Planificação das Atividades Livres referente ao período entre 31/01/2011 e 22/04/2011 (pré-escolar)
Anexo XIV – Planificação das Atividades Livres referente ao período entre 25/04/2011 e 25/05/2011 (pré-escolar)
Anexo XV – Avaliação da Planificação de Atividades Livres referente ao período entre 31/01/2011 e 22/04/2011 (pré-escolar)
Anexo XVI – Avaliação da Planificação das Atividades Livres referente ao período entre 25/04/2011 e 25/05/2011 (pré-escolar)
Anexo XVII – Planificação de Atividades de Rotina referente ao período entre 31/01/2011 e 22/04/2011 (pré-escolar)
Anexo XVIII – Planificação de Atividades de Rotina referente ao período entre 25/04/2011 e 25/05/2011 (pré-escolar)
Anexo XIX – Avaliação da Planificação de Atividades de Rotina referente ao período entre 31/01/2011 e 22/04/2011 (pré-escolar)
XIV
Anexo XX – Avaliação da Planificação de Atividades de Rotina referente ao período entre 25/04/2011 e 25/05/2011 (pré-escolar)
Anexo XXI – Previsão Diária de 3 de Maio de 2011 Anexo XXII – Previsão Diária de 4 de Maio de 2011 Anexo XXIII – Previsão Diária de 6 de Maio de 2011 Anexo XXIV – Previsão Diária de 9 de Maio de 2011 Anexo XXV – Previsão Diária de 10 de Maio de 2011 Anexo XXVI – Previsão Diária de 11 de Maio de 2011 Anexo XXVII – Previsão Diária de 16 de Maio de 2011 Anexo XXVIII – Previsão Diária de 17 de Maio de 2011 Anexo XXIX – Previsão Diária de 18 de Maio de 2011 Anexo XXX – Previsão Diária de 20 de Maio de 2011 Anexo XXXI – Previsão Diária de 23 de Maio de 2011 Anexo XXXII – Previsão Diária de 24 de Maio de 2011 Anexo XXXIII – Previsão Diária de 25 de Maio de 2011 Anexo XXXIV – Previsão Diária de 30 de Maio de 2011 Anexo XXXV – Previsão Diária de 31 de Maio de 2011
Anexo XXXVI – Planificação Semanal de Grupo referente a 11 e 12 de Outubro de 2011 (1.º CEB)
Anexo XXXVII – Planificação Semanal Individual referente a 17, 18 e 19 de Outubro de 2011 (1.º CEB)
Anexo XXXVIII – Planificação Semanal de Grupo referente a 31 de Outubro e 2 de Novembro de 2011
Anexo XXXIX – Planificação Semanal Individual referente a 7, 8 e 9 de Novembro de 2011
Anexo XL – Planificação Semanal Individual referente a 21, 22 e 23 de Novembro, de 2011
Anexo XLI – Planificação Semanal de Grupo referente a 5, 6 e 7 de Dezembro Anexo XLII - Planificação Semanal de Grupo referente a 12, 13 e 14 de Dezembro
XV
Anexo XLVI – Guião para Avaliação da Organização do Espaço-Materiais na Sala de Jardim de Infância
XVI
Lista de Abreviaturas
AEC – Atividades de Enriquecimento Curricular
APEI – Associação de Profissionais de Educação de Infância ATL – Atividades de Tempos Livres
CAF – Componente de Apoio à Família CAO – Centro de Apoio Ocupacional CD – Compact Disc
CEB – Ciclo do Ensino Básico
IPSS – Instituição Particular de Solidariedade Social LBSE – Lei de Bases do Sistema Educativo
NAEYC – The National Association for the Education of Young Children NEE – Necessidades Educativas Especiais
OCEPE – Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar PCG – Projeto Curricular de Grupo
PCT – Projeto Curricular de Turma PE – Projeto Educativo
PEI – Plano Educativo Individualizado RI – Regulamento Interno
SDE – Serviços de Documentação e Extensão UC – Unidade Curricular
UDI – Unidade de Desenvolvimento Integrado UE – União Europeia
1
Introdução
Este trabalho tem caraterísticas de relatório dissertativo, conforme indicado no Artigo 10.º do Despacho (extracto) n.º 2613/2009: “O Relatório de Estágio deverá possuir uma feição dissertativa, integrando uma componente teórica e uma componente teórico-prática ou prática, devendo traduzir uma reflexão fundamentada sobre as actividades em que o aluno participou”. Foi elaborado no âmbito das unidades curriculares (UC) Estágio I (ano letivo 2010/2011) e Estágio II (ano letivo 2011/2012), inseridas no plano curricular do 2.º Ciclo em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico. Durante este ciclo de estudos, além das unidades curriculares teóricas, foram realizados dois estágios, de modo a obter certificação para o grau de mestre.
Ambos os estágios foram levados a cabo numa Instituição Particular de Solidariedade Social (IPSS), localizada na freguesia de S. Dinis, em Vila Real.
O Estágio I, em contexto pré-escolar, foi realizado individualmente, durante quatro meses (de fevereiro a maio). Uma vez que já tínhamos sido colocadas no jardim-de-infância na UC de Integração das Atividades Educativas em Educação Pré-Escolar, o período de observação foi mais reduzido, pois já estávamos familiarizadas com as rotinas da instituição, bem como com o grupo. Deste modo, o período de observação realizou-se apenas na primeira semana de estágio. Contudo, durante este participámos ativamente, auxiliando a Educadora Cooperante nas suas atividades, interagindo constantemente com as crianças, possibilitando, assim, um melhor conhecimento das mesmas.
O grupo com o qual foi realizado o estágio em contexto pré-escolar considera-se homogéneo relativamente à idade, uma vez que todas as crianças tinham quatro anos. No entanto, considera-se heterogéneo relativamente ao sexo e ao nível de desenvolvimento cognitivo, motor e emocional. Existia uma predominância do sexo feminino visto que eram vinte e dois elementos, treze meninas e nove meninos. É de salientar que uma das crianças do grupo tinha Necessidades Educativas Especiais, estando diagnosticada com paralisia cerebral. Esta, além da Educadora Cooperante, era também acompanhada por uma professora de Educação Especial e uma profissional de Reabilitação Psicomotora, de forma a assegurar o seu desenvolvimento.
