Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
–
PUC/SP
Programa de Estudos Pós-Graduados em
Língua Portuguesa
CLAUDIA LUCIA LANDGRAF PEREIRA VALERIO DA SILVA
FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA
PARA O CONTEXTO DIGITAL EM MATO GROSSO
Doutorado em Língua Portuguesa
2
CLAUDIA LUCIA LANDGRAF PEREIRA VALERIO DA SILVA
FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA
PARA O CONTEXTO DIGITAL EM MATO GROSSO
Tese apresentada a banca examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção de título de Doutora em Língua Portuguesa, sob orientação da Profª Drª Mercedes Fátima de Canha Crescitelli.
3 Banca Examinadora
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
4 DEDICATÓRIA
Dedico minha tese à instituição que é a base da minha vida: minha família.
5
AGRADECIMENTOS
Este trabalho não é resultado apenas de um esforço individual. Ele se consolida a partir de significativas contribuições que recolhi durante minha trajetória profissional e acadêmica. Consciente de que é impossível listar todos que de uma forma ou de outra me acrescentaram conhecimentos e experiências essenciais à forma de ver o mundo e nele atuar, preciso expressar meu agradecimento a todos aqueles que de uma forma ou outra contribuíram para que eu pudesse concluir este trabalho.
Agradeço à CAPES pelo apoio financeiro a esta pesquisa.
De forma coletiva, registro meus agradecimentos às equipes de trabalho das quais participei, como a do CEFAPRO de Cuiabá-MT; a do curso de Letras do UNIVAG-MT e a do IFMT – Campus Sorriso. Agradeço ainda aos profissionais da educação das Escolas Estaduais Manuel Gomes (Várzea Grande) e Nilce Maria de Magalhães (Diamantino) por permitirem que eu adentrasse em seu cotidiano profissional.
Agradeço profundamente à Direção, aos meus professores e aos funcionários do Programa de Doutorado em Língua Portuguesa da PUC-SP, pelo acolhimento, atenção e principalmente pelo ambiente acadêmico arejado e aberto ao pensamento crítico e ao debate de ideias. No PEPG LP, nós, alunos, encontramos as condições ideais para transformar nossa experiência profissional, social e política em produção acadêmica.
Meu agradecimento e minha homenagem especial a Professora Drª Mercedes Fátima de Canha Crescitelli. Mais que minha professora e orientadora no Doutorado, agradeço por sua cumplicidade e responsabilidade direta na construção desta Tese. O resultado deste processo criativo é que acabamos construindo uma amizade, que carregaremos para sempre. Para mim, é uma honra e orgulho tê-la como orientadora. Muito obrigada!
Meus respeitosos agradecimentos a Professora Drª Angelita Gouvea Quevedo e a Professora Drª kazue Saito Monteiro Barros pelas contribuições na banca de Exame de Qualificação. A leitura que realizaram do meu trabalho possibilitou o aperfeiçoamento dos meus estudos sobre o tema da pesquisa.
À Profª Drª Karlene do Socorro da Rocha Campos e à Profª Ms Andrea Pisan Soares Aguiar pela minuciosa leitura do material.
6
RESUMO
Formação do professor de Língua Portuguesa para o contexto digital em Mato Grosso
Claudia Lucia Landgraf Pereira Valerio da Silva
Tendo em vista o crescente interesse tanto no que diz respeito à formação de professores quanto no que diz respeito à inclusão digital, propomos, como tema desta pesquisa, a formação de professores para o ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa em ambiente digital. Assim, nosso objetivo geral é discutir os desafios, as possibilidades e o processo de formação continuada do professor para promover o ensino de Língua Portuguesa em ambientes digitais e virtuais na modalidade presencial. O propósito subjacente foi fortalecer a prática pedagógica dos professores de Língua Portuguesa para o uso da tecnologia – TIC - em ambientes digitais. Para cumprir com nossos objetivos, adotamos a abordagem qualitativa, de natureza descritivo-explicativa, porém não descartamos o uso do questionário, instrumento quantitativo, pois, para Godoy (1995), pesquisadores podem distinguir pesquisas de cunho quantitativo de qualitativo, mas as diferenças de abordagem dessas pesquisas não apresentam relação de oposição entre elas. Assim, nossa abordagem é qualitativa, com a utilização de instrumentos quantitativos (questionário) e qualitativos (observação, registro de notas de campo, entrevista). Selecionamos, em um universo de nove escolas contempladas pelo Projeto UCA em Mato Grosso, duas delas por serem da rede