UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO
ESCOLA DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CAMILA LEITE ARAUJO RONCON
IMPLICAÇÕES DE PROGRAMAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NA INSERÇÃO PROFISSIONAL DE PROFESSORES
GUARULHOS 2018
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO
ESCOLA DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CAMILA LEITE ARAUJO RONCON
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de São Paulo como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Magali Aparecida Silvestre.
GUARULHOS 2018
Banca Examinadora:
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Dedico este trabalho àquele que sempre acreditou na minha
capacidade de concluí-lo: Yago Motta Andrade.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente à Universidade Federal de São Paulo e ao Programa de Pós-Graduação em Educação pela possibilidade de voltar para casa e estudar novamente no campus Pimentas, hoje consolidado.
À minha orientadora Profa. Dra. Magali Aparecida Silvestre pela amizade, pelo apoio e, sobretudo pela paciência que teve comigo neste período. Obrigada pelas longas orientações, pelos cafés e por acreditar em mim mais que eu mesma. A senhora foi fundamental neste trabalho, desde o inicio.
A Capes pela possibilidade de ser bolsista durante o curso e pela oportunidade de participar de congressos em outras universidades, ampliando meus horizontes como professora pesquisadora da educação básica.
Aos meus pais, minhas avós e meus tios pelo apoio incondicional.
Ao meu namorado que muito antes de eu pensar em fazer Mestrado já sabia que eu seria capaz de concluí-lo. Você é amigo, companheiro e meu grande amor.
A minha sogra, Pedagoga admirável.
Aos meus amigos que contribuíram divulgando e respondendo o questionário aplicado nesta pesquisa.
A todos os professores do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNIFESP pelo carinho e aprendizado.
Epígrafe:
“Se o presente é de luta, o futuro nos pertence”. (Che Guevara)
RESUMO
Este trabalho buscou compreender quais são as implicações de dois Programas de iniciação à docência, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência e o Programa de Residência Pedagógica, proposta de estágio do curso de Pedagogia da Universidade Federal de São Paulo, na inserção profissional professores. Entende-se aqui que os primeiros anos de exercício profissional são uma etapa marcante e fundamental na vida do professor, pois é o momento de passagem de estudante para o trabalho como docente. De acordo com a literatura de referência desta área, tal etapa é caracterizada por tensões e conflitos que podem resultar em tristeza, solidão e até abandono da profissão. (MARCELO GARCIA, 1999; MIZUKAMI et. all. 2002; NÓVOA, 1992). Desta forma, este trabalho partiu da hipótese de que alunos que participam de Programas de inserção profissional possuem uma formação mais próxima da realidade, inibindo ou ignorando as características apresentadas. Assim, primeiramente foram mapeados via questionário online os egressos de ambos os Programas citados e selecionados àqueles que atenderam a dois critérios: a) a atuação em escolas públicas, tendo vista o compromisso dos dois programas como este tipo de escola e b) possuíssem no mínimo seis meses de experiência como professores. Em seguida, foram realizadas entrevistas com dois respondentes e estas foram analisadas à luz do referencial teórico.
ABSTRACT
This work sought to understand the implications of two initiation programs for teaching, the Institutional Program of Initiatives for Teaching and the Pedagogical Residency Program, a proposal for a course in Pedagogy of the Federal University of São Paulo, in the insertion of teachers . It is understood here that the first years of professional practice are a striking and fundamental step in the life of the teacher, because it is the moment of transition from student to work as a teacher. According to the literature of reference of this area, this stage is characterized by tensions and conflicts that can result in sadness, solitude and even abandonment of the profession. (MARCELO GARCIA, 1999; MIZUKAMI et al., 2002; NÓVOA, 1992). In this way, this work started from the hypothesis that students who participate in professional insertion programs have a formation that is closer to reality, inhibiting or ignoring the presented characteristics. Thus, the egresses of both Programs were selected and mapped to those who met two criteria: a) the performance in public schools, considering the commitment of both programs as this type of school and b) had at least six months of experience as teachers. Then, interviews were conducted with two respondents and these were analyzed in the light of the theoretical reference.
LISTA DE SIGLAS
CNE- Conselho Nacional de Educação
EaD- Educação à Distância
ENEM- Exame Nacional do Ensino Médio
FUNDEB - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
IC- Iniciação Científica
INEP- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
INSS- Instituto Nacional do Seguro Social
MEC- Ministério da Educação
PIBID- Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
PRO-DOCÊNCIA- Programa de Consolidação das Licenciaturas
PPP- Projeto Político-Pedagógico
PRP – Programa de Residência Pedagógica
PROUNI- Programa Universidade Para Todos
REUNI- Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais Brasileiras
SAEB- Sistema de Avaliação da Educação Básica
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 13
1. FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL: QUESTÕES SOBRE OS CURSOS DE FORMAÇÃO INICIAL ... 17
1.1 MARCOS HISTÓRICOS ... 17
1.2 O ESTÁGIO SUPERVISIONADO ... 21
CAPÍTULO 2: DA REESTRUTURAÇÃO DAS UNIVERSIDADES FEDERAIS AOS PROGRAMAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA... 25
2.1 A REESTRUTURAÇÃO E EXPANSÃO DAS UNIVERSIDADES FEDERAIS BRASILEIRAS ... 26
2.2 A ESCOLA DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO ... 28
2.3 O CURSO DE PEDAGOGIA DA UNIFESP E O PROGRAMA DE RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA ... 29
2.4 O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA ... 32
CAPÍTULO 3: O PERÍODO INICIAL DA CARREIRA DOCENTE... 36
3.1 O ciclo de vida profissional dos professores: críticas e contribuições ... 37
3.2 A INSERÇÃO PROFISSIONAL DOCENTE ... 39
CAPÍTULO 4: O PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA ... 46
4.1 MÉTODOS DE COLETA E TIPOS DE DADOS ... 47
4.2 LOCALIZANDO OS SUJEITOS DE PESQUISA ... 47
4.3 O QUE REVELOU O QUESTIONÁRIO ONLINE ... 49
4.4 AS ENTREVISTAS SEMIESTRURADAS ... 51
CAPÍTULO 5: ANÁLISE DAS ENTREVISTAS ... 52
5.1 INSERÇÃO PROFISSIONAL DA PROFESSORA A ... 52
5.1.1 A REDE DE ENSINO ... 53
5.1.2 A ESCOLA ... 55
5.1.3 SALA DE AULA ... 58
5.1.4 CARREIRA ... 58
5.2 INSERÇÃO PROFISSIONAL DA PROFESSORA B ... 59
5.2.2 PLANEJAMENTO ... 62 6. CONCLUSÕES ... 65 REFERÊNCIAS ... 66 APÊNDICE I - QUESTIONÁRIO PARA LOCALIZAÇÃO DOS SUJEITOS DE PESQUISA ... 71 APÊNDICE II - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO ... 75 APÊNDICE III - ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM PROFESSORES ... 77 APÊNDICE IV- ENTREVISTA COM PROFESSOR EM INÍCIO DE CARREIRA - 1 ... 79 APÊNDICE V - ENTREVISTA COM PROFESSOR EM INICIO DE CARREIRA ... 99
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INTRODUÇÃO
Durante a minha graduação em Pedagogia na Universidade Federal de São Paulo participei de diversas atividades, uma delas, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), durante um ano. Foi neste Programa a minha primeira experiência como professora, a primeira vez que me encontrei diante de trinta e cinco crianças dentro de uma sala apertada, com poucas ideias e uma centena de situações para mediar.