2
O estágio realizado neste contexto ocorreu, como já foi referido, entre os meses de fevereiro e maio de 2011. Era realizado semanalmente, durante três dias, com o seguinte horário: 9h30 até às 13h00 e das 14h00 até às 16h30. Durante este período as crianças realizavam atividades orientadas, livres e de rotina, as quais eram orientadas por mim, com a ajuda infindável da Educadora Cooperante e das duas Assistentes Operacionais presentes na sala.
A UC Estágio II realizou-se no 1.º CEB e foi a pares, durante os meses de outubro, novembro e dezembro de 2011, sendo a sua duração menor do que a do levado a cabo em contexto pré-escolar, uma vez que éramos duas. De forma semelhante ao estágio mencionado anteriormente, também este se realizou semanalmente, durante três dias, no seguinte horário: segunda-feira das 9h00 até às 13h00 e das 15h30 até às 16h30; terça-feira das 10h00 até às 12h45 e das 14h00 até às 16h15; quarta-feira das 10h00 até às 12h45 e das 14h00 até às 16h15.
Durante as primeiras duas semanas realizou-se um período de observação, durante o qual tentámos averiguar as estratégias e metodologias de ensino utilizadas pela Professora Cooperante, de modo a podermos guiar a nossa prática pedagógica. Além disso, foi possível analisar a estrutura da semana dos alunos para podermos gerir o tempo das atividades de uma forma mais rentável. Foi, ainda, possível detetar algumas necessidades, potencialidades e alguns interesses das crianças para que pudéssemos adequar as nossas práticas ao grupo de uma forma apropriada. As restantes semanas foram de responsabilização. Cada estagiária teve três semanas de responsabilização individual, sendo as restantes de responsabilização conjunta. É importante salientar todo o apoio oferecido pela Professora Cooperante, bem como pela Assistente Operacional presentes na sala.
A turma na qual estagiámos frequentava o 4.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico, sendo finalistas deste ciclo de estudos. Pode considerar-se homogénea relativamente à idade, uma vez que todos os alunos completavam nove anos até ao final do ano letivo, com exceção de um que já tinha dez. Contudo, era heterogénea relativamente ao sexo e ao desenvolvimento cognitivo. Os alunos mostraram ter ritmos de trabalho e aprendizagem bastante diferenciados.
Como já foi referido, este trabalho é um relatório (de cariz dissertativo) da nossa prática pedagógica. Intitula-se Educação para os Valores: Uma Reflexão sobre o Pré-Escolar e o 1.º Ciclo do Ensino Básico, pelo que além do retrato da atividade educativa
3
efetuada, será feita uma análise da Educação para os Valores, numa tentativa de fundamentar algumas das opções pedagógicas e metodologias escolhidas.
É importante referir que todas as semanas, durante ambos os estágios, foram realizadas reuniões semanais tanto com a Educadora Cooperante como com a Professora Cooperante. Mosher e Purpel (1974 in Ludovico, 2007b, p. 68) definem um supervisor, neste caso a Professora e a Educadora cooperantes, como sendo “um professor de professores que domina os conteúdos e as técnicas de ensino, fazendo-o por referência a um determinado sistema filosófico e ideológico”. Alarcão e Tavares (1987 in Ludovico, 2007b, p. 70) referem, ainda, algumas atividades indispensáveis ao ato de supervisionar
“que passam por estabelecer um bom clima afectivo-relacional: criar condições para que o aluno estagiário se desenvolva humana e profissionalmente; desenvolver o espírito de reflexão, auto-conhecimento e inovação; criar condições para que o aluno estagiário desenvolva e mantenha o gosto pelo ensino; analisar criticamente os programas, textos de apoio e outros documentos; planificar e avaliar o processo de ensino-aprendizagem e definir os planos de acção a seguir; identificar os problemas e dificuldades que surgem”.
De facto, tanto a Educadora como a Professora cooperantes foram excelentes supervisoras, mostrando-se sempre disponíveis para nos apoiar, tanto em aspetos científicos, como em aspetos emocionais.
O presente relatório divide-se em três partes essenciais: Caracterização do Contexto; Educação para os Valores; e A Atividade Educativa.
Na primeira parte, como o nome indica, será feita uma breve caracterização do contexto onde foram realizados os estágios. Desta forma, e dada a importância do mesmo, será caracterizado o meio envolvente, sendo mencionada a importância da relação entre a escola e o mesmo. Seguidamente, será feita uma apresentação da instituição em causa, sendo descrito o tipo de instituição, a sua organização interna, bem como, de forma global, o espaço. Ainda nesta parte, e uma vez que ambos os estágios foram realizados na mesma instituição, será caracterizado cada contexto de ensino, sendo feita uma caracterização mais extensa do grupo de crianças, da sala de atividades e da importância da educadora manter relações com a família de cada criança e com a comunidade.
A segunda parte deste trabalho incide sobre uma revisão bibliográfica de aspetos relacionados com o tema do mesmo. Assim, será fundamentada a pertinência do tema, sendo explicitadas as razões que levaram à escolha do mesmo. Em segundo lugar, será
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abordada a perspetiva histórica da Educação para os Valores, sendo mencionados alguns filósofos (Sócrates, Platão, Aristóteles e Kant), os quais se encontram na origem deste tipo de educação. Seguidamente, embora se trate de um conceito bastante ambíguo, tentaremos definir valores. Depois, será abordado o desenvolvimento moral das crianças, segundo três investigadores da área: Jean Piaget, Lawrence Kohlberg e Robert Selman. De seguida, abordaremos diretamente a Educação para os Valores, onde serão explicitadas as teorias e os modelos utilizados, o papel do professor durante a mesma, bem como alguns métodos e técnicas utilizados. Por fim, será exposta uma perspetiva pessoal sobre a Educação para os Valores. Durante o desenvolvimento deste tema, foram consultados vários autores que se tem debruçado sobre a investigação nesta área, nomeadamente Ramiro Marques, Odete Valente, Susana Gonçalves, Orlando Lourenço, Pedro Ortega Ruiz & Ramón Mínguez Vallejos e José Tuvilla Rayo.