estadual, mas pertencerem a municípios diferentes e possuírem IDEB 2009 semelhante. Embasamo-nos, inicialmente, na concepção de Schon (1992) sobre a formação de professores desenvolvida em serviço, reflexiva e processual. Tal formação não busca um produto pronto, mas a criação de um movimento cuja dinâmica se estabelece quando refletimos na ação e sobre a ação. Valemo-nos, em nossa fundamentação teórica, principalmente, das contribuições de Vygotsky (1991), das discussões sobre metacognição docente de Paris, Cross e Lipson (1984); da concepção de formação do professor reflexivo de Nóvoa (2007); das premissas linguísticas de Weinrich (1964) sobre os tempos verbais; dos estudos de Soares (2001) sobre os letramentos a das pesquisas de Xavier (2003), Coscarelli (2007) e Quevedo; Crescitelli e Geraldini (2009) sobre letramento digital e formação de professores. Os resultados obtidos demonstram que a formação continuada configura-se como uma necessidade para o uso das TIC em contextos digitais. Verificamos que os desafios são muitos e envolvem desde questões estruturais e formativas até questões pedagógicas. Uma vez que as possibilidades de trabalho com as TIC são inúmeras, o professor, por meio de um processo de formação continuada reflexivo, pode alcançar o letramento digital necessário para a elaboração de atividades de língua portuguesa em contextos digitais presenciais, de forma a propiciar aos alunos o conhecimento não só dos recursos linguísticos, mas também dos recursos tecnológicos necessários para que eles sejam bem-sucedidos nas diversas esferas comunicativas ao longo de suas vidas.
7
ABSTRACT
Teacher education Portuguese for the digital context in Mato Grosso
Claudia Lucia Landgraf Pereira Valerio da Silva
In view of the growing interest with regard to teacher training and in regard to digital inclusion, we propose, as the theme of this research, the training of teachers for the teaching and learning of Portuguese Language in the digital environment. Thus, our overall objective is to discuss the challenges, possibilities and the process of continuing education of teachers to promote the teaching of Portuguese Language in digital and virtual environments in the classroom mode. The underlying purpose was to strengthen the teaching practice of Portuguese-speaking teachers in the use of technology - TIC - in digital environments. To meet our goals, we adopted a qualitative approach, descriptive and explanatory nature, but do not rule out the use of the questionnaire, quantitative instrument, therefore, to Godoy (1995), researchers can distinguish quantitative nature of qualitative research, but differences approach of this research have not opposition between them. Thus, our approach is qualitative, with the use of quantitative (questionnaire) and qualitative (observation, field notes record, interview). Selected, in a universe of nine schools covered by the UCA Project in Mato Grosso, two of them to be the state system, but belong to different municipalities and having similar IDEB 2009. Embasamo us initially in the design of Schon (1992) on the training of teachers developed in service, reflexive and procedural. This training does not seek a finished product, but creating a movement whose dynamic is established when we reflect on the action and the action. We have used in our theoretical basis, mainly on the contributions of Vygotsky (1991), the discussions on teaching metacognition of Paris, Cross and Lipson (1984); the conception of the teacher education of Nóvoa (2007); linguistic assumptions Weinrich (1964) on the tenses; studies of Smith (2001) on the literacies of the Xavier research (2003), Coscarelli (2007) and Quevedo; Crescitelli and Geraldini (2009) on digital literacy and teacher training. The results show that continuous training appears as a necessity for the use of TIC in digital contexts. We found that the challenges are many and range from structural and training issues to pedagogical issues. Since the possibilities of working with TIC are numerous, the teacher, through a process of reflective continuing education, can achieve digital literacy necessary for the development of Portuguese activities in presence digital contexts, in order to provide the students with the knowledge not only of language resources, but also the technological resources necessary for them to be successful in different communicative spheres throughout their lives.