Embora esta experiência tenha se desenvolvido em duas etapas, uma de observação da turma e a segunda com a realização de intervenções com o auxílio da professora responsável e demais colegas do Programa, trabalhando sempre em duplas ou trios, o inicio foi chocante tanto para mim quanto para as crianças. Para mim, a realidade de uma escola pública: pouco espaço, muitas crianças, interesses diferentes, condições de trabalho péssimas, entre outros. Para as crianças, a presença de três professoras na sala era novidade.
Contudo, não eram apenas as crianças e nós, bolsistas, que tínhamos questionamentos. A relação com as outras professoras da escola também era conturbada. Na ocasião, a instituição possuía quatorze salas no período em que as bolsistas atuavam e apenas uma, a da professora supervisora, recebia as pibidianas. Este fator aquecia discussões de corredores, pois, alguns professores achavam que a gestão havia optado pela melhor turma; outros entendiam o contrário, que as bolsistas acompanhavam a pior turma; outros achavam que apenas os quintos anos poderiam ser acompanhados devido à Prova Brasil, entre outros.
Foi necessário estabelecer diálogo permanente dentro da escola, com o corpo docente, com os funcionários da merenda e da faxina, com os funcionários do transporte escolar e principalmente, com a gestão, para fazê-los entender que não éramos estagiárias, que não estávamos ali para fiscalizar situações da escola, mas sim, para contribuir com o aprendizado das crianças, o dos professores e sem dúvidas, com o nosso.
Em passos lentos, éramos convidadas para participar de Hora Atividade com todos os professores, de Conselho Participativo de Classe e Ciclo (CPCC)1, da Feira de Ciências, e de outras atividades da escola. A possibilidade de acompanhar um ano do trabalho pedagógico daquela instituição me mostrava as várias escolas que existiam dentro da escola e neste movimento surgiam muitas questões.
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Nesta rede de ensino o Conselho Participativo de Classe e Ciclo é realizado bimestralmente e conta com a participação de toda a comunidade escolar: estudantes, professores, família, comunidade, entre outros.
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Em meados de setembro, como aluna da unidade curricular Planejamento e Avaliação Educacional, deveria desenvolver um texto argumentativo a partir de uma questão problematizada a, entrecruzando com o referencial teórico estudado e as questões discutidas em sala. Achei que poderia ser interessante escrever sobre o que estava vivendo dentro da escola onde fazia o PIBID, pois, por conta da proximidade da Prova Brasil havia uma preocupação generalizada em aumentar o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB.
De acordo com os autores que estava lendo na unidade curricular em questão: FREITAS (2009); HOFFMAN (1992); LUCKESI (2011) aumentar o IDEB não é uma questão simples e que depende apenas dos professores e das crianças, como afirmava a gestão da escola. Por esse motivo, decidi discutir como as avaliações externas, possuindo como recorte o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) implica nas práticas de algumas escolas municipais.
Este trabalho foi construído ao longo de várias semanas e no ato de sua entrega a professora responsável pela disciplina pediu a minha opinião sobre a atividade. Expliquei que apesar de gostar muito da experiência e ter me esforçado ao máximo para responder à minha questão, entendia que não era possível respondê-la em poucas páginas, e que, na verdade, a escrita do trabalho me trouxe mais questionamentos. Assim, nasceu meu projeto de iniciação científica que foi submetido e aprovado pelo PIBID Institucional. Por este motivo, ocorreu o meu desligamento do PIBID.
Na pesquisa de iniciação científica investiguei a relação dos professores e coordenadores pedagógicos com as cobranças referentes às avaliações externas do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB por parte da Secretaria Municipal de Educação. O local escolhido para sua realização foi a mesma rede de ensino que me recebia durante o PIBID; primeiramente por partir de uma questão vivenciada nela e em segundo lugar, pelo discursos de seus gestores e documentos oficiais voltados para uma educação emancipatória.
Paralelamente ao desenvolvimento da pesquisa cursei as unidades curriculares obrigatórias do curso referentes à Residência Pedagógica- RP. Estas são de maneira bastante diferenciada, o nosso estágio obrigatório. São organizadas em quatro modalidades: Educação Infantil, Ensino Fundamental, Educação de Jovens e Adultos e Gestão Escolar e são realizadas, por meio de um acordo de cooperação, em escolas específicas da mesma rede municipal citada.
O PRP possui a meu ver, algumas características comuns ao PIBID. Dentre elas: a imersão em escolas públicas; o compromisso da universidade com a escola e com formação docente; a intervenção dos graduandos nas turmas que acompanham a partir de uma necessidade
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dos alunos; as reuniões na escola e na universidade como espaços de discussão e reflexão, entre outros.
Diante disto, ao término das RPs era inevitável o estabelecimento de relações e alguns questionamentos sobre os dois Programas pelos quais passei. De um lado o PIBID, uma experiência de maior duração, na qual era possível realizar várias atividades e produzir dezenas de materiais, reflexões e questionamentos. Do outro lado a RP, uma experiência mais pontual e mais rápida, mas, não menos rica.
Inúmeros questionamentos surgiam desta tentativa de aproximar Residência com o PIBID e com o final do curso se aproximando, eles se intensificaram. Enquanto a graduação respondeu as perguntas de muitos colegas, para mim aguçou mais perguntas e algumas destas, impossíveis de serem respondidas com as leituras e vivências que pude ter neste período.
O passar do tempo e o auxilio de algumas leituras foram importantes para que eu percebesse que os primeiros anos do exercício profissional também eram parte da minha formação inicial. Pensando assim, ficava claro que eu, recém-formada, ainda estava em formação e com o objetivo de compreender o período da inserção profissional pelo qual estava passando, comecei a escrever o projeto para pleitear uma vaga no Mestrado na mesma instituição onde me graduei.
O projeto de pesquisa em questão, possuía como objetivo geral analisar as implicações de dois Programas de iniciação à docência, o PIBID e o PRP, na formação inicial de Pedagogos. Para tal, os sujeitos seriam egressos de ambos os Programas e que estivessem no período categorizado por Michel Huberman (1992) como “entrada na carreira”, no qual acontece o que a literatura chama de choque de realidade, um confronto entre o que foi aprendido no curso de licenciatura com a iniciação na vida de professor.
Desta forma, foi aplicado um questionário online para os egressos do curso de Pedagogia da universidade em questão. Por meio deste, mapeou-se quem eram e onde estavam atuando os ex- residentes e ex- pibidanos, em qual tipo de escola, em qual modalidade de ensino, quantas horas-aula semanais, dentre outros. Confirmou-se então, uma primeira hipótese: os egressos do curso de Pedagogia desta universidade encontravam-se em atuação na rede pública de ensino.
Assim, os respondentes foram convidados a participar da segunda etapa desta pesquisa, que consistia em entrevistas semiestruturadas possuindo como enfoque o seu período de inserção profissional. O objetivo geral era descobrir quais são as influências da participação nestes Programas na iniciação da docência do novo professor. Para isso, estabelecemos dois
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critérios de participação que deveriam ser atendidos concomitantemente: professores que possuíssem no mínimo seis meses de experiência e professores que atuassem na rede pública, tendo em vista o compromisso de ambos os Programas com este tipo de escola.
Por meio da análise do questionário e das entrevistas semiestruturadas foi possível identificar que a inserção profissional dos egressos deste curso ocorre massivamente nas redes públicas; muitos professores, embora estejam no inicio da carreira docente, acumulam cargos e ultrapassam quarenta horas-aula semanais.
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1. FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL: QUESTÕES SOBRE OS CURSOS DE FORMAÇÃO INICIAL
A formação de professores é um campo relativamente novo, como afirma Diniz-Pereira (2014). Contudo, este campo vem, ao longo dos anos, ganhando cada vez mais espaço nos debates, haja vista a relação que se estabelece entre a formação docente e sucesso escolar. André (2010) pontua que houve um aumento significativo dos trabalhos sobre esta temática na última década. Na mesma direção, periódicos científicos têm dedicado números especiais e edições inteiras à formação dos professores.