A terceira e última parte deste trabalho diz respeito à atividade educativa que foi desenvolvida ao longo dos dois estágios. Desta forma, iniciaremos por caminhar pela história e caracterizar brevemente a Educação Pré-Escolar, bem como o Ensino do 1.º CEB. Seguidamente, será feita uma abordagem à importância da qualidade na educação, uma vez que é um aspeto que importa realçar quando queremos realizar um percurso profissional de qualidade. Além disso, iremos, ainda, fundamentar o papel do docente, quer este seja um educador de infância, quer seja um professor do 1.º CEB. Depois, abordaremos, fundamentando, o currículo, algumas das suas características, o seu desenvolvimento, especificando-o na educação pré-escolar. Iremos debruçar-nos sobre a organização e gestão do tempo e das atividades, caracterizando as desenvolvidas, bem como a importância de criar um ambiente de aprendizagem adequado e rentabilizar da melhor forma as horas passadas pelas crianças na escola. A seguir, abordar-se-á o desenvolvimento da atividade educativa, incidindo-se sobre a importância de planificar, bem como sobre os tipos de planificações elaboradas. Neste ponto serão, também, descritas as atividades levadas a cabo no âmbito da Educação para os Valores, fazendo-se uma ligação com a parte anterior, pelo que fundamentaremos algumas das experiências de aprendizagem, estratégias e metodologias com a teoria abordada sobre a Educação para os Valores. Seguidamente será exposto o Projeto Curricular de Grupo (PCG) elaborado em contexto pré-escolar, bem como um ponto de partida para a nossa prática no 1.º Ciclo do Ensino Básico, uma vez que não foi possível a elaboração de um Projeto Curricular de Turma (PCT). Por fim, será abordada a avaliação: a importância
5
da observação durante o processo de avaliação; as funções pedagógicas da avaliação; os tipos de avaliação utilizados em cada contexto de ensino; bem como algumas técnicas e instrumentos de observação/avaliação. A fundamentação desta parte do trabalho debruçou-se sobre autores de referência para toda a comunidade educativa, como Bernard Spodeck & Olivia Saracho, Teresa Vasconcelos, Miguel Zabalza, Maria do Céu Roldão, Richard Arends, Lilian Katz, Mary Hohmann & David Weikart, entre muitos outros. Além destes autores, as publicações do Ministério da Educação também foram frequentemente consultadas, bem como a legislação em vigor.
Por fim, será exposta uma conclusão elaborada sobre o percurso educativo realizado, as dificuldades sentidas, os obstáculos ultrapassados, as limitações impostas e as aprendizagens feitas. Nesta conclusão, dada a sua pertinência e importância, será abordada, embora de uma forma muito breve, a transição do jardim-de-infância para o 1.º CEB.
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I – Caracterização do Contexto
Sempre que trabalhamos com um grupo de crianças, quer frequentem a Educação Pré-Escolar, quer frequentem o 1.º CEB, é necessário ter em consideração o meio de onde elas provêm, bem como o meio onde a instituição escolar está inserida. Cardona (1992, p. 9) cita Brofenbrenner, o qual refere a importância de “considerar a relação entre as características do aluno e do meio que o rodeia”. Considerando esta perspetiva, é importante, quando planificamos a nossa ação educativa, “ter em conta as características da dinâmica:
do Meio onde a instituição está inserida da Instituição
da sala de actividades
do Grupo de crianças” (Cardona, 1992, p. 9).
Posto isto, será importante, antes de mais, caracterizar o contexto onde o nosso estágio se realizou, de forma a possibilitar uma possível justificação das nossas opções metodológicas e processuais.
1. Meio Envolvente
Conhecer o meio envolvente onde estão inseridos uma escola ou um jardim-de-infância é de extrema importância porque “o processo de aprendizagem se realiza em todas as circunstâncias de vida, em constante interação com o meio, como um movimento em que o sujeito se constrói e é construído em um ciclo infinito, e no qual a escola desempenha importante e fundamental papel” (Charlot, 2000 in Reinhardt, 2008, p. 90). De modo a proporcionar uma integração adequada, bem como possibilitar atividades que fomentem a participação e intervenção no e do meio, é necessário conhecê-lo. Como refere Marques (1983, p. 60), “o meio em que a escola está inserida serve, também, como um importante instrumento de educação, através da intensificação das actividades de contacto, realização de itinerários urbanos e utilização dos saberes inerentes aos meios e associações socioprofissionais e culturais existentes na colectividade”. Passaremos, portanto, a caracterizar o meio no qual a instituição, onde o nosso estágio foi realizado, se insere.
A instituição onde foram realizados os estágios pertence à freguesia de São Dinis, em Vila Real.
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O distrito de Vila Real pertence à província de Trás-os-Montes e Alto Douro, sendo limitado a norte pela Espanha, a leste pelo Distrito de Bragança, a sul pelo Distrito de Viseu e a oeste pelos Distritos do Porto e Braga. É o 11.º maior distrito de Portugal, tendo 4 328km²2 de área, com uma população residente de cerca de 207 184 habitantes3. A cidade de Vila Real, sede de concelho e capital de distrito, está situada a cerca de 450 metros de altitude, sendo banhada pelo Rio Corgo. Está localizada num planalto rodeado de altas montanhas, em que se realçam as serras do Marão e do Alvão4.
Embora a cidade proporcione algumas vivências tipicamente urbanas e esteja a ser feito um esforço de desenvolvimento a nível industrial, comercial e dos serviços, o concelho de Vila Real mantém características rurais bem marcadas. Predominam as paisagens da zona montanhosa das serras do Marão e do Alvão, referidas anteriormente, separadas pela terra viçosa e fértil do Vale da Campeã e as dos vinhedos em socalco, nas zonas mais próximas do Douro. Existem, ainda, linhas de água que irrigam a área do Concelho, com destaque para o Rio Corgo, que atravessa a Cidade num pequeno, mas profundo, vale5.
O Concelho de Vila Real tem cerca de 51 8506 habitantes para uma área de aproximadamente 377km²7 e é constituído por 30 freguesias: Abaças, Adoufe, Andrães, Arroios, Borbela, Campeã, Constantim, Ermida, Folhadela, Guiães, Justes, Lamares, Lamas de Ôlo, Lordelo, Mateus, Mondrões, Mouçós, Nogueira, Nossa Senhora da Conceição, Parada de Cunhos, São Miguel da Pena, Quintã, São Dinis, São Pedro, São Tomé do Castelo, Torgueda, Vale de Nogueiras, Vila Cova, Vila Marim e Vilarinho da Samardã.
2
Governo Civil de Vila Real “Caracterização”. Consultado em: http://www.gov-civil-vilareal.pt/index.php?option=com_content&view=article&id=57&Itemid=63, em 8 de fevereiro de 2012.
3
Notícias de Vila Real “Censos 2011: distrito de Vila Real perdeu população residente”, 2011. Consultado em: http://www.noticiasdevilareal.com/noticias/index.php?action=getDetalhe&id=10913, em 8 de fevereiro de 2012.
4
Câmara Municipal de Vila Real “Caracterização”. Consultado em: http://www.cm-vilareal.pt/index.php?option=com_content&view=article&id=218&Itemid=164, 8 de fevereiro de 2012.
5
http://www.cm-vilareal.pt/index.php?option=com_content&view=article&id=218&Itemid=164, em 8 de fevereiro de 2012.
6
Instituto Nacional de Estatística “Censos 2011 – Resultados Provisórios”, Lisboa, 2011. Consultado em:
http://www.ine.pt/xportal/xmain?xpid=INE&xpgid=ine_publicacoes&PUBLICACOESpub_boui=122073 978&PUBLICACOESmodo=2, em 8 de fevereiro de 2012.
7
Câmara Municipal de Vila Real “Dados Estatísticos”. Consultado em: http://www.cm-
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A freguesia de São Dinis é a menor de Vila Real, tendo uma área de 1,48km²8, e a terceira em população residente com 3 937 habitantes9. A sua existência é confundida com a fundação de Vila Real, sendo esta a freguesia mais antiga do concelho, que tem a história mais longa e monumentos muito significativos da cidade10.
Vila Real é beneficiada com serviços próprios de uma capital de distrito, entre os quais estão: Instituições bancárias, Saúde (Hospital Distrital, Centros de Saúde e Clínicas), Educação (usufrui de instituições para todos os graus de ensino, desde o pré-escolar até ao Ensino Superior), Corporações de Bombeiros, Exército, Forças de Segurança, Cinema, Auditórios e Teatro, Conservatório de Música, Bibliotecas, Museus, Galerias, Centro Comercial, Piscinas, entre muitos outros. Todos estes serviços tornam a cidade apelativa e com grande potencial para continuar o seu desenvolvimento. Uma vez que a instituição em questão está situada na cidade de Vila Real, é possível usufruir de muitos destes serviços de modo a enriquecer as aprendizagens das crianças e dos alunos.
Como referem Santos e Cruz (1995, p. 5), “os recursos do meio (museus, arquivos, bibliotecas, associações, etc.) constituem uma importante base de trabalho imprescindível às tarefas que professores e alunos têm que realizar”. Desta forma, alguns dos serviços mencionados anteriormente, nomeadamente a Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD), Bombeiros, Jornais, Rádio, Museus, Galerias e Teatro são privilegiados, uma vez que são enriquecedores do processo de ensino-aprendizagem, contribuindo para atividades diversificadas e estimulantes, tanto na educação pré-escolar, como no ensino do 1.º CEB. Reforce-se que a UTAD é uma potencialidade educativa muito estimulante para as crianças e os alunos, uma vez que tem o Museu de Geologia, o Jardim Botânico, o Centro de Ciência Animal e Veterinária, entre outros departamentos, que se mostram sempre disponíveis a cooperar com as escolas do distrito. É necessário salientar que as experiências realizadas na
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Câmara Municipal de Vila Real “Dados Estatísticos”. Consultado em: http://www.cm-
vilareal.pt/index.php?option=com_content&view=article&id=258:dados-estaticos&catid=120:downloads&Itemid=180, em 8 de fevereiro de 2012.
9
Instituto Nacional de Estatística “Censos 2011 – Resultados Provisórios (freguesias)”, Lisboa, 2011.
Consultado em:
http://www.ine.pt/xportal/xmain?xpid=INE&xpgid=ine_publicacoes&PUBLICACOESpub_boui=122073 978&PUBLICACOESmodo=2, em 8 de fevereiro de 2012.
10
Câmara Municipal de Vila Real “São Dinis”. Consultado em: http://www.cm-vilareal.pt/index.php?option=com_content&view=article&id=39:sdinis&catid=28:freguesias&Itemid=16 3, em 8 de fevereiro de 2012.
9
comunidade e com outras pessoas que não a docente, enriquecem as aprendizagens dos alunos e devem ser aproveitadas sempre que possível. Como referem Jordan, Orozco e Averett (2002, pp. 18-19), “connections between schools and communities can provide new opportunities for students to learn in a variety of settings (…) [and] can provide new role models and teachers to students and provide opportunities for building skills and leadership qualities that can support success in a variety of settings, including school”.
É de referir que a instituição possui boa acessibilidade. A entrada para a mesma realiza-se por um acesso camarário, de sentido duplo. Existe, ainda, uma paragem de Corgo Bus relativamente perto da instituição.
1.1. A importância da Relação Escola – Meio/Comunidade
Quando se fala da relação entre a escola e o meio ou comunidade, é importante ter em conta que a escola “é feita de, por e para pessoas: Alunos, os Educadores da Escola (Professores e não só) e os Pais” (Avelino, 2005, p. 73). Portanto, é de extrema importância que todos estes sujeitos se envolvam na vida escolar. Walsh (2001, p. 43) enfatiza a importância de construir escolas e salas de aula que estão centradas na comunidade, “in order to nurture and maintain connections for children and teachers in the rapidly changing world in which we live”, uma vez que teme que a comunidade e a cultura estejam a ser ameaçadas.
É importante que a relação entre a escola, o meio e a comunidade se inicie logo quando as crianças entram para a instituição escolar, “porque a criança tem uma história, que é também a história da sua família e vive num determinado contexto, há que encontrar formas de o conhecer. Este conhecimento leva a melhor entender e a ajudar a criança e a sua família a identificar o papel do educador” (Ministério da Educação, 1994, p. 43) e do professor. Também Carneiro, Leite e Malpique (1983a, p. 44) referem que cada indivíduo é determinado “pelas suas relações nos espaços”, sendo também “marcado pelos sinais dos espaços onde concentra a sua aprendizagem”. Assim, é essencial considerar estes espaços de onde provém o indivíduo, de forma a proporcionar uma aprendizagem num ambiente acolhedor, confortável e familiar. Como referem estes autores, um camponês numa cidade manifesta as dificuldades que sente em exprimir-se naturalmente, assim como um citadino o faz no meio rural (Carneiro, Leite e Malpique, 1983a).