8
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
CEFAPRO – Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica do Estado de Mato Grosso
CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico CONSED – Conselho de Educação
EDUCOM – Projeto Educação e Computador
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IES – Instituição de Ensino Superior
LDB – Lei de Diretrizes e Base MEC – Ministério da Educação
NCE – Núcleo de Computação Eletrônica
NTE – Núcleo de Tecnologia Educacional - Estadual NTM – Núcleo de Tecnologias Educacionais - Municipal PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PPP – Projeto Político Pedagógico
PITEC – Projeto Integrado de Tecnologias no Currículo - Elaboração de Projetos PROINFO – Programa Nacional de Informática na Educação
PRONINFE – Programa Nacional de Informática Educativa PUC-SP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo SEDUC – Secretaria de Estado de Educação
SMEC – Secretaria Municipal de Educação
SUFP – Superintendência de Formação do Professor da Educação Básica de Mato Grosso
TIC – Tecnologia de Informação e Comunicação UCA – Um Computador por Aluno
UFMT – Universidade Federal de Mato Grosso
UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas
9
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 − Distribuição do CEFAPRO em Mato Grosso 32
Figura 2 – Organização administrativa da formação continuada em Mato Grosso
33
Figura 3 – Imagem da primeira página do site da webquest 87 Figura 4 – Imagem da primeira página da webquest trabalhada com os alunos
88
Figura 5 - HagáQuê 1.05 - software distribuído gratuitamente 94 Figura 6 − Temas abordados na entrevista com as professoras 129
10
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Escolas participantes do Projeto UCA-MT 39
Quadro 2 – Perguntas de pesquisa, vozes ouvidas, objetivos, instrumentos e procedimentos
45
Quadro 3 – Organização da análise da pesquisa 46
Quadro 4 – Dados das escolas selecionadas em 2009/2010 – período de implantação do Projeto UCA em Mato Grosso
47
Quadro 5 – Síntese da caracterização das professoras selecionadas 48 Quadro 6 – Tipos de notas de campo segundo Clifford (1993) 50 Quadro 7 – Categorias de análise, dados e perguntas do questionário
para geração dados
54
Quadro 8 – Categorias de análise, dados e instrumentos de geração de dados da entrevista com as professoras de Língua Portuguesa
55
Quadro 9 – Categorias de análise, dados e instrumentos de geração de dados da entrevista com a formadora
56
Quadro 10 − Tipos de conhecimento do professor segundo Paris, Cross e Lipson (1984)
62
Quadro 11 – Tempos verbais de acordo com Weinrich (1964) 67
Quadro 12 – Desafios no uso das TIC 105
Quadro 13 – Organização do curso do Projeto UCA 107
Quadro 14 – Tempos Verbais empregados pelas Professoras sobre o tópico uso do laptop educacional
150
Quadro 15 - Tempos Verbais empregados pelas Professoras sobre o tópico uso das TIC e do laptop do UCA
152
Quadro 16 – Uso do laboratório 155
Quadro 17 - Tempos Verbais empregados pelas Professoras sobre o tópico Formação Continuada
11
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 12
CAPÍTULO 1
CENÁRIO 22
1.1 Breve histórico da formação de professores 23 1.2 Tecnologias de Informação e Comunicação na escola pública 34
CAPÍTULO 2
METODOLOGIA DA PESQUISA 41
2.1 O caminho percorrido 42
2.2 Escolas e professoras selecionadas para a pesquisa 47 2.3 Instrumentos de coleta e de geração de dados 49
2.3.1 Observação e notas de campo 49
2.3.2 Questionário 53
2.3.3 Entrevista 54
CAPÍTULO 3
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 57
3.1Linguagem, educação e formação de professores 58
3.2Os postulados de Weinrich 66
3.3 Letramentos 70
3.3.1 Alfabetização e letramentos 70
3.3.2 Letramento digital 73
CAPÍTULO 4
APRESENTAÇÃO DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 78
4.1Apresentação dos resultados 79
4.1.1 Momento inicial: observação 79
4.1.2 Momento intermediário: questionário 113
4.1.3 Momento final: entrevista 128
4.2Tecendo relações 144
4.2.1 Pergunta de Pesquisa 1: os desafios 145 4.2.2 Pergunta de Pesquisa 2: possibilidades 156 4.2.3 Pergunta de Pesquisa 3: formação continuada 159
CONSIDERAÇÕES FINAIS 164
BIBLIOGRAFIA 170
12
13 O cotidiano da escola, independentemente da vontade de quem nela trabalha, vem sendo alterado dia a dia, uma vez que as necessidades dos alunos, jovens inseridos em práticas digitais, têm exigido dos educadores mudanças acerca do uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). Diante da necessidade dessas mudanças de postura pedagógica, o processo de formação, tanto inicial como continuada dos professores, torna-se condição para um trabalho de qualidade.
Conhecedor dessa realidade, o Estado de Mato Grosso, por meio da Secretaria de Estado de Educação (SEDUC-MT), disponibiliza para as unidades escolares estaduais atendimento formativo, que é realizado pelo Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica do Estado de Mato Grosso
(CEFAPRO), com o objetivo de implementar as políticas públicas de educação por intermédio da formação continuada desenvolvida em grupos de estudos e acompanhamento do trabalho pedagógico dos professores da rede.
