Métodos e Técnicas Usados na Educação para os Valores

Quando falamos dos métodos e técnicas que os professores podem usar quando educam para os valores, devemos questionar-nos sobre o equipamento teórico-didático que cada um tem consigo e os seus efeitos na referida educação. É importante que os docentes atualizem a sua formação constantemente pois muitos dos métodos e formas de trabalho de educação tradicional não são aplicáveis na educação para os valores. Infelizmente, por vezes, encontramos nas escolas de hoje professores que, apesar de não se terem formado há muito tempo, ainda aplicam estratégias de ensino tradicional. Estas estratégias destinam-se a alunos médios, com motivação, interesse, competências e ritmo médios (Jedličová, 2004). No entanto, não existem alunos médios: “every child is a real individuality and the traditional way of educational work cannot reflect it enough. These words are intended for all learning themes and subjects and even more they are valid for value education” (Idem, p. 119). Posto isto, é necessário encararmos cada criança como sendo única, porque de facto o é, e ainda mais quando pretendemos educar para os valores. Como já foi referido anteriormente, cada criança tem um passado, um leque de conhecimentos e valores que já adquiriu fora da instituição escolar e é importante que esses conhecimentos e valores sejam valorizados quando pensamos no processo educativo a desenvolver.

Além disso, é importante ter em conta que não devemos isolar cada área de conteúdo ou área disciplinar, especialmente quando pretendemos educar para os valores porque “acquiring of values cannot be a theme for only one seperated learning subject. It is a complex of themes for many learning situations and we cannot make a special learning subject responsible for all this thematical complex” (Jedličová, 2004, p. 119).

Outra questão a ter em conta quando falamos da educação para os valores é que os alunos não podem ser meros recetores de informação, devendo ter uma papel ativo no processo de ensino-aprendizagem, de forma a maximizar a sua aprendizagem (Jedličová, 2004).

Após esta breve abordagem daquilo que não devemos fazer quando educamos para os valores, passemos a descrever alguns dos métodos, técnicas e estratégias que se mostram pertinentes nesta área. No que diz respeito à Educação para a Paz, os Direitos

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Humanos e a Democracia, isto é, à Educação para os Valores, existem algumas estratégias, segundo Tuvilla Rayo (2004, p. 182), que devem: “

a) Ser globais e sistêmicas, ou seja, levar em conta uma grande diversidade de fatores;

b) Poder aplicar-se a todos os tipos, níveis e formas de educação;

c) Dar guarida a todos os partícipes na educação e aos diversos agentes de socialização, inclusive as organizações não-governamentais e as organizações comunitárias;

d) Aplicar-se nos planos local, nacional, regional e mundial;

e) Compreender modos de gestão e administração, coordenação e avaliação que concedam maior autonomia aos estabelecimentos de ensino, para que possam elaborar formas específicas de ação e de articulação com a comunidade local, fomentar as inovações e favorecer uma participação ativa e democrática a todos os atores na vida da instituição;

f) Estar adaptadas à idade e à psicologia dos alunos e levar em conta a evolução da capacidade de aprendizagem de cada pessoa;

g) Aplicar-se de maneira contínua e coerente. É necessário avaliar os resultados e os obstáculos para cuidar que as estratégias se adaptem constantemente a condições que se transformam;

h) Prover-se de meios idôneos para alcançar os fins antes mencionados, no que se refere à educação em seu conjunto e, mais especialmente, à que se destina aos grupos marginalizados e desatendidos”.

A Educação para os Valores não deve impor valores e normas de conduta (Tuvilla Rayo, 2004), pelo que as opções metodológicas devem (Olguin, 1986; IIDH, 1994 in Tuvilla Rayo, 2004, p. 183): “

a) Estimular a participação pois se trata de uma educação fundamentalmente participativa e dialógica;

b) Permitir a oposição àquelas decisões que se considerem injustas; c) Conectar (sic) interdisciplinarmente aqueles conteúdos que, como os

problemas de meio ambiente, envolvem fatores históricos, econômicos, políticos e que, junto com outras temáticas (…), constituem o que chamamos de “problemática mundial” que, por sua própria natureza, se caracterizam por sua complexidade e unidade; d) Adaptar os enfoques de maneira integral, visto que a aprendizagem e a

vivência da paz implicam um processo de formação e desenvolvimento de valores e atitudes que deve considerar elementos cognitivos, afetivos e de conduta;

e) Desenvolver a razão crítica dos alunos para compreender as realidades, tanto pessoais como sociais, dos direitos humanos; analisar as causas e as conseqüências de sua violação e comprometer-se em sua defesa;

f) Orientar os alunos para que descubram, investiguem e conheçam iniciativas de resposta positiva aos problemas mundiais. Por sua vez, os materiais utilizados devem permitir:

 A informação e a sensibilização;

 Sugerir diálogos abertos e debates;

 Permitir a exercitação das atividades relevantes para a formação não violenta”.