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Na obra do Ministério da Educação (1994, p. 7), citada anteriormente, salienta-se “a necessidade de complementaridade, entre a família, o espaço envolvente e as instituições escolares, para a adopção de atitudes e perspectivas de coerência, a nível de valores e critérios dos diferentes interventores educativos com influência no desenvolvimento da criança”. De forma a possibilitar um desenvolvimento global e integral da criança, é necessário que a escola trabalhe em colaboração, estabelecendo parcerias, pelo que não se deve fechar à comunidade, ao meio e à família. Na obra referida anteriormente, afirma-se que o desenvolvimento da criança “é fruto de um processo dinâmico envolvente e sequencial desde o nascimento (…), feito a partir do interior da família e do microcosmos social e ambiental das crianças [pelo que] surge como necessária a convergência e parceria de todos os intervenientes educativos, com especial relevo para a família” (p. 10).
Como já mencionámos anteriormente, o meio no qual a escola se insere é um instrumento educativo bastante importante (Marques, 1983), devendo ser incorporado nas atividades desenvolvidas ao longo do processo educativo. Torna-se fundamental que “o território promova uma série de ocasiões educativas articuladas com os recursos disponíveis, e que a escola clarifique o seu papel sobre a transformação desta experiência de vida em experiência de cultura” (Caballo Villar, 2001, p. 33). Uma vez que “o território ocupa um lugar fundamental, favorecendo ao máximo uma experiência significativa e diversificada, facilitando que os acontecimentos do mundo e os serviços socioculturais da cidade sejam acessíveis à curiosidade do sujeito” (Idem, p. 34), leia-se aluno, é importante que a escola facilite o contacto com o mesmo, de forma a possibilitar aos alunos a vivência de todas as experiências que o meio oferece, enriquecendo, assim, as aprendizagens dos mesmos.
Carneiro, Leite e Malpique (1983a) confirmam que a educação no meio e para o meio tem, essencialmente, duas finalidades: “dar ao aluno a possibilidade de estabelecer uma ligação entre as coisas que conhece e aquelas com que se encontra” (p. 66) e “sensibilizar o aluno para a qualidade do ambiente, tornando-o agente de mudança nas interacções com ele” (Idem). Desta forma, quando incluímos o meio no processo educativo, as aprendizagens dos alunos serão muito mais ricas e diversificadas, permitindo um desenvolvimento amplo e global.
É necessário ter em consideração que o processo educativo não ocorre isoladamente no indivíduo, na escola ou na família (Ministério da Educação, 1994),
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pelo que é essencial que toda a comunidade se una, de forma a possibilitar uma melhor educação para todos. Deste modo, devem-se “criar condições que possam ser reguladoras do sistema interaccional, com o objectivo de optimizar a sua eficácia e de concorrer para uma pedagogia de sucesso em que é salientado o valor da compreensão da relação interpessoal e da sua função social” (Ministério da Educação, 1994, p. 13). Como referem Carneiro, Leite e Malpique (1983a, p. 69), “a escola tem um papel importante: o de fornecer à comunidade os meios para conhecer o seu meio ambiente”, isto é, ajudar os alunos a conhecerem melhor o lugar de onde são provenientes.
2. Instituição
2.1. Tipo de Instituição e seu Funcionamento11
A instituição na qual foram realizados os estágios é uma associação que visa o desenvolvimento integral da criança, o desenvolvimento de um espírito de solidariedade, assim como a sua integração na sociedade. É uma Instituição de Solidariedade Social (IPSS), com sede em Lisboa e uma Unidade de Desenvolvimento Integrado (UDI) em Vila Real.
Tratando-se de uma IPSS, interessa definir este conceito. De acordo com o artigo 1.º do Decreto-Lei n.º 119/83 de 25 de Fevereiro, “são instituições particulares de solidariedade social as constituídas, sem finalidade lucrativa, por iniciativa de particulares, com o propósito de dar expressão organizada ao dever moral de solidariedade e de justiça entre os indivíduos e desde que não sejam administradas pelo Estado ou por um corpo autárquico” de modo a proporcionar, neste caso, apoio a crianças e jovens; apoio à família; apoio à integração social e comunitária; proteção dos cidadãos na invalidez, promoção e proteção da saúde (através da prestação de cuidados de medicina preventiva, curativa e de reabilitação); e, ainda, educação dos cidadãos.
Sendo uma UDI, a instituição é constituída por diferentes valências: Creche;
Educação Pré-Escolar; Ensino do 1.º CEB;
Atividades de Tempos Livres – ATL;
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Uma vez que o estágio foi realizado em diferentes contextos, bem como durante anos letivos diferentes, a informação recolhida foi retirada de documentos de anos letivos diferentes (2010/2011 e 2011/2012).
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Centro de Apoio Ocupacional para jovens e adultos com Necessidades Educativas Especiais – CAO.
É de referir que o ATL também é frequentado por alunos do 2.º CEB, pelo que estes também podem usufruir dos serviços de alimentação e transporte da instituição.
2.2. Organização Interna da Instituição
A instituição rege-se pelos seguintes documentos orientadores: Regulamento Interno (RI), Projeto Educativo de Instituição (PE), Plano Anual de Atividades, Projeto Curricular de Valência e, ainda, os Projetos Curriculares de Grupo/Turma elaborados por cada Educadora/Professora a partir do PE, adequando-o da melhor forma ao seu grupo de crianças ou turma.
É importante referir que o uso destes documentos, pela instituição, faz-se partindo do reconhecimento “que a qualidade do ensino e a capacidade de corresponder às situações reais e de mobilizar recursos locais passa pelo envolvimento das escolas e dos seus agentes na procura de caminhos que se adequem a esses contextos reais e que propiciem uma formação com sentido para todos alunos” (Leite, 2000, p. 1). Ou seja, a educação não é apenas a “transmissão de valores e saberes definidos de forma homogénea para todo o país” (Idem), porque os contextos, as comunidades, as pessoas e as crianças, inseridas no país, também não são homogéneas.
Rodriguez (1985 in Costa, 1994, p. 31) define o RI da escola como sendo o “documento jurídico-administrativo-laboral, elaborado pela comunidade, que com carácter estável e normativo contém as regras ou preceitos referentes à estrutura orgânica, pedagógica, administrativa e económica, que regulam a organização interna do centro”. No RI da instituição em questão diz-se que foi elaborado a pensar no bom funcionamento da mesma, assim como na forma de melhor servir a comunidade, pelo que disponibiliza vários serviços complementares de apoio.