Neste capítulo apresentaremos alguns marcos históricos sobre a formação de professores no Brasil para compreendermos algumas questões relacionadas ao estágio supervisionado, discussão que nos interessa neste trabalho devido aos Programas de Iniciação à Docência.
1.1 MARCOS HISTÓRICOS
Ao pensarmos na expressão “formação de professores” várias questões surgem na nossa mente. É comum questionarmos a qualidade desta formação e imediatamente atrelá-la ao fracasso escolar, desconsiderando a realidade educacional, seja esta em instituições públicas ou privadas. Para que se compreenda o motivo destas associações é necessário pontuarmos alguns marcos históricos da profissão docente e do curso de Pedagogia no Brasil.
Primeiramente, cabe pontuar que quando falamos sobre a história da educação ou sobre a história dos professores no Brasil e assumimos como ponto de partida a chegada de Pedro Álvares Cabral, em 1500, não desconsideramos que os moradores que aqui viviam os Índios, também educavam suas crianças. Não há muitos registros sobre a forma como essa educação ocorria, contudo, sabemos que a educação dos índios se dava por toda a vida e que todos tinham acesso a ela, ainda que houvesse uma separação relativa ao gênero.
A concepção de educação dos indígenas começou a entrar em conflito com os interesses europeus após 1549, ano que marca a chegada da Companhia de Jesus em terras brasileiras. Além da função religiosa, de catequização e evangelização das pessoas, esta Companhia tinha um projeto educacional amplo, de transformação social, que buscava propor e implementar mudanças radicais na cultura indígena brasileira, garantindo a dominação dos índios.
Saviani (2009) explica que neste período, desde os colégios jesuítas, passando pelas aulas régias implantadas pelas reformas pombalinas até os cursos superiores criados a partir da
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vinda de D. João VI em 1808, não houve uma preocupação explícita com a questão da formação de professores, que teve seu marco inicial com a criação das Escolas de Primeiras Letras2, em 1827.
Ao determinar que o ensino, nessas escolas, deveria ser desenvolvido pelo método mútuo, a referida lei estipula no artigo 4º que os professores deverão ser treinados nesse método, às próprias custas, nas capitais das respectivas províncias. Portanto, está colocada aí a exigência de preparo didático, embora não se faça referência propriamente à questão pedagógica. (SAVIANI, 2009, p.144).
Além da exigência relativa ao treinamento dos professores, esta Lei sugeria a construção de prédios escolares e recomendava que o ensino deveria ser desenvolvido por meio do método mútuo3, através do qual buscava-se ensinar o maior número de alunos utilizando o menor tempo e matérias possíveis.
A contratação de profissionais para atuação nesta Escola de Primeiras Letras estava baseada na avaliação de questões morais de cada sujeito. Portanto, o que mais importava não era o domínio de conhecimentos a serem ensinados ou conhecimentos pedagógicos, mas sim a índole e a vida social que o sujeito levava que por sua vez, deveria ser regrada.
O processo de implementação desta Lei não foi automático. Vale lembrar que para se criar uma escola era necessária uma determinação da Câmara dos Deputados, a qual deveria ser sancionada pelo Imperador. Tal situação perdurou, até a aprovação do Ato Adicional de 1834, que colocou a instrução primária sob a responsabilidade das províncias. Dessa forma, foi adotado para a formação de professores àquilo que vinha sendo seguido nos países europeus: a criação de escolas normais.
Estas, por sua vez, possuíam como objetivo a formação de professores para atuação no magistério de ensino primário. Eram instituições de nível secundário, atual Ensino Médio. Seu currículo era constituído pelas mesmas matérias ensinadas nas Escolas de Primeiras Letras. Assim, inicialmente, os conteúdos didático-pedagógicos eram excluídos da grade curricular.
Durante todo o Período Imperial (1822-1889) as Escolas Normais se constituíram como instituições instáveis, sendo fechadas e reabertas por várias vezes. Alguns fatores a serem considerados eram relativos à desvalorização desta instituição perante a sociedade, pois possuía o mesmo currículo da Escola de Primeiras Letras. Além disso, a questão econômica também
2
Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/LIM/LIM-15-10-1827.htm
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Este método, também conhecido por sistema monitorial ou método Lancaster, desenvolveu-se na Inglaterra no início do século XIX. Seus criadores foram Andrew Bell e Joseph Lancaster.
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implicou no esvaziamento e abandono destas instituições, tendo em vista os salários baixíssimos que recebiam os professores.
Com a chegada da República, em 1889, as Escolas Normais começaram a se remodelar, fixando um padrão de organização e funcionamento baseado na reforma da instrução pública do estado de São Paulo. De acordo com os idealizadores desta reforma [...] “sem professores bem preparados, praticamente instruídos nos modernos processos pedagógicos e com cabedal científico adequado às necessidades da vida atual, o ensino não pode ser regenerador e eficaz”. (SÃO PAULO, 1890 apud. SAVIANI, 2009, p. 145).
Nesta perspectiva, houve a remodelação destas instituições, fundamentado em duas questões: em primeiro lugar, a entrada dos conteúdos didático-pedagógicos no currículo e em segundo lugar, a criação de escolas-modelo anexas às Escolas Normais, promovendo “[...] ênfase nos exercícios práticos de ensino”. (SAVIANI, 2009, p. 145).
Embora a Escola Normal tenha adotado o padrão da reforma paulista como modelo, os primeiros anos da república mostravam que este era pouco eficiente, pois [...] “não se traduziu em avanços muito significativos, trazendo ainda a marca da força do padrão até então dominante, centrado na preocupação com o domínio dos conhecimentos a serem transmitidos”. (SAVIANI, 2009, p. 145).
Paralelamente a isto, impulsionado por Rui Barbosa e afirmado no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932), chegam ao Brasil as ideias do movimento da Escola Nova, que pretendia construir uma oposição ao modelo vigente, tradicional. Neste movimento a educação era entendida como o elemento-chave para promover a remodelação da sociedade, que passava por um momento de crescimento industrial e expansão urbana. O movimento foi inspirado nas ideias político-filosóficas de igualdade entre os homens e do direito de todos à educação. Os seus signatários4 defendiam um sistema estatal de ensino público, livre e aberto.
Sob este ideário foram criados os Institutos de Educação, que como afirma Saviani (2009, p.145) deveriam “[...] erradicar aquilo que ele considerava o vício de constituição das Escolas Normais, que, pretendendo ser ao mesmo tempo escolas de cultura geral e de cultura profissional falhavam nos dois sentidos.” No intuito de superar tal falha, Anísio Teixeira transformou a Escola Normal em Escolas de Professores, pensando um currículo mais voltado para as questões didático-pedagógicas a partir do primeiro ano.
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Anísio Teixeira (1900-1971) Fernando de Azevedo (1894-1974), Lourenço Filho (1897-1970), Cecília Meireles (1901-1964), entre outros.
20 Caminhava-se, pois, decisivamente rumo à consolidação do modelo pedagógico-didático de formação docente que permitiria corrigir as insuficiências e distorções das velhas Escolas Normais caracterizadas por um curso híbrido, que oferecia, ao lado de um exíguo currículo profissional, um ensino de humanidades e ciências quantitativamente mais significativo. (SAVIANI, 2009, p. 146).
Entretanto, os Institutos de Educação foram elevados ao nível universitário e o seu funcionamento deveria seguir as determinações da Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, instituição considerada a referência no país. O modelo adotado por esta instituição ficou conhecido por “esquema 3+1”, no qual o estudante cursava três anos de disciplinas específicas da sua área e um ano de disciplinas voltadas para a docência. Todos os cursos de licenciatura e de Pedagogia precisaram se adequar.