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Após esta breve análise daquilo a que os métodos, técnicas e estratégias devem obedecer, debrucemo-nos sobre algumas. É importante deixar a criança participar no processo educativo, bem como na sua organização. Esta participação faz com que se sinta responsável pelo processo de aprendizagem o que é motivador. Além disso, uma das vantagens apontadas é que a criança, ao escolher o seu ritmo de trabalho, possibilita a adequaão do processo educativo (Jedličová, 2004).

O trabalho de projeto é também uma metodologia efetiva no que concerne à educação para os valores. Normalmente, os projetos desenvolvidos em contexto escolar estão relacionados com a realidade das crianças e jovens, tornando-se um processo educativo muito mais atrativo e motivador para eles. Existem vantagens evidentes neste tipo de trabalho: “it develops the creativity of children and skills needed for solving problems, it brings the children to self-discipline, to co-operation, to respecting of meanings of other children, to tolerance. They learn for real life and develop important values for their succesful present and future life” (Jedličová, 2004, p. 120). Gonçalves (2004b, p. 151) diz, ainda, que “participating in projects fosters curiosity, exploration of the surroundings, group socialising, dialogue, decision-making, autonomy, creativity, critical sense, organisational skills and discipline”, pelo que demonstra ser o melhor método para promover todas estas competências, atitudes, valores e comportamentos mencionados, que são a base de uma sociedade pacífica. No entanto, a autora alerta para uma das maiores dificuldades que este método de trabalho acarreta para os professores: o centro da atividade escolar é levado do professor para os alunos. Baseia-se no reconhecimento que estes possuem as ferramentas necessárias para explorar, participar e se responsabilizarem pelo seu processo de aprendizagem. Deste modo torna-se necessário reavaliar o trabalho do professor no processo de ensino-aprendizagem: ele não é o único possuidor de conhecimento, mas antes orientador e coordenador da aprendizagem dos seus alunos.

Outro método de trabalho que pode ser aplicado em contexto escolar é o trabalho de grupo e o trabalho cooperativo que demonstram ser bastante eficazes na educação para os valores (Jedličová, 2004). “Co-operative work constitutes a strong methodology by means of which we learn how to work, socialise and to feel empathy” (Gonçalves, 2004b, p. 150), necessários a crianças e jovens, numa sociedade cada vez mais egoista e individualista. No entanto, Gonçalves (2004b) alerta para alguns cuidados que os professores devem ter quando optam pelo trabalho de grupo ou trabalho cooperativo. É

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importante que o docente se certifique que todos os alunos trabalhem em conjunto com todos os colegas da turma, evitando a formação de grupos de amigos ou colegas preferidos. Por outro lado, é também importante que o docente assegure que nenhuma criança seja marginalizada ou posta, sistematicamente, em desvantagem quando se trata de trabalho em grupo/cooperativo. Ou seja, as atividades escolhidas devem ter sempre uma componente em que determinada criança se sente segura e confiante, embora tenha outras onde possa não ser tão boa. Deste modo, os meninos irão sentir-se capazes de contribuir para o trabalho em grupo. Tuvilla Rayo (2004, p. 187) também defende este método como sendo adequado à Educação para os Valores, uma vez que através dele

“os alunos enriquecem seu repertório social através das interações que a aprendizagem cooperativa gera, permitindo também oportunidades de respeito à diferença; ampliando as fontes de informação e os mecanismos de auto- avaliação; incrementando a motivação e favorecendo a reorganização do aprendido ao transformar o aluno em professor de seus companheiros”.

Outra técnica utilizada na Educação para os Valores é o esclarecimento de valores (Tuvilla Rayo, 2004), a qual tem como objetivos “ajudar os/as aluno/as a apreciar e a agir conforme seus próprios valores livremente escolhidos e permite desenvolver atitudes e disposições críticas, fomentar as condutas positivas e integrá-las no conjunto da vida do grupo” (p. 188). São utilizados jogos de interação de modo a pôr em prática esta técnica, tendo o professor o papel de facilitar as diferentes técnicas e exercícios para que: as respostas dos alunos sejam aceites, sem se recorrer a técnicas de moralizar ou ensinar “valores corretos”; as técnicas e exercícios devem ocorrer num ambiente de respeito, confiança e diversidade de opiniões; a intimidade pessoal e privacidade devem ser respeitadas; os professores devem ser o modelo das atitudes que esperam dos alunos (Tuvilla Rayo, 2004). Esta técnica “permite que as pessoas se precavenham de algumas das razões pelas quais agem, ou deixam de agir, de uma determinada forma” (Idem, p. 189). Esta estratégia baseia-se no pressuposto de que os valores são relativos, pelo que não devem ser impostos, sendo resultados de um procedimento de valorização pessoal, ou seja, “cada sujeito deve escolher ou construir livremente aqueles valores pelos quais quer conduzir-se” (Idem, p. 189). Pode concluir- se que esta técnica se baseia na Teoria da Clarificação de Valores, a qual foi abordada anteriormente.