Os referidos serviços, bem como algumas das atividades desenvolvidas na instituição destinam-se a completar e enriquecer a educação dada às crianças/alunos que a frequentam. Assim sendo, são prestados os seguintes serviços:
o Administração; o Alimentação;
o Higiene, segurança e limpeza; o Transporte;
13 o Psicomotricidade;
o Educação Especial.
Por sua vez, as atividades desenvolvidas são: o Receção e entrega diária da criança/aluno;
o Planeamento, desenvolvimento e avaliação das atividades pedagógicas; o Cuidados de saúde e higiene;
o Apoio na alimentação; o Momentos de lazer;
o Articulação com a família;
o Atividades extracurriculares: ballet e capoeira (1.º CEB) e educação física, natação, expressão musical, inglês, ballet, ioga e capoeira (Pré-Escolar).
Relativamente ao contexto de Educação Pré-Escolar, existem também momentos de descanso, dada a idade das crianças. É de salientar, igualmente, que as Atividades Extracurriculares mencionadas anteriormente são da responsabilidade dos docentes que as administram, da instituição que as promove e dos pais que as autorizam.
As crianças em contexto pré-escolar, que frequentam as atividades extracurriculares, são encaminhadas até à sala onde se vão realizar por uma Assistente Operacional, com exceção da natação (realizada às quintas-feiras) no âmbito da qual as Assistentes Operacionais acompanham as crianças, no transporte escolar da instituição, até às piscinas municipais de Vila Real. Relativamente ao 1.º CEB, os alunos frequentam natação à terça-feira de manhã, sendo acompanhados no transporte escolar, pela Professora titular. No caso do 1.º CEB, a natação integra a expressão físico-motora que é uma componente letiva lecionada por um professor coadjuvante, sendo a Professora Cooperante, a titular.
O PE da instituição é um
“documento essencialmente pedagógico que estabelece a identidade própria da escola através da adequação do quadro legal em vigor à sua situação concreta, apresenta um modelo geral de organização e os objectivos pretendidos pela instituição e, enquanto instrumento de gestão, é ponto de referência orientador na coerência e unidade da acção educativa” (Costa in Almeida, 1998, p. 32).
Desta forma, o PE é importante uma vez que possibilita que toda a comunidade educativa trabalhe como um todo, como referem Ricardo et al (2000). Segundo Almeida (1998, pp. 32-33), embora existam várias perspetivas sobre o PE, existem aspetos comuns a todas elas, as quais passamos a citar: “
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a) É fundamental a compreensão de que o PE se refere ao plano das intenções, das ideias, que é necessário pôr em prática;
b) Que tais ideias são partilhadas por um conjunto de pessoas, directa ou indirectamente intervenientes no processo educativo, constituindo assim, uma comunidade educativa;
c) Que o PE é um guia e um orientador no processo de tomada de decisões;
d) Que o Projecto Educativo deve traduzir-se num documento;
e) E deve concretizar-se num Plano de Actividades (geralmente anual) (…);
f) O PE anda associado de forma coerente com outros documentos essenciais: Plano Anual de Actividades, Programação das Actividades de Ensino-aprendizagem; Regulamento Interno (…);
g) Podemos verificar, também, que a coerência e unidade da acção desenvolvida pela escola depende muito do carácter integrador e coerência revelada entre todos aqueles elementos da alínea anterior”.
Pacheco (2001, p. 91) vai de encontro a Almeida (1998) referindo que o PE consiste na “definição das opções de formação por parte da escola – observáveis nas intenções e nas práticas de dinamização do plano global de formação – entendida como uma comunidade integrada num território educativo”, daí podermos concluir que o PE de uma instituição é de extrema importância, uma vez que é o documento que une toda a comunidade educativa, para que todos trabalhem para um mesmo fim.
O mesmo autor afirma que:
“o projecto educativo (…) implica (…): formulação das finalidades educativas; consideração das necessidades educativas especiais; selecção de orientações globais pelas quais toda a comunidade educativa se norteia; clarificação e distribuição das responsabilidades entre os distintos agentes; critérios de desenvolvimento profissional dos professores (…), das equipas de gestão e dos demais participantes no projecto educativo; critérios de inter-relação escola-comunidade; critérios de vertebração de projectos comuns a várias escolas” (Pacheco, 2001, p. 91).
O PE em vigor, quando foi realizado o estágio em Educação Pré-Escolar (2010/2011), intitulava-se “Viver Valores” 12. O seu objetivo principal era promover, nas crianças e alunos, atitudes e valores que lhes permitam tornar-se cidadãos conscientes e solidários, de modo a que se tornem capazes de resolver problemas do quotidiano. Eram também objetivos deste projeto:
Utilizar expressões de saudação/agradecimento; Aceitar as diferenças físicas, sexuais, raciais e étnicas; Interagir/cooperar com o próximo;
Conhecer alguns aspetos do ambiente natural e social.
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15
O PE do ano letivo 2011/2012 intitulava-se “O Valor de…”, contudo os objetivos mantiveram-se iguais aos do PE do ano letivo anterior. Isto deve-se ao facto da instituição ter confirmado a riqueza do tema, uma vez que ficaram propostas por concretizar do ano anterior, decidindo por isso manter o seu foco nos valores.
No Plano Anual de Atividades estão algumas datas que são comemoradas por toda a instituição, podendo ou não haver articulação entre as diferentes valências.
No que diz respeito aos projetos curriculares de valência, outros documentos orientadores da instituição, estes são elaborados pelas educadoras ou professoras, quer estejamos a referir-nos à educação pré-escolar ou ao ensino do 1.º CEB, respetivamente. Dizem, portanto, respeito à “modelação dos conteúdos (…) atendendo à particularidade da escola, dos alunos e da comunidade dos professores” (Pacheco, 2001, p. 91). Ou seja, o projeto curricular de valência é a adaptação
“do currículo pelos professores tendo em atenção a prescrição existente e o contexto escolar em que se desenvolve, representando a articulação entre as decisões da administração central [(Ministério da Educação)] com as decisões dos professores tomadas no contexto da escola e funcionando como um elo de ligação intermédio entre o currículo base e o projecto educativo da escola, por um lado, e a planificação de actividades que cada professor prepara, por outro” (p. 91).