Como afirma Saviani (2009) os primeiros formavam os professores para ministrar as várias disciplinas que compunham os currículos das escolas secundárias e os segundos formavam os professores para exercer a docência nas Escolas Normais. Ainda sobre isto, o autor afirma que o modelo de formação, ao ser generalizado, perdeu sua referência de origem, cujo suporte eram as escolas experimentais.
Na mesma perspectiva, a Lei Orgânica do Ensino Normal, de 1946, reestruturou o curso normal em dois níveis: o primeiro correspondia ao ciclo ginasial do ensino secundário, que tinha duração de quatro anos. Seu objetivo era formar os regentes do ensino primário. O segundo correspondia ao ciclo colegial do ensino secundário, que tinha duração de três anos. Seu objetivo era formar os professores do ensino primário e funcionaria nas Escolas Normais e nos Institutos de Educação.
Criou-se então uma dualidade:
Se os cursos normais de primeiro ciclo, pela sua similitude com os ginásios, tinham um currículo centrado nas disciplinas de cultura geral, no estilo das velhas Escolas Normais, tão criticadas, os cursos de segundo ciclo contemplavam todos os fundamentos da educação introduzidos pelas reformas da década de 1930. (SAVIANI, 2009, p. 147).
Este panorama se estendeu até o golpe militar de 1964, quando por meio da Lei 5.692/71 houve a modificação do ensino médio. Esta alteração tornou o curso normal profissionalizante, chamando-os de habilitação para o magistério. Também foram alteradas as denominações de ensinos primário e médio, passando para primeiro e segundo grau.
Neste momento, após séculos de existência, desapareceram as Escolas Normais e em seu lugar foi instituída a habilitação específica em segundo grau para o exercício do magistério. “A formação de professores para o antigo ensino primário foi reduzida a uma habilitação
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dispersa em meio a tantas outras, configurando um quadro de precariedade bastante preocupante.” (SAVIANI, 2009, p. 147).
Na década de 1980, impulsionado pelo momento da abertura política e redemocratização do Brasil, sugiram os Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM’s), que visavam à recuperação do curso de formação de professores. Os CEFAM’s foram um projeto inovador e extremamente interessante no âmbito da formação inicial e continuada de professores, contudo [...] “foi descontinuado quando seu alcance quantitativo ainda era restrito, não tendo havido também qualquer política para o aproveitamento dos professores formados pelos centros nas redes escolares públicas.” (SAVIANI, 2009, p. 147).
Paralelamente aos CEFAM’s houve um movimento de reformulação dos cursos de Pedagogia que, até então, formavam os especialistas em educação (diretor de escola, orientadores educacionais, entre outros). Adotou-se o princípio da docência como base da identidade profissional de todos os profissionais da educação. Dessa forma, o curso de Pedagogia ganhou a atribuição de formar professores para a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental.
A Lei de Diretrizes e Bases (9.394/96) estabelece, no artigo 62 que:
“A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em licenciatura, em graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, sendo admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro séries iniciais do ensino fundamental, a oferecida nos cursos normais”. (BRASIL, 1996).
As permanências mais significativas que observamos, ao revisitar a trajetória do processo de formação de professores, “[...] foi a descontinuidade das políticas educacionais, a minimização do estado e o foco na quantidade e não, na qualidades dos processos de formação”. (AMARAL, 2011, p. 114).
O número excessivo de reformas educacionais, especialmente no que concerne à formação docente, não permitiu o estabelecimento de um programa consistente de formação de professores. Essas reformas, focadas na melhoria da qualidade do ensino, na universalização do ensino fundamental e superação do analfabetismo tiveram problemas de implementação e continuidade ou simplesmente foram esquecidas pela falta de programas de financiamento, tornando-se metas constantemente adiadas para um novo plano de educação. Um exemplo comprobatório disto é a formação de professores, que desde 1962 está fixada para ocorrer em nível superior e até os dias atuais é permitida em nível médio.
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Apresentados alguns marcos históricos e legais relativos à formação docente e ao curso de Pedagogia, faz-se necessário refletir sobre a forma como os estágios supervisionados têm se organizado nos cursos de formação, sendo, em muitos casos o único contato dos futuros professores com a escola em que atuarão.
O curso de Pedagogia e as demais licenciaturas concentram seu aluno, como afirma Gatti (2014) nas instituições privadas de ensino superior que o crescimento das matrículas nos cursos que formam professores vem sendo proporcionalmente muito menor do que o crescimento constatado nos demais cursos de graduação.
A concentração das matrículas em instituições privadas e o esvaziamento destes cursos, causado principalmente pelas condições precárias de trabalho enfrentadas pelo professor e os baixos salários, contribuem para que o curso seja barateado e encurtado, funcionando em muitos lugares no formato EaD ou semipresencial e assim o contato do aluno com a escola vai ficando cada vez mais distante. Desta forma, o estágio supervisionado têm sido um espaço muito importante nos cursos, sendo um momento de aproximação do aluno com o ambiente de trabalho.
Historicamente, [...] “o estágio sempre foi identificado como a parte prática dos cursos de formação de profissionais, em contraposição à teoria”. (PIMENTA, 2004, p.33). Essa concepção que separa a teoria da prática é bastante comum nos currículos dos cursos de Pedagogia e demais licenciaturas, assim como nos documentos oficiais, a exemplo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que em seu artigo 61, parágrafo único, destaca [...] “a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço”, (BRASIL, 1996) aludindo à ideia de que teoria e prática são conceitos dissociáveis.
Vásquez (1968) defende que é preciso superar esta dicotomia compreendendo teoria e prática como uma unidade indissociável e analisa esta relação na concepção de práxis, definindo-a como uma “categoria central da filosofia que se concebe ela mesma não só como interpretação do mundo, mas também como guia de sua transformação”. Nesta perspectiva, “consideradas as relações entre teoria e prática no primeiro plano dizemos que a primeira depende da segunda na medida em que a prática é fundamento da teoria [...]”. (VÁSQUEZ, 1968, p. 5).
Neste âmbito, Diniz-Pereira (2010; 2011; 2014) explica que existem três posições hegemônicas que norteiam os modelos de formação de professores e consequentemente os estágios supervisionados. De um lado, aquelas baseadas no modelo da racionalidade técnica e de outro, aquelas baseadas no modelo da racionalidade prática ou na racionalidade crítica.
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O modelo mais conhecido no campo da formação de professores é o da racionalidade técnica. Neste, que também é conhecido como epistemologia positivista da prática, “a atividade profissional consiste na solução instrumental de um problema feita pela rigorosa aplicação de uma teoria científica ou uma técnica” (SCHÖN 1983, p. 21 apud. DINIZ-PEREIRA, 2014, p.35).
De acordo com a racionalidade técnica o professor é um técnico, ou seja, um especialista que rigorosamente coloca em prática as regras científicas e/ou pedagógicas. Dessa forma, a formação profissional à luz desta concepção consiste na transmissão de conteúdos científicos e pedagógicos que possam ser “aplicáveis” em situações reais de ensino-aprendizagem.
Contreras (2002) acrescenta que para a racionalidade técnica o conhecimento pedagógico relevante é aquele que estabelece quais os meios mais eficientes para atingir uma finalidade pré-determinada, ou seja, aquele que pode apresentar uma técnica ou método de ensino.
A base estrutural do modelo de racionalidade técnica é identificada em pelo menos três modelos de formação de professores aplicados em diversos países, são eles: o modelo de treinamento de habilidades comportamentais, o de transmissão e o acadêmico tradicional.
Diniz-Pereira (2014) explica que o modelo de treinamento de habilidades comportamentais tem por objetivo treinar professores para desenvolverem habilidades específicas. O modelo de transmissão é aquele no qual conteúdo científico e/ou pedagógico é transmitido aos professores, geralmente ignorando as habilidades da prática de ensino e por fim, o modelo acadêmico tradicional, por meio do qual o conteúdo disciplinar é entendido como suficiente para o ensino e os aspectos práticos podem ser aprendidos em serviço.
“Em diferentes países do mundo, mesmo considerando algumas variações, a maioria dos currículos de formação de professores é construída de acordo com o modelo da racionalidade técnica” (DINIZ-PEREIRA, 2014, p.36). Isto ocorre, basicamente, devido às demandas das instituições internacionais de fomento, tais como o Banco Mundial, que desempenha papel importante na elaboração de políticas educacionais destinadas à formação de professores.
De acordo com Contreras (2002) o que o modelo de racionalidade técnica “revela é a sua incapacidade para resolver e tratar tudo o que é imprevisível, tudo o que não pode ser interpretado como um processo de decisão e atuação regulado segundo um sistema de raciocínio infalível, a partir de um conjunto de premissas” (CONTRERAS, 2002, p.105). Além disso, “deixa de fora toda consideração aqueles aspectos da prática que têm a ver com o imprevisto, a incerteza, os dilemas e as situações de conflito”. (CONTRERAS, 2002, p.105).
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Silvestre; Placco (2011) afirmam que outro modelo de formação, pautado na racionalidade prática também tem se mostrado presente nos cursos de formação de professores. A racionalidade prática compreende que a prática docente é o ponto de partida a partir do qual o professor analisa e interpreta suas atividades e elabora novas teorias.
Este modelo de formação possui duas vertentes: a de Donald Schön, que discute a formação de professores reflexivos e a de Lawrence Stenhouse que discute a ideia de professores como pesquisadores. “Ambas buscam a superação dos modelos de formação baseados na racionalidade técnica e a recuperação de competências legítimas e necessárias da prática de ensino que ficaram subordinadas ao conhecimento científico ou simplesmente foram desconsideradas”. (CONTRERAS, 2002; MORGADO, 2005 apud. SILVESTRE; PLACCO, 2011, p.35).
Donald Schön analisa a forma como se realizam atividades espontâneas do cotidiano, diferenciando-as em “conhecimento na ação” e “reflexão-na-ação”. O conhecimento na ação diz respeito àquelas situações práticas que são interiorizadas de tal forma que se torna difícil identificar quais são os conhecimentos que a fundamentaram. “Muitas vezes, nem sequer somos conscientes de tê-las aprendido, simplesmente nos descobrimos fazendo-as. Nesse tipo de situação, o conhecimento não precede a ação, mas, sim, está na ação.” (CONTRERAS, 2002, p.107).
Contudo, “[...] é normal que em muitas ocasiões, surpreendidos por algo que nos afasta da situação habitual, pensemos sobre o que fazemos, ou inclusive pensemos enquanto estamos fazendo algo. É a isto que Schön chama de reflexão na ação”. (CONTRERAS, 2002, p.107). Quando esta ideia é transposta para a prática profissional, adota características próprias.
Uma dessas características é a repetição. O profissional desenvolve uma série de técnicas que são a base para as suas decisões e conforme isso vai se repetindo, o conhecimento na prática se torna mais espontâneo. Entretanto, à medida que os casos refletem diferenças e criam dúvidas, ou seja, aconteçam situações de conflito, este conhecimento se torna insuficiente e demanda do profissional novas reflexões, confrontando o seu conhecimento prático com a situação atual.
De acordo com Contreras (2002) é nestas ocasiões que se evidencia que o funcionamento dos recursos profissionais não pode ser explicado por meio do domínio de um repertório técnico, contrariando então o modelo da racionalidade técnica.
Stenhouse considera que o ensino é uma arte e, portanto, os professores são artistas que [...] “melhoram sua arte experimentando-a e examinando-a criticamente”. (CONTRERAS, 2002, p.114). Segundo ele, cada classe, cada aluno e casa situação educativa é singular e desta forma, as ações de ensino dependem das intenções e significações atribuídas por seus protagonistas.
25 Por isso, segundo Stenhouse, é impossível dispor de um conhecimento que nos proporcione os métodos que devam ser seguidos no ensino, por que isso seria como aceitar que há ações cujo significado se estabelece à margem dos que o atribuem, ou que é possível depender de generalizações sobre métodos, quando o importante na educação é atender as circunstâncias que cada caso apresenta e não pretender a uniformização dos processos educativos, ou dos jovens. (CONTRERAS, 2002, p.115).
Há diversas aproximações nos pensamentos de Schön e Stenhouse, dentre elas a ideia do profissional reflexivo e do professor como pesquisador, que evidencia a [...] “necessidade dos professores de pesquisar e experimentar sobre sua prática enquanto expressão de determinados ideais educativos”. (CONTRERAS, 2002, p.119). Os trabalhos de ambos os autores podem ser considerados sob a perspectiva da racionalidade prática aristotélica.
De acordo com Silvestre; Placco (2011, p. 36) a grande diferença entre os dois autores é que este último acredita que a reflexão não surge das situações adversas e desconhecidas, no momento exato da prática, conforme postula Schön, mas principalmente quando o professor se propõe a verificar as possibilidades e problemas que podem surgir, conforme a maneira que realiza sua prática.
O terceiro e último modelo – racionalidade crítica- rompe com “o modelo de profissional de educação assistencialista e alienado, proporcionando a possibilidade de o professor perceber a dimensão política e cultural de seu ofício, oferecendo-lhe recursos para desenvolver sua profissionalização.” (SILVESTRE; PLACCO, 2011, p.39).
Contreras (2002) e Giroux (1997) contribuem para o aporte teórico da racionalidade crítica, apontando a necessidade de ultrapassar a fronteira da sala de aula e da prática tomada em si mesma, considerando que a prática educativa é socialmente construída. Cria-se então a necessidade de reflexão a respeito da docência a partir da sua consideração como prática história, socialmente situada, além do reconhecimento da sua natureza política.
Desta forma, o estágio supervisionado deve ser um momento de formação, capaz de possibilitar a união indissociável entre teoria e prática e conhecimento sobre o ambiente de trabalho, rompendo com a ideia tradicional de apenas observação. Neste contexto, localizam-se os dois Programas investigados neste trabalho de pesquisa, que serão apresentados e discutidos a seguir.
CAPÍTULO 2: DA REESTRUTURAÇÃO DAS UNIVERSIDADES FEDERAIS AOS PROGRAMAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
Neste capítulo apresentaremos um breve histórico sobre a expansão das universidades federais por meio do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais Brasileiras – REUNI. Na sequência serão apresentados os dois Programas investigados nesta pesquisa, um referente à proposta de estágio de um curso de
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Pedagogia de uma universidade federal e o outro, desmembramento de uma política nacional de formação de professores.
2.1 A Reestruturação e Expansão das Universidades Federais Brasileiras
A década de 1990 foi marcada por diversos acordos entre organismos internacionais e países subdesenvolvidos no que se refere à criação de políticas educacionais. A Conferência Mundial de Educação Para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990 e financiada pelas agências: Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO); Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF); Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o Banco Mundial (BM) “[...] marca o inicio de um ajuste dos sistemas educacionais às demandas da nova ordem do capital [...]” (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003, p. 99).