O estudo de casos é outra técnica proposta por Tuvilla Rayo (2004). O professor deve sugerir algumas situações problemáticas aos alunos para que estes reflitam sobre elas, discutindo em pequenos grupos e obtendo soluções. É importante que cada um dê

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a sua opinião, contribuindo para a discussão em questão. Além de outros benefícios, esta técnica “permite que o aluno possa dar-se conta de que existem diversas soluções para um mesmo problema” (p. 190), deixando com os educandos uma variedade de soluções para determinados problemas, preferencialmente da vida real. Com a aplicação desta técnica, os discentes vão poder analisar, esclarecer e procurar soluções concretas e realistas para um dado problema; tomar decisões e treinar a resolução de conflitos; trabalhar de forma participativa, em grupo, trocando ideias, ouvindo, dialogando e aceitando/respeitando as opiniões dos outros. Através do que foi dito, facilmente identificamos esta técnica com a Teoria Cognitivo-Desenvolvimentalista de Lawrence Kohlberg, já referida.

Outra técnica utilizada está patente nos jogos de simulação que consiste na apresentação de representações de aspetos da realidade, para que os alunos aprendam como funcionam e os conflitos que podem ocorrer. “Esta técnica permite assumir papéis que reproduzem com exatidão o mundo real e tomar decisões conforme a maneira como percebem a situação em que se encontra tal estrutura ou sistema” (Tuvilla Rayo, 2004, p. 191). Assim, podem tomar decisões, analisá-las e ver as suas consequências sem incorrer em algum risco. Este tipo de jogos tem vários aspetos positivos, dos quais Tuvilla Rayo, 2004, salienta: o facto de ser um jogo motiva os alunos para a aprendizagem, fazendo com que eles construam o seu próprio conhecimento ao invés de o receber elaborado; uma vez que irão representar um papel, permite que ajam de forma mais concreta sobre os problemas, pois encaram-nos de uma forma mais real; os jogadores têm um leque de opções, tendo que tomar decisões, o que os obriga a examinar o problema e avaliar as decisões que tomam, bem como as suas consequências; facilita a compreensão de processos complexos, pelo que os jogadores utilizam a sua própria visão das coisas para resolver os dilemas; é um jogo que fomenta a cooperação e, também, faz com que os jogadores contactem com diferenciados pontos de vista.

As técnicas de Resolução de Problemas ou Análise de Conflitos são utilizadas “para analisar uma situação, definir os problemas, encontrar uma solução e aceitá-la, estabelecendo um acordo sobre um plano de ação” (Tuvilla Rayo, 2004, p. 192). Existe um conjunto de seis passos de forma a resolver os problemas em questão: “

1. Definir com precisão e objetividade o problema. 2. Examinar os fatos que originam a disputa ou tensão.

3. Considerar o critério que deve ser empregado para avaliar as soluções possíveis.

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4. Apresentar e avaliar soluções corretivas do conflito.

5. Considerar os passos e condutas necessários para levar a cabo a solução adotada pelo acordo de todo o grupo.

6. Avaliar se o conflito foi resolvido eficazmente e, caso necessário, realizar novas propostas” (Idem, p. 192).

Gonçalves (2004b, p. 149) também defende que “assertive behaviour, negotioation strategies, diplomatic attitudes, and the peaceful resolution of conflicts, are all competencies that can be learned”, pelo que é importante que o docente aproveite os conflitos diários que ocorrem entre as crianças, de forma a desenvolver nelas estas competências para que também possam aplicar estratégias não-conflituosas quando tiverem que resolver os seus problemas interpessoais. Os professores, como já foi dito, são vistos como modelos pelas crianças, pelo que “if teachers are able to manage peacefully the conflicts that occur during the school day and adopt win-win strategies, they will be indirectly teaching all the students a life skill that is more and more a guarentee of the quality of social relations in heterogeneous societies, which are prone to the clash of interests and perspectives” (Idem, p. 149).

Gostaríamos de salientar, dada a faixa etária com a qual mais trabalhámos, que algumas destas atividades não são tão apropriadas nos níveis de ensino iniciais, no entanto, são pertinentes dado o tema do presente relatório. “Nos primeiros anos de escolaridade, a aprendizagem dos valores contida neste tipo de educação se produz de forma indireta, através das atividades ordinárias de sala de aula e, sobretudo, organizando esta de modo que os/as alunos/as possam participar ativamente e sejam respeitadas as decisões e desejos do grupo” (Tuvilla Rayo, 2004, p. 187). No que diz respeito à educação pré-escolar, a educação para os valores deve realizar-se através de jogos cooperativos, resolução de conflitos de sala ou recreio, realização coletiva de projetos, trabalho de grupo, exploração de experiências da sala de aula, desenvolvimento de atividades que favoreçam a criatividade, entre outras (Idem). Estas atividades são importantes para que as crianças comecem a desenvolver, desde cedo, um carácter aberto ao mundo, respeitador dos outros, solidário, generoso e responsável.

No que diz respeito ao 1.º CEB, as atividades a desenvolver de acordo com a Educação para os Valores já devem ser planificadas e organizadas de forma mais estruturada. Assim, é importante que neste nível de ensino os alunos dividam tarefas e responsabilidades, façam trabalho em grupo e trabalho cooperativo, debatam sobre determinadas problemáticas da atualidade, dramatizem situações, realizem estudos de caso, etc. (Tuvilla Rayo, 2004, p. 187).

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