Como se sabe, numa instituição educativa há vários intervenientes, os quais participam no processo educativo de cada criança. Desta forma, é muito importante que a organização escolar funcione de maneira harmoniosa, porque “é a cultura global ou ethos da escola que mais contribui para a aprendizagem dos alunos e não apenas o desempenho individual do professor” (Arends, 1995e, p. 459). Desta forma, podemos afirmar que o bom funcionamento da instituição, como um todo, afeta positivamente a qualidade educativa. O mesmo autor afirma que existem investigações que comprovam que “o comportamento dos professores, administradores, alunos e pais no contexto escolar (e não apenas no contexto de sala de aula) pode estabelecer uma diferença na aprendizagem dos alunos” (Idem, pp. 459 e 463). A instituição na qual realizámos o nosso estágio tinha, de facto, um ambiente harmonioso, havendo fácil comunicação e respeito mútuo no seio de toda a comunidade.
Arends (1995e, p. 463) indica, também, que as investigações mencionadas anteriormente alertam para “a importância de os participantes se unirem e estabelecerem acordos nas escolas relativamente ao que é ensinado e como é ensinado”. De forma a
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possibilitar esta união, na Instituição são realizadas reuniões mensais do conselho pedagógico e reuniões quinzenais de valência13.
2.2.1. Horários 14
O ano escolar decorre do dia 1 de setembro até ao dia 31 de agosto, do ano seguinte, havendo apenas uma interrupção de quinze dias para manutenção, limpeza e desinfeção na primeira quinzena do mês de agosto, estando, ainda, encerrada a partir do dia 24 de dezembro até ao dia 1 de janeiro; segunda e terça-feira de Carnaval; a tarde de quinta-feira santa; segunda-feira de Páscoa; e nos dias de feriado nacional e local. No entanto, é de referir que o ano letivo oficial ocorre de setembro a junho.
A instituição está em funcionamento de segunda a sexta-feira, das 7h45 até às 19h00, integrando no horário duas componentes: a componente letiva e a componente de apoio à família (CAF), na Educação Pré-Escolar e atividades de enriquecimento curricular (AEC), no 1.º CEB.
No contexto de Educação Pré-Escolar, a componente letiva é constituída por cinco horas diárias, as quais são divididas em dois períodos (período da manhã e período da tarde), com a presença obrigatória da Educadora na sala. Esta componente tem horário das 9h30 até às 13h00 e das 14h00 até às 16h30.
Relativamente ao 1.º CEB, a componente letiva decorre entre as 9h00 e as 17h00, com os respetivos intervalos para lanchar e almoçar. É de referir que este horário contempla a componente letiva e as AEC, pelo que as atividades desenvolvidas nos serviços complementares de apoio ao 1.º CEB e as atividades extracurriculares ocorrem nos restantes intervalos. As AEC previstas para o presente ano letivo são Apoio ao Estudo e Inglês15, para todos os níveis deste ciclo de ensino.
2.2.2. Componente de Apoio à Família (CAF)
Segundo o artigo 12.º da Lei n.º 5/97 de 10 de Fevereiro (Lei Quadro da Educação Pré-Escolar), “os estabelecimentos de educação pré-escolar devem adoptar um horário adequado para o desenvolvimento das actividades pedagógicas, no qual se prevejam períodos específicos para actividades educativas, de animação e de apoio às famílias, tendo em conta as necessidades destas”. Desta forma, é dada importância ao apoio à família, bem como às suas necessidades, pelo que surge a CAF, na Educação
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Informação retirada do RI 2011/2012.
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Informações retiradas dos RI 2010/2011 e 2011/2012.
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Pré-Escolar. Assim, “as actividades de apoio à família integram todos os períodos que estejam para além das 25 horas lectivas e que, de acordo com a lei, sejam definidas com os pais no início do ano lectivo” (Vilhena, 2002, p. 11).
A autora alerta para o seguinte: “o facto de, por vezes, se chamar a este serviço “guarda” não nos pode fazer apressadamente deduzir que são tempos dos quais a qualidade educativa pode estar ausente” (Vilhena, 2002, p. 12), pelo que se torna necessário que estas atividades estejam integradas no PE da instituição.
A CAF da Instituição integra os serviços de refeição e prolongamento de horário, que são da responsabilidade da instituição e das Assistentes Operacionais, com animação socioeducativa, onde estão inseridas as atividades extracurriculares16.
De acordo com Vilhena (2002, p. 13), as refeições devem ser vistas como um momento de aprendizagem, uma vez que contemplam um “tempo precioso de prazer e convívio, (…) tempo de múltiplas aprendizagens em que as crianças vão conquistando uma importante competência – saber estar à mesa de acordo com regras sociais”.
Relativamente à animação socioeducativa, a autora refere que esta surgiu de forma a complementar a ação pedagógica, procurando reforçar a socialização infantil (Vilhena, 2002). Refere, ainda, que “nestas actividades é muito mais importante o grau de envolvimento e satisfação das crianças do que a existência de um produto. É mais importante o prazer de estar e conviver do que a preocupação com o desenvolvimento e aprendizagem” (Idem, p. 16). Comparando à componente letiva, “o tempo de animação sócio-educativa é mais solto e íntimo, menos estruturado, vocacionalmente mais aberto à informalidade, à ausência de sistematicidade e à multiplicidade de respostas” (Idem). Isto verificava-se, de facto, quando as crianças ficavam com as Assistentes Operacionais. Tivemos oportunidade de observar algumas atividades de animação socioeducativa, e averiguámos que durante estas alturas as crianças brincavam livremente, podendo utilizar os seus brinquedos pessoais, o que despertava bastante interesse e o desenvolvimento de algumas competências socias, como por exemplo a partilha. Por vezes, surgiam conflitos relacionados com o egoísmo de algumas crianças, os quais necessitavam de ser resolvidos, contribuindo para o desenvolvimento das crianças. Assistimos, também, a brincadeiras entre as crianças e as Assistentes Operacionais, o que é sempre enriquecedor para elas, uma vez que são desenvolvidas
16
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num contexto mais informal, permitindo a aquisição de um leque de competências e aprendizagens diferentes.