Essa formação e o seu acompanhamento ocorrem na sede do CEFAPRO e in loco,
intensificando a relação do Centro com as escolas estaduais. Desde o início de 2009, em parceira com o Ministério da Educação (MEC), a SEDUC oferece o curso de Tecnologia e Educação: ensinando e aprendendo com a TIC, com carga horária de 100 h, mediado pelos formadores daquele Centro.
Durante esse curso, os docentes podem vivenciar vários papéis, entre os quais o papel de aprendiz, por meio da utilização das tecnologias digitais; o de observador das tarefas desenvolvidas pelos colegas e o de mediador, ao efetivar em sala de aula, tanto online quanto presencial, seus estudos desenvolvidos durante as formações. Dando prosseguimento à proposta de formação do MEC, em 2010, o CEFAPRO formou as primeiras turmas para o curso de Projeto Integrado de Tecnologias no Currículo - Elaboração de Projetos (PITEC), com carga horária total de 40 h.
Em continuidade ao processo de implementação da tecnologia digital nas escolas estaduais, no segundo semestre de 2010 iniciou-se o trabalho com o laptop
14 Desenvolvido em parceira com o Governo Federal, o UCA tem como instituições formadoras a instituição de ensino superior (IES) global Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e a IES local Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), que, juntamente com a SEDUC-MT, o CEFAPRO e a Secretaria Municipal de Educação/Núcleo de Tecnologia Municipal (SMEC/NTM), ficaram responsáveis pela formação dos profissionais das unidades escolares contempladas no Projeto.
Considerando esse cenário, esta pesquisa se justifica pela relevância do tema para o ensino de Língua Portuguesa e para o ensino no Estado de Mato Grosso. Compreendemos que o fortalecimento da formação continuada e das ações que permeiam o uso da tecnologia na escola contribuirá para o processo de inclusão digital dos envolvidos: educadores, gestores e alunos.
Acompanhando todas as ações aqui apresentadas, as quais visam a intensificar o uso das TIC no processo de ensino e aprendizagem, desde 2009, em contato com cursos de formação continuada para uso de tecnologia na escola, começamos a nos questionar se os professores de Língua Portuguesa estavam, efetivamente, aplicando em sua prática pedagógica o que discutiam nos momentos formativos, o que nos conduziu a definir as seguintes hipóteses:
os professores que pertencem à Geração X1 (nascidos entre 1960 e 1980)
apresentam mais resistência e dificuldades para lidar com as TIC em suas aulas que os professores pertencentes à Geração Y2 (nascidos entre 1980 e
2000);
o processo de formação de professores, desenvolvido de forma reflexiva e continuada, pode contribuir significativamente para que o educador passe a utilizar as TIC em suas aulas.
Com base nessas proposições, definimos as nossas perguntas de pesquisa:
1 Geração X
– As características dessa geração serão apresentadas no Capítulo 4.
2 Geração Y
15
quais são os desafios formativos, pedagógicos e institucionais encontrados pelos professores de Língua Portuguesa na utilização das TIC no processo de ensino e aprendizagem?;
quais são as possibilidades de trabalho pedagógico com a tecnologia disponibilizada pelo Projeto UCA nas aulas de Língua Portuguesa?;
como pode ser a formação continuada do docente de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental para atuação em contextos digitais?
Considerando as hipóteses e as perguntas de pesquisa apresentadas, definimos como objetivo geral discutir os desafios formativos, pedagógicos e institucionais enfrentados pelos professores para a utilização de tecnologia em sala de aula, especialmente o laptop do Projeto UCA, assim como as possibilidades de trabalho com as TIC nas aulas e o processo de formação continuada do professor disponibilizado nas escolas estaduais de Mato Grosso para promover o ensino de Língua Portuguesa em ambientes virtuais na educação presencial.
Para a consecução do objetivo geral, traçamos os seguintes objetivos específicos:
identificar os desafios formativos, pedagógicos e institucionais enfrentados pelos educadores de Língua Portuguesa de escolas contempladas pelo Projeto UCA em Mato Grosso;
ponderar sobre as possibilidades de trabalho com as TIC disponibilizadas na escola nas aulas de Língua Portuguesa;
analisar o que afirmam os professores de Língua Portuguesa que atuam em duas escolas do Projeto UCA em Mato Grosso e o formador do CEFAPRO a respeito da formação continuada para o uso das TIC;
confrontar os relatos dos professores e o relato do formador do CEFAPRO de forma a averiguar qual é a visão de um e de outro sobre o uso das TIC e do
laptop do projeto UCA em Mato Grosso.