Nesta oportunidade foram apresentados alguns dados mundiais relativos à educação, dentre eles: cem milhões de crianças, das quais pelo menos sessenta por cento meninas, não tinham acesso ao ensino primário; existiam mais de novecentos milhões de pessoas analfabetas no mundo e mais de um terço dos adultos não tinham acesso ao conhecimento impresso, às novas habilidades e tecnologias. Além disso, mais de 100 milhões de crianças e incontáveis adultos não conseguiam concluir o ciclo básico, e outros milhões, apesar de concluí-lo, não conseguiam adquirir conhecimentos e habilidades essenciais. (UNESCO, 1998).
Firmando compromisso para alterar estes índices e ampliar o acesso à escola básica, os nove países com os maiores índices de analfabetismo do mundo, dentre eles o Brasil, assinaram a Declaração Mundial de Educação para Todos, que possuía dez artigos e dezenas de metas a serem cumpridas em longo prazo. Estas, por sua vez, possuíam como objetivo maior “satisfazer as necessidades básicas da aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos”. (UNESCO, 1998). 5
Para atender aos compromissos firmados, os países recebiam consultorias dos organismos internacionais, que, em suma, os estimulava à elaborar seus Planos de Educação. No Brasil, em 1993, foi publicado o Plano Decenal de Educação Para Todos (1993 – 2003), organizado em quatro tópicos: a situação e as perspectivas da educação fundamental; os obstáculos a serem enfrentados, estratégias para a universalização do ensino fundamental e erradicação do analfabetismo.
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As metas propostas pelo Plano Decenal vieram de encontro à outra demanda que ganhou força no período da redemocratização, uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN. Vale destacar que haviam dois projetos em disputa: o dos publicistas, que tinha postura político-partidária de oposição ao regime militar e o dos privatistas, que de acordo com Saviani (1997) possuía uma afinidade maior aos interesses econômicos, alinhado às concepções educacionais internacionais. Este foi aprovado em 20 de Dezembro de 1996.
Ainda que a educação básica representasse a grande prioridade para a década de 1990, os anos subseqüentes foram marcantes também para a educação superior, principalmente pelo aumento do número de instituições privadas. Excluindo qualquer possibilidade de comparação e apenas para efeitos ilustrativos, os dados do Censo da Educação Superior6 do ano de 2002, último do governo de Fernando Henrique Cardoso, nos mostram que as matrículas em instituições públicas somavam 320.354, enquanto nas instituições privadas este número era de 1.090.854. (BRASIL, 2002).
Contudo, em outubro de 2002, o Brasil assistiu a um episódio histórico elegendo o presidente Luiz Inácio Lula da Silva com quase 53 milhões de votos, tornando-o o segundo7 presidente mais votado no mundo. Lula, que havia concorrido outras três vezes (1989; 1994 e 1998) assumiu a presidência em 1ºde janeiro de 2003, firmando, como afirma Frigotto (2011) um plano contraditório àquele assumido pelo presidente anterior.
O governo Lula é marcado pela ampliação das políticas públicas e recursos destinados à educação, dentre eles, o Programa Universidade para Todos (PROUNI), o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), entre outros. Tais medidas implicaram no fortalecimento das instituições privadas, mas, também, sem dúvidas, numa reorganização do ensino público, principalmente no âmbito federal.
O primeiro Programa citado, PROUNI, foi criado pela Lei n. 11.096/2005 (BRASIL, 2005) e regulamentado pelo Decreto n. 5.493, de 18 de julho de 2005. Segundo os termos do Programa, para se candidatar a uma bolsa, o estudante deve ter atendido aos seguintes requisitos: participação no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) referente à edição anterior ao
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Relatório completo disponível em:
http://download.inep.gov.br/download/superior/censo/2004/resumo_tecnico_050105.pdf
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processo seletivo; obtenção de nota mínima estabelecida pelo Ministério da Educação (MEC); possuir renda familiar, por pessoa, de até três salários mínimos.
Além disso, o estudante deve ter cursado o ensino médio completo em escola pública, ou; ter cursado o ensino médio completo em escola privada com bolsa integral da instituição, ou; ser pessoa com deficiência, ou; ser professor da rede pública de ensino básico, em exercício, integrando o quadro permanente da instituição e concorrendo a vagas em cursos de Licenciatura, Normal Superior ou Pedagogia.
O PROUNI criou mais de 700 mil vagas para jovens, e isso seria fantástico se tal inclusão não fosse incorporando, ainda que de forma enviesada, a tese conservadora de Milton Friedman que, no final da década de 1950, defendia que o Estado desse aos mais pobres um voucher ou uma carta de crédito para escolherem onde queriam estudar. (FRIGOTTO, 2011, p.247).
Na ordem apresentada, o segundo Programa, Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais Brasileiras (REUNI) foi instituído pelo Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007 e de acordo com o Ministério da Educação pretendia reunir esforços para estabelecer uma política nacional de expansão da educação superior pública, ampliando o acesso dos jovens entre 18 a 24 anos para, no mínimo, 30% ao final de uma década. (BRASIL, 2007).
O REUNI possui como objetivos aumentar o número de estudantes de graduação nas universidades federais e de estudantes por professor em cada sala de aula da graduação (relação de dezoito alunos de graduação por professor em cursos presenciais); diversificar as modalidades dos cursos de graduação, por meio da flexibilização dos currículos, do uso do EaD, da criação dos cursos de curta duração, dos ciclos (básico e profissional) e/ou bacharelados interdisciplinares; incentivar a criação de um novo sistema de títulos; elevar a taxa de conclusão dos cursos de graduação para 90% e estimular a mobilidade estudantil entre as instituições de ensino (públicas e/ou privadas).
2.2 A Escola de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade Federal de São Paulo
Por meio do REUNI, no estado de São Paulo, foi aberta a Universidade Federal do ABC (UFABC) com dois campis, Santo André e São Bernardo. Além disso, foram ampliadas as instalações da Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR) que passou a abrigar dois campus e um Instituto Federal. Por fim, a Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), que passou
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de dois campus, um voltado para a área da saúde e outro para ciências humanas para seis campis: São Paulo, Guarulhos, Osasco, Diadema, São José dos Campos e Baixada Santista.
Cada campi voltou-se para uma determinada área do conhecimento: Osasco abriga a Escola Paulista de Política, Economia e Negócios e totaliza aproximadamente 1635 alunos; Diadema recebeu o Instituto de Ciências Ambientais, Químicas e Farmacêuticas e conta com 2530 alunos; em São José dos Campos encontra-se o Instituto de Ciência e Tecnologia que possui 1295 alunos; a Baixada Santista recebeu o Instituto de Saúde e Sociedade e o Instituto do Mar e possui aproximadamente 2100 alunos8.
O campus Guarulhos, criado ainda anteriormente ao REUNI, localiza-se na região dos Pimentas, distrito guarulhense que faz divisa com Arujá, Itaquaquecetuba e São Paulo, na região de São Miguel Paulista. O local estratégico, devido à proximidade com outros municípios e às rodovias Presidente Dutra e Airton Sena foi doado pela Prefeitura Municipal de Guarulhos em 2006 para a abertura de uma universidade federal. Em 2007 o campus iniciou as suas atividades abrigando a Escola de Filosofia, Letras e Ciências Humanas.
Este possui aproximadamente 3.200 estudantes matriculados em dezesseis cursos, incluindo bacharelados e licenciaturas (Filosofia, Ciências Sociais, Letras, Pedagogia, História e História da Arte). Além destes, em nível de pós-graduação são ministrados sete programas de mestrado (Educação e Saúde na Infância e Adolescência, Educação, Filosofia, Ciências Sociais, História, História da Arte e Letras) e dois de doutorado (Educação e Saúde na Infância e Adolescência e Filosofia), com 405 estudantes inscritos 9.