Segundo Silva (2002b, p. 54), é importante diversificar o espaço onde são realizadas as atividades de animação socioeducativa, pelo que este “será, sempre que possível, diferente do espaço habitual da sala em que se realizam as actividades curriculares”. Refere, ainda, que “o espaço exterior é um local privilegiado do tempo de animação sócio-educativa” (Idem), pelo que deverá ser aproveitado e utilizado, sempre que possível. Durante a animação socioeducativa, era frequente as crianças brincarem no recreio. No entanto, periodicamente, devido às condições meteorológicas, eram obrigadas a ficar dentro da instituição. Contudo, de forma a diversificar o espaço, as Assistentes Operacionais levavam as crianças para o pátio interior ou para o auditório, onde realizavam as suas brincadeiras, em conjunto.
Relativamente às atividades extracurriculares, estas são “um conjunto de actividades não curriculares que se desenvolvem, predominantemente, para além do tempo lectivo dos alunos e que, (…) [sendo] de frequência facultativa (…) têm uma natureza eminentemente lúdica, cultural e formativa” (Despacho n.º 141/ME/90, de 1 de setembro). Estas diferem das atividades de animação socioeducativa porque “enquanto que as actividades de complemento curricular desempenham sobretudo uma função formativa, a animação sócio-educativa (…) tem, predominantemente, uma função social de apoio à família” (Silva, 2002a, p. 31)
É de referir que na Instituição, a CAF tem início às 7h45, com o acolhimento das crianças pelas Assistentes Operacionais, até às 9h30, das 13h00 até às 14h00 e das 16h30 até às 19h00, horários em que são realizadas as atividades mencionadas anteriormente.
2.2.3. Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC)
Segundo o Decreto-Lei n.º 6/2001 de 18 de Janeiro, “as escolas, no desenvolvimento do seu projecto educativo, devem proporcionar aos alunos actividades de enriquecimento do currículo, de carácter facultativo e de natureza eminentemente lúdica e cultural, incidindo, nomeadamente, nos domínios desportivo, artístico, científico e tecnológico”. Segundo uma publicação do Ministério da Educação (2007, p. 14), as AEC foram lançadas no ano letivo 2005/2006 e correspondem a dois grandes objetivos para o 1.º CEB, os quais são: “
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Adaptar os horários das escolas às necessidades das famílias”, pelo que vêm na linha do apontado no Decreto-Lei mencionado anteriormente.
O Despacho n.º 14 753/2005 generaliza o ensino de inglês nos 3.º e 4.º anos do 1.º CEB, com carácter de obrigatoriedade e uma duração semanal de cento e trinta e cinco minutos. Mais tarde, o Despacho n.º 14 460/2008, declara que “os planos de actividades dos agrupamentos de escolas incluem obrigatoriamente para todo o 1.º ciclo como actividades de enriquecimento curricular as seguintes:
a) Apoio ao estudo; b) Ensino do Inglês”.
Desta forma, existem AEC com carácter obrigatório, como é o caso de Apoio ao Estudo e Ensino do Inglês e existem outras, de carácter facultativo, nomeadamente expressão musical, atividades físicas e desportivas, o ensino de outras línguas estrangeiras, bem como o ensino de outras expressões, como expressão plástica ou dramática.
O Ministério da Educação (2007, p. 14) defende que o programa das AEC “constitui um enorme êxito”, pelo que surgiu da implementação de um conjunto de ações que visam “uma escolaridade de sucesso, baseada numa efectiva igualdade de oportunidades” (Idem), das quais se destaca “a promoção da escola a tempo inteiro, através do alargamento do horário de funcionamento. Esta iniciativa visa apoiar as famílias e permitir o desenvolvimento de actividades de enriquecimento curricular” (Idem).
Neste sentido, a Instituição em questão tinha previstas, para todo o 1.º CEB, as Atividades de Enriquecimento Curricular de Apoio ao Estudo e Ensino do Inglês.
É de referir que estas atividades estão inseridas no horário do 1.º CEB, ou seja, entre as 9h00 e as 17h00.
2.2.4. Transportes17
A Instituição disponibiliza, como foi referido anteriormente, um serviço de transporte. Como é mencionado no RI, este destina-se a dar resposta aos clientes, de acordo com os seguintes critérios: receção das crianças em locais e horários acordados antecipadamente, podendo a área de ação atingir um raio de 10km; transporte para atividades escolares; transporte ao início e no final do dia (8/9h e 16h30/18h).
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O transporte é assegurado por um motorista, bem como uma ajudante, de forma a proporcionar a máxima segurança aos seus utilizadores. Este é comparticipado pelos encarregados de educação, sendo que o valor é dependente da distância percorrida. É de referir que os encarregados de educação devem respeitar os respetivos horários, pelo que o incumprimento dos mesmos implica que o estabelecimento não se responsabilize pelo transporte dos alunos. É, ainda, competência da instituição avisar os pais ou encarregados de educação caso ocorra alguma avaria, bem como providenciar uma alternativa, mediante o tempo de avaria.
2.3. Caracterização Global do Espaço
Carneiro, Leite e Malpique (1983b, p. 9) afirmam que “todo o lugar é, potencialmente, um lugar para se fazer aprendizagens: pode pois aprender-se em todo o sítio”, pelo que é importante caracterizar, além das salas de atividades convencionais, todo o restante espaço, com potencialidade educativa, existente na instituição.
As instalações desta instituição são compostas por três edifícios. O edifício A está dividido em três pisos. O piso -1 é constituído pela creche (1.º berçário (4 – 12 meses) e 2.º berçário (12 – 24 meses)), pelo Jardim-de-Infância (sala dos 3 anos, sala dos 4 anos e sala dos 5 anos), pela copa de leite, pelo gabinete de apoio psicológico, vestíbulo, blocos sanitários (para crianças e para adultos), sala de estimulação precoce, lavandaria e sala de arrumos.
A receção/secretaria da instituição encontra-se no piso 0, assim como o auditório, quatro salas do 1.º CEB, blocos sanitários, três salas do CAO, o hall de entrada e o pátio interior.
O piso 1 é composto pelo gabinete da direção, a sala de reuniões, o gabinete de recursos e blocos sanitários.
No Edifício B encontram-se instalados o ATL, distribuído por três zonas (sala de atividades, ateliê do faz-de-conta e a mediateca), o átrio e os blocos sanitários. Neste edifício existe ainda o refeitório, adaptado para várias idades, que serve toda a instituição, a cozinha e a dispensa.
A Casinha de Pedra é composta por oficinas de apoio ao CAO: o ateliê de tecelagem, de arraiolos e de cestaria. Além destes existe o «Lagar» que é um edifício que apoia a área de agricultura e jardinagem.