16 Educação Básica (IDEB) 2009 semelhante, aspectos que são abordados no capítulo 2 e também no capítulo 4.
Valemo-nos de conceitos e contribuições teóricas que discutiremos de forma aprofundada ao longo dos capítulos, mas os apresentamos aqui, de forma breve, de modo a construirmos uma base inicial para o entendimento do leitor. Um desses conceitos é o da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD) de Vygotsky (1991). O autor alude à existência dessa área de desenvolvimento cognitivo, definida como a distância entre a condição atual de desenvolvimento do indivíduo, ou seja, sua capacidade atual de resolver as situações-problema que lhe são impostas e o potencial determinado com base na colaboração com indivíduos mais qualificados. Ao suscitar o trabalho com a ZPD, verificamos o nível de desenvolvimento do indivíduo e o nível a que ele seria capaz de chegar.
Na interação com o outro, no caminho de construção do conhecimento, o autor considera que a instrução exerce um papel importante no desenvolvimento: se a instrução for bem elaborada fará o indivíduo prosseguir, despertando as funções que estão em processo de maturação. Acreditamos que esse conceito contribui para verificarmos a relação do professor de Língua Portuguesa com o laptop educacional e com outras tecnologias digitais presentes na escola pública. Isso será possível ao refletirmos sobre o processo de maturação dos educadores, ou seja, o nível de desenvolvimento deles e o nível a que seriam capazes de chegar.
A concepção de formação de professores aqui adotada segue os preceitos do professor reflexivo de Nóvoa (2007), com uma proposta de formação desenvolvida em serviço, reflexiva e processual, que não busca um produto pronto, mas a criação de um movimento cuja dinâmica se estabelece quando refletimos na ação e sobre a ação. Nessa proposta, os docentes em formação contínua têm a oportunidade de vivenciar o uso da tecnologia digital, de transpô-la para a prática pedagógica, de socializar os resultados obtidos com os alunos e de refletir sobre os seus próprios resultados e os de seus colegas de estudo, realimentando a formação de cada professor do grupo.
17 Não se trata de uma formação com o objetivo de efetivar uma prática somente no futuro, mas também no presente, para a ação imediata do educador. Trata-se de uma concepção de formação de professores, em serviço, reflexiva e processual, como já observamos que, nesta pesquisa, subsidia as discussões sobre a inclusão digital de professores em formação contínua.
A profissionalização do educador está em constante construção e transformação e, de acordo com Nóvoa (2007), esse é um processo que se constitui de Adesão, Ação e Autoconsciência (AAA). O autor fez um estudo da profissionalização docente com base em algumas reflexões sobre as escolhas profissionais e a interferência das características pessoais do profissional sobre as suas ações pedagógicas. Ao destacar a importância de se considerar os três AAA que sustentam esse processo de profissionalização, o autor explica que a Adesão acontece quando o professor adere a determinados valores e princípios, aAção efetiva-se quando o educador faz escolhas profissionais que norteiam todo o seu trabalho e a Autoconsciência
desenvolve-se por meio do processo de reflexão, o que leva a mudanças pedagógicas. Desse modo, tudo se decide por meio do pensamento reflexivo do professor sobre a sua própria ação, que vai promover mudanças e inovações pedagógicas.
Essa postura reflexiva requer do educador uma capacidade de metacognição constante que, de acordo com Paris, Cross e Lipson (1984), consolida-se em três formas de conhecimento: conhecimento declarativo, conhecimento procedimental e conhecimento condicional, conforme detalhamos no capítulo 3. Ao ponderarmos sobre esses conhecimentos no processo de formação de professores, retomamos o perfil do profissional reflexivo, que compreende sua prática e apropria-se de sua posição como sujeito de seu fazer pedagógico.
Igualmente relevante para o desenvolvimento de nossa pesquisa é o conceito de
18 afirma Soares (2001), letramentos são eventos de prática de linguagem relacionados com uso, função e impacto social da escrita.
Considerando o impacto social da escrita promovido por diferentes práticas sociais com a língua, em razão do tema da pesquisa, destacamos a presença dos gêneros digitais no cotidiano e trazemos para a discussão o conceito de letramento digital. Para discorrermos sobre ele, recorremos aos estudos de Xavier (2003) e Coscarelli (2007) sobre alfabetização e letramento digital no processo de formação continuada de professores.