2.3 O curso de Pedagogia da UNIFESP e o Programa de Residência Pedagógica
O curso de Pedagogia da Universidade Federal de São Paulo iniciou as suas atividades no ano de 2007, contando com aproxima
Giglio; Lugli (2013) afirmam que após a contratação dos primeiros docentes do curso, em 2006, houve a necessidade de discutir e readequar o projeto pedagógico elaborado pelos consultores, com vistas a atender a um projeto mais geral, específico ao campus Guarulhos, uma escola de humanidades localizada na periferia de um dos maiores municípios brasileiros e que forma, expressivamente, professores de educação básica.
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Todos os números de matrícula citados foram disponibilizados pela Pró- Reitoria de Graduação da UNIFESP e possuem por base o ano de 2016.
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Desta forma, foi realizada uma revisão da matriz curricular proposta pelos primeiros consultores tendo em vista o Parecer CNE/CP 2001 que explicitava grandes problemas nos estágios de formação inicial de professores. “A UNIFESP tinha a oportunidade de fundar um projeto de formação de professores não apenas inovador, mas audacioso, capaz de enfrentar questões centrais tais como a aprendizagem prática dos licenciandos [...]” (GIGLIO; LUGLI, 2013, p.65).
Desta forma, o desenho do curso de Pedagogia possibilita ao licenciando, desde o seu ingresso, situações reais de aprendizagem por meio das Práticas Pedagógicas Programadas (PPP), unidades curriculares da primeira metade do curso. Seus objetivos são possibilitar:
Espaço para a aprendizagem prática dos pedagogos em formação desde o início, tendo em vista a diversidade de trajetórias profissionais que são hoje possíveis em espaços escolares e não escolares;
Aprendizagens de convívio próximo para o trabalho coletivo: a corresponsabilidade na concepção, planejamento, execução, acompanhamento e avaliação das práticas; a mediação e resolução de conflitos, as habilidades necessárias para desenvolver relações interpessoais e com diferentes instituições e grupos - supervisionadas por um preceptor responsável pela coordenação do trabalho;
Contato com elementos concretos para a reflexão sobre o fenômeno educacional na sua complexidade;
Escolhas de aprofundamento temático, a partir de um rol de práticas propostas pelos preceptores em suas linhas de estudos e pesquisa.
(UNIFESP, 2015, p. 37).
Estas unidades curriculares estão organizadas em um conjunto de linhas de pesquisa que são apresentadas e oferecidas para escolha dos estudantes em cada semestre e a sua carga horária é variada: PPP I 40hs; PPP II 50hs; PPP III e IV 60hs. A organização deste tempo é de 40% para atividades teóricas e 60% para atividades práticas, como visitas, intervenções, entrevistas, observação, etc. Cada grupo de PPP possui, em média, dez alunos que são avaliados em dois âmbitos: o individual, acompanhado pela observação e instrumentos próprios (caderno de campo, portfólio), e o coletivo, por meio da avaliação do produto final.
A PPP ocorre a partir de encontros presenciais dos grupos e seus preceptores, “[...] ocupando o tempo físico dos sábados letivos e, em média, três a cinco dias entre a segunda e sexta-feira, reservados durante o semestre para atividades de campo, encontros com preceptor e divulgação de resultados”. (UNIFESP, 2015, p.30).
Dando continuidade à formação a partir de experiências práticas, na segunda metade do curso, encontra-se como proposta de organização dos estágios curriculares, o Programa de Residência Pedagógica, que, como afirmam Giglio; Lugli (2013) foi inspirado na experiência da tradição de formação médica, de onde foi retirado o princípio da imersão, adaptando o modelo como parte da formação inicial dos pedagogos.
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De acordo com o Projeto Pedagógico do Curso (UNIFESP, 2015) a diferença central da Residência Médica em relação à Residência Pedagógica é a finalidade. Enquanto a Residência Pedagógica é parte da formação inicial, “[...] é essencialmente uma aprendizagem situada que acompanha a graduação, a Residência Médica ocorre após a graduação e ganha sentido de especialização profissional” (UNIFESP, 2015, p.48).
O Programa de Residência Pedagógica (PRP) é constituído por quatro modalidades de Residências Pedagógicas: Educação Infantil, Ensino Fundamental, Educação de Jovens e Adultos e Gestão Escolar, totalizando 300 horas, carga mínima estabelecida pelas Diretrizes Curriculares para o Curso de Graduação em Pedagogia. (BRASIL, 2006).
As Residências são unidades curriculares do semestre e consistem no período de imersão nas escolas-campo10 como uma de suas etapas; em reuniões de orientação; leituras e discussões acerca das vivências dos residentes e relatórios finais.
O período de imersão pode ser dividido em duas etapas: nos primeiros dias o Residente observa a turma; auxilia os alunos e o professor responsável em algumas tarefas; acompanha também a Hora Atividade, que na rede municipal acontece três vezes por semana e possui como finalidade a formação continuada dos professores por intermédio do coordenador pedagógico e apoio da Secretaria Municipal de Educação.
A segunda etapa consiste na vivência de uma experiência prática na docência assumindo com a classe a realização de uma atividade pedagógica de intervenção, planejada em comum acordo entre os profissionais das escolas-campo e o Professor Preceptor, denominado de Plano de Ação Pedagógica (PAP) ou Ação Pedagógica (AP). Essas atividades de docência e todas as demais experiências desenvolvidas no período são objeto de avaliação tanto dos profissionais de ensino das escolas-campo quanto do Professor Preceptor11.
Paralelamente à imersão, ocorrem encontros com o professor-preceptor na universidade, que têm por objetivo:
a) oferecer informações sobre as instituições e escolas-campo envolvidas no PRP e sobre as especificidades de organização e funcionamento de cada UC de RP;
b) proporcionar suporte teórico e prático aos Residentes, considerando os desafios vivenciados por eles durante sua imersão nas escolas-campo, além de oferecer orientações gerais necessárias ao seu bom desempenho no PRP;
c) propiciar o diálogo permanente entre grupos de Residentes que estiverem nas escolas-campo, aqueles que ainda irão para a Residência e mesmo outros que eventualmente não estejam matriculados no PRP do semestre;
10 Denomina-se escola-campo as escolas públicas municipais e estaduais parceiras do Programa de Residência Pedagógica.
32 d) constituir espaço acadêmico para reflexão sobre as experiências vividas, mediadas pelas teorias estudadas. (UNIFESP, 2015, p. 305).
Panizzollo et. all (2012, p. 225) afirmam que ao articular o processo formativo inicial do pedagogo com as práticas educativas dos educadores das escolas públicas e a preceptoria dos professores da universidade o PRP tem potencializado o diálogo entre as referências teóricas historicamente acumuladas na área da educação e as práticas vivenciadas nas escolas públicas, tecendo assim a articulação entre a formação universitária e a formação continuada.
Segundo o PPC do curso de Pedagogia (UNIFESP, 2015) o PRP é formalizado por meio de Acordos de Cooperação Técnica com os sistemas de ensino e com cada escola que adere ao Programa, prevendo-se contrapartidas da Universidade para atendimento às demandas das escolas e dos sistemas de ensino, caracterizadas como assessorias, participação de docentes das redes públicas na qualidade de alunos especiais, entre outros, prevendo-se ampliar a presença da universidade na formação continuada de docentes e gestores das redes públicas de ensino.
É importante destacar que houve entre os anos de 2007 e 2008 uma pesquisa intitulada Residência Pedagógica: Um diálogo em Construção, financiada pelo Programa de Consolidação das Ações de Licenciatura (PRO-DOCÊNCIA), que tinha como objetivo central estudar as condições de implantação de um programa com as características da Residência Pedagógica, além de levantar informações e colher impressões dos educadores a respeito dessa proposta.
Giglio; Lugli (2013) pontuam que por meio desta pesquisa pretendia-se identificar entre os gestores dos sistemas e de escolas públicas (agentes da secretaria municipal de educação, supervisores de ensino, diretores e coordenadores pedagógicos) demandas relativas à formação inicial de professores e, entre professores das escolas públicas, demandas de formação continuada. A partir das informações levantadas foi construído, em parceria com as redes públicas de ensino do município onde se localiza a universidade, o Programa de Residência Pedagógica.
2.4 O programa institucional de bolsas de iniciação à docência
A política nacional de formação de profissionais do magistério da Educação Básica, instituída pelo Decreto no6. 775/2009, em seu artigo primeiro, pontua a “finalidade de organizar, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério para as redes públicas da educação básica” (BRASIL, 2009).
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Esta política “[...] inaugura na história brasileira a possibilidade de se organizar, sob regime de colaboração entre os entes federados, a formação inicial e continuada de profissionais do magistério da Educação Básica para as redes públicas de ensino” (SILVESTRE et al, 2015, p.15). Algumas ações, ocorridas anteriormente a esta política foram fundamentais para a sua formulação: o Decreto no 6.094/200712que, em seu artigo 2o, indica que uma das diretrizes da União é instituir um programa próprio ou em regime de colaboração para a formação inicial e continuada de profissionais da educação e a assinatura da Lei no 11.502/2007 que modifica as competências e a estrutura organizacional da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) (SILVESTRE et al, 2015, p.15).
A CAPES, criada por Anísio Teixeira em 1951, é reconhecida no Brasil e no exterior pelo trabalho direcionado à expansão dos cursos de pós-graduação e da pesquisa no Brasil e em 2007, após a reformulação da Lei que a instituiu passou a “[...] induzir e fomentar a formação inicial e continuada de profissionais da educação básica e estimular a valorização do magistério em todos os níveis e modalidades de ensino” (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS, 2014, p.4).
De acordo com a nova CAPES, denominação que recebeu após a sua reformulação, a valorização do magistério decorre de uma política de estado fundamentada em três fatores: atrair novos profissionais; manter na rede os que já estão em exercício e assegurar o reconhecimento da sociedade ao trabalho docente. Essa política envolve plano de carreira, salário digno, formação inicial e continuada articulada à progressão funcional, boas condições físicas e tecnológicas nas escolas, clima organizacional que motive professores e alunos para o ensino e a aprendizagem, jornada de trabalho integral e, ainda, gestão escolar comprometida com o sucesso escolar de todos. (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS, 2014).
Respondendo à nova demanda, a Coordenadoria investiu em um pacote composto por cinco Programas que abrangem a formação inicial e continuada, extensão, pesquisa e divulgação cientifica e acadêmica, da educação infantil à pós-graduação, todos caracterizados pelo primor. A preocupação com excelência orienta-se pela certeza de que formar um professor hoje “exige alto grau de complexidade científica, acadêmica, metodológica e prática; a busca pela equidade considera que a excelência do processo de ensino e aprendizagem deve alcançar os professores e seus alunos, em todo o país”. (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS, 2014, p.5).
Assim, a Capes lançou o Programa de Consolidação das Ações de Licenciatura (PRO-DOCÊNCIA); o Programa Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFPOR); o Programa Observatório da Educação (OBEDUC); Programa de Apoio à
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Laboratórios Interdisciplinares de Formação de Educadores (LIFE); Programa Novos Talentos e Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), o qual trataremos de maneira mais aprofundada neste trabalho.
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID)“traduz de forma inequívoca os princípios e o compromisso da Capes com a formação de professores”. (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS, 2014, p.5).
Ao longo de sua existência, o PIBID tem atingido parcelas significativas de estudantes de licenciatura em todo o Brasil por meio de parcerias entre escolas públicas de educação básica e instituições de ensino superior. A inserção dos licenciandos nas escolas propicia, dentre outras coisas, “[...] oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem. (BRASIL, 2010, artigo3º, inciso IV)”.
Nesta perspectiva, em 2014, a Fundação Carlos Chagas publicou um dossiê sobre o PIBID, divulgando dados de uma pesquisa em que ouviu mais de vinte mil participantes envolvendo Professores Supervisores, Coordenadores de Área, Coordenadores Institucionais e Licenciandos Bolsistas participantes do Programa que responderam aos questionários disponibilizados on-line pela equipe da Capes responsável pelo programa13.
O relatório final da pesquisa permitiu concluir que o PIBID é um Programa valorizado por todos os respondentes, porém aprimoramentos devem ser implementados em relação à sua metodologia. Além disso, é avaliado como uma política de extrema importância para a formação docente e a valorização do magistério e cursos de licenciatura além de possibilitar “[...] criatividade didática. Sem dúvida, pelos dados até aqui analisados, esse é um programa de grande efetividade no que se refere à formação inicial de professores (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS, 2014, p.103).
Silvestre et. all (2015) afirmam que duas ações do governo, ocorridas ainda no ano de 2007, foram a pedra de toque para a formulação desta política: o Decreto no 6.094/2007 14que, em seu artigo 2o, indica que uma das diretrizes da União é instituir um programa próprio ou em regime de colaboração para a formação inicial e continuada de profissionais da educação e a
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Relatório disponível em: https://www.capes.gov.br/images/stories/download/bolsas/24112014-pibid-arquivoAnexado.pdf
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assinatura da Lei no 11.502/2007 que modifica as competências e a estrutura organizacional da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).
A CAPES é reconhecida nacional e internacionalmente pelo seu trabalho direcionado à pós-graduação e à pesquisa no Brasil e partir desta reformulação, “[...] recebeu atribuição de induzir e fomentar a formação inicial e continuada de profissionais da educação básica e estimular a valorização do magistério em todos os níveis e modalidades de ensino.” ((FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS, 2014, p.4).
De acordo com a CAPES, a valorização do magistério decorre de uma política de estado fundamentada em três fatores: atrair novos profissionais; manter na rede os que já estão em exercício e assegurar o reconhecimento da sociedade ao trabalho docente. Essa política envolve plano de carreira, salário digno, formação inicial e continuada articulada à progressão funcional, boas condições físicas e tecnológicas nas escolas, clima organizacional que motive professores e alunos para o ensino e a aprendizagem, jornada de trabalho integral e, ainda, gestão escolar comprometida com o sucesso escolar de todos. (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS, 2014).
Respondendo à nova demanda, a CAPES investiu em programas que abrangem a formação inicial e continuada, extensão, pesquisa e divulgação cientifica e acadêmica, da educação infantil à pós-graduação, todos caracterizados pelo primor. A preocupação com excelência orienta-se pela certeza de que formar um professor hoje “exige alto grau de complexidade científica, acadêmica, metodológica e prática; a busca pela equidade considera que a excelência do processo de ensino e aprendizagem deve alcançar os professores e seus alunos, em todo o país”. (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS, 2014, p.5).
Neste contexto, a CAPES lança um pacote composto por seis Programas voltados para a valorização do magistério: o Programa de Consolidação das Ações de Licenciatura (PRO-DOCÊNCIA); o Programa Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFPOR); o Programa Observatório da Educação (OBEDUC); Programa de Apoio à Laboratórios Interdisciplinares de Formação de Educadores (LIFE); Programa Novos Talentos e Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID).
De acordo com Gatti et. all (2014) todos os Programas citados são caracterizados por princípios comuns, como a conexão entre teoria e prática; a integração entre instituições formadoras, escolas e Programas de pós-graduação; equilíbrio entre conhecimento, articulação entre ensino, pesquisa e extensão. Tais princípios respeitam a autonomia das instituições formadoras e das redes de ensino e, ainda, as características locais e regionais, mas, ao serem