Para avaliarmos, por meio uso dos tempos verbais, o comprometimento ou a ausência do comprometimento dos professores de Língua Portuguesa com o que esses profissionais afirmam sobre o uso da tecnologia na educação, utilizamos os preceitos de Weinrich (1964) e as considerações de Koch (1996) acerca da função dos tempos verbais no discurso.
Procedemos a uma pesquisa com abordagem qualitativa que, segundo Godoy (1995), se consolida em um ambiente natural como lócus de coleta de dados; apresenta caráter descritivo, com exposição da descrição e análise dos dados em uma síntese narrativa e utiliza o enfoque indutivo para análise desses dados. Além disso, esta pesquisa tem natureza descritivo-explicativa, uma vez que a apresentação dos dados se dá por meio da observação e do levantamento de dados sem interferência do pesquisador e há uma preocupação em analisar determinados fenômenos em seu contexto (Godoy, 1995).
19 Adotamos também a distinção epistemológica entre coleta e geração de dados, explicada por Resende e Ramalho (2011, p. 82), em virtude das diferenças entre eles, como segue:
[...] em pesquisa de campo a maior parte dos dados não é simplesmente coletada – como se já estivesse disponível independentemente do trabalho do/a pesquisador/a –, e sim gerada para fins específicos de pesquisa. Ir a campo e realizar interações especificamente organizadas para a pesquisa não é coletar algo que já está disponível na vida social, pois o que fazemos é criar situações, gerar espaços de interlocução e, muitas vezes, criar métodos para isso.
Na pesquisa que ora apresentamos, utilizamos tanto dados coletados (observação das aulas – as aulas aconteceriam mesmo sem a nossa intervenção) como dados gerados (questionário e entrevista – a aplicação de questionário e a realização de entrevistas só foram possíveis com a nossa intervenção).
Para a consecução dos objetivos, organizamos o trabalho em quatro capítulos, além desta introdução e das considerações finais.
No primeiro capítulo, apresentamos brevemente o contexto em que se insere o estudo. Para isso, traçamos um breve histórico do percurso da formação de professores da Educação Básica no Brasil e em Mato Grosso, destacando a implantação do CEFAPRO.
20 entrevistas com as educadoras (que diz respeito também à geração de dados) e com uma formadora do CEFAPRO. Ainda nesse capítulo, caracterizamos as escolas do Estado de Mato Grosso contempladas com o Projeto, selecionadas como lócus
de pesquisa, e os professores de Língua Portuguesa que atuam nessas escolas.
No terceiro capítulo, apresentamos os referenciais teóricos nos quais esta pesquisa está fundamentada. Inicialmente, elencamos as contribuições de Vygotsky (1991); procedemos às discussões sobre metacognição de Paris, Cross e Lipson (1984); tratamos da concepção de professor reflexivo de Nóvoa (2007) e das premissas linguísticas de Weinrich (1964). Em seguida, discorremos sobre o processo de alfabetização e sobre os letramentos ancorados nos estudos de Soares (2001). Por último, tomando como base as pesquisas de Xavier (2003) e Coscarelli (2007), destacamos a alfabetização digital e o letramento digital.
No quarto capítulo, apresentamos os dados coletados nas escolas, ao longo dos momentos de observação, e os dados gerados durante a aplicação do questionário e durante a realização das entrevistas com as professoras e com a formadora do CEFAPRO. Posteriormente, apresentamos a análise dos dados, discutimos as relações significativas e relevantes entre eles de modo a respondermos às perguntas de pesquisa definidas para este estudo.
Para sistematização dos dados, traçamos um paralelo do perfil das escolas selecionadas e do discurso das educadoras das escolas atendidas pelo Projeto UCA. Em seguida, focamos nas relações discursivas que contribuíram para a reflexão acerca da formação continuada de professores para a inserção das TIC nas práticas pedagógicas da sala de aula de Língua Portuguesa do projeto UCA em Mato Grosso.
21 Por meio desta pesquisa, esperamos poder contribuir para o desenvolvimento dos estudos acerca do uso das TIC em atividades de ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa, bem como chamar a atenção para o processo de formação continuada do professor em relação ao uso da tecnologia na educação básica. Acreditamos que a formação do professor que contemple o uso pedagógico das tecnologias de informação e comunicação precisa ser compreendida como um dos pilares necessários para a construção de uma escola compatível com a contemporaneidade.
22
23 Este capítulo é dedicado à apresentação do contexto em que se insere esta pesquisa. Para isso, traçamos um breve histórico do percurso da formação de professores da Educação Básica no Brasil e em Mato Grosso, destacando a implantação do Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica do Estado de Mato Grosso (CEFAPRO).
Em seguida, tratamos da inserção das TIC e da tecnologia digital na escola pública, em âmbito nacional e regional, ao explanarmos a inclusão das TIC e do Projeto UCA no Estado. A abordagem histórica, ainda que breve, justifica-se por acreditarmos ser imprescindível a contextualização das políticas públicas para inclusão e letramento digital vigentes no país e, mais especificamente, em Mato Grosso, visando à compreensão do processo de formação docente continuada para atuação em contextos digitais implementado pelas instituições formativas do estado.
1.1 BREVE HISTÓRICO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Podemos dizer que a formação dos professores no Brasil, desde os colégios jesuítas, passando pelas aulas régias na reforma pombalina até os cursos superiores criados em 1808 com a vinda de D. João VI, nunca recebeu a merecida atenção. Somente a partir da promulgação, em 15 de outubro de 1827, da Lei das Escolas de Primeiras Letras que, segundo Vieira e Gomide (s.d., p. 3839), foi a “lei áurea” da educação elementar, foram estabelecidos os exames de seleção para professores.
24 A partir desse momento, a preocupação com a formação de professores está legalizada e, de lá para cá, muitos foram os debates e os caminhos percorridos. A consolidação da preocupação com a formação de professores aconteceu no século XX, quando foram implantados os cursos de pedagogia e as licenciaturas.
Desde a década de 1930, o Brasil vive um momento de intensificação da expansão industrial que, consequentemente, fez emergir novas demandas sociais e educacionais. Pedagogicamente, reforçou-se o ideário escolanovista (Escola Nova), de tradição humanista, que acabou por se incorporar à educação e à formação de professores no Brasil. Utilizando o método intuitivo, a escola se constituiu como espaço para experimentar os avanços da pedagogia.
Com a reforma educacional de 1930, a questão pedagógica foi, passo a passo, ocupando posição de destaque. As mobilizações de educadores, a partir da década de 1960, criaram expectativas de que as questões relativas à formação de professores no Brasil teriam mais relevância. Mas foi apenas com a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB), promulgada em 20 de dezembro de 1996, que essas discussões começaram a ser timidamente apresentadas oficialmente.
Apesar de a LDB ter sido promulgada em 1996, os debates acerca dessa temática iniciaram-se ainda na década de 1980, intensificaram-se com o processo de formação docente e culminaram com a promulgação da Constituição Federal de 1988 e com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/96. A LDB estabelece, em seu Art. 62, que a formação de docentes para trabalhar na educação básica deve ocorrer em nível superior, em curso de licenciatura, com graduação plena, em universidades ou institutos superiores de educação.
25 A partir de então, o MEC intensificou suas propostas de formação de professores e, atualmente, oferece vários programas de formação, entre os quais destacamos:
Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de Educação Básica: proposta de formação de professores em conjunto com universidades e centros de pesquisa;
Pró-Letramento − Mobilização pela Qualidade da Educação: disponibilizado na modalidade a distância com estudos sobre a aprendizagem da leitura/escrita e matemática nas séries iniciais do ensino fundamental;
Pró-Licenciatura: programa de formação inicial de professores que não possuem a habilitação legal necessária para o exercício profissional. Ocorre em parceria com as Secretarias de Educação Básica, de Educação a Distância e de Educação Superior do MEC, em instituições de ensino superior (IES) públicas, comunitárias e confessionais;
Proinfantil: curso de nível médio, a distância, na modalidade Normal, que atende aos professores da educação infantil em exercício em creches e pré-escolas da rede pública;
Programa Ética e Cidadania − Construindo Valores na Escola e na Sociedade: programa desenvolvido nas áreas de educação infantil e educação fundamental, trabalha práticas pedagógicas que conduzam à promoção e inclusão social;
Cursos na plataforma E-Proinfo (Introdução digital, TIC, PITEC): cursos que visam ao letramento digital de educadores para o trabalho pedagógico com as TIC.
Ao propô-los, o MEC espera auxiliar estados e municípios a oferecer educação de qualidade aos jovens, com profissionais qualificados em cursos de formação continuada e em serviço.
26 muito tempo em nossa sociedade. Entretanto, a realidade não se apresenta dessa forma, já que todos, governos e sociedade, reconhecem que é necessária atualização constante para desempenhar com qualidade as atribuições profissionais. Em relação aos educadores, não é diferente. Esses profissionais devem estar conscientes da necessidade de formação não só contínua, mas também integrada ao cotidiano escolar. Libâneo e Pimenta (2006, p. 41) afirmam que a
formação inicial, por melhor que seja, não dá conta de colocar o professor à altura de responder, através de seu trabalho, às novas necessidades que lhes são exigidas para melhorar a qualidade social da escolarização [...]. Pesquisas têm apontado para a importância do investimento no desenvolvimento profissional dos professores [...].
De fato, a necessidade de formação continuada para educadores, prevista na LDB, que determina as diretrizes para a formação inicial e continuada dos profissionais, apresenta-se como condição para suprir as possíveis lacunas da formação inicial.
Conhecedor dessa realidade, o Estado de Mato Grosso, por meio da Secretaria de Educação de Estado (SEDUC), tem oferecido para os docentes das unidades escolares estaduais, atendimento formativo buscando a melhoria da qualidade do ensino e aprendizagem. Assim, para a efetivação do atendimento e da implantação das políticas públicas de educação, foi instituído o CEFAPRO.
Sua concretização ocorreu em 29/12/1997, por meio do Decreto nº 2007/97 que, abarcando três municípios mato-grossenses (Rondonópolis, Cuiabá e Diamantino), propunha o desenvolvimento de projetos de formação continuada para professores da rede pública de ensino, bem como de programas de formação de professores leigos e projetos pedagógicos para qualificação dos profissionais da educação, conforme seu Art. 2º.
27 e continuada, não lhe atribuiu o perfil de escola. Assim, não lhe foram destinados recursos específicos para manutenção e expansão. Essa Portaria em seu primeiro artigo, determinava que o CEFAPRO poderia se estabelecer tanto junto a uma Unidade Escolar Estadual já existente quanto em prédios específicos para o seu funcionamento.
Ainda em fevereiro de 1998, logo após a publicação da Portaria, a Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso divulgou um documento orientativo com a proposta do Centro no qual definia os seus objetivos, os procedimentos metodológicos da formação inicial e continuada, os critérios de implantação do Centro, as condições de ingresso para atuar como formador de professores e as competências da SEDUC, dando lhe um caráter mais democrático ao Centro de Formação.
Nesse documento de orientação, dava-se ao CEFAPRO autonomia com plena liberdade de ação considerando as especificidades locais do território mato-grossense e de cada região polo. Entre os objetivos apresentados no documento, destacamos os seguintes:
I. nos Centros de Formação, ainda que num processo inicial, não haverá separação entre ensino e pesquisa, de tal forma que os professores tenham, continuamente, um primeiro contato com a prática de produção de conhecimentos;
II. desenvolver no CEFAPRO um programa de formação continuada com proposta curricular que permita a preparação do profissional competente para trabalhar nas séries iniciais, tendo como referência o Sistema Público de Ensino, ao mesmo tempo em que possibilite o prosseguimento dos estudos em nível superior;
III. desenvolver programas para formação de professores leigos nos pólos onde o CEFAPRO estiver implantado, a partir do diagnóstico das reais necessidades; estabelecer uma política de acompanhamento ao professor, no seu ambiente de trabalho, no sentido de mantê-lo permanentemente atualizado, através de projetos, de acordo com as necessidades e dificuldades que se apresentam no cotidiano da prática docente;
IV. elaborar e desenvolver projetos e programas visando à política de formação continuada, com os diversos graus de ensino, com as IES - Instituto de Ensino Superior, municípios e professores da rede pública;
28 do cotidiano da realidade escolar, da profissão e do mundo do
trabalho. (SEDUC-MT, 1998 p. 16-17)
Observando o conjunto dos objetivos apresentados, podemos considerar os princípios que nortearam a implantação do CEFAPRO. O primeiro (Item I) diz respeito à indissociabilidade entre ensino e pesquisa na formação de professores. Esse processo se apresentaria de forma permanente, tendo como foco dos estudos a problematização, a pesquisa e a produção de conhecimentos.
Para desenvolver as pesquisas, o documento destaca a necessidade de se considerar o cotidiano da prática docente e de se realizar os diagnósticos da sala de aula, da profissão docente e do mundo do trabalho (itens II, III e VI). Nessa perspectiva, o CEFAPRO, além de fornecer formação continuada aos educadores da rede estadual, constitui espaço de pesquisa e produção de conhecimentos.
Com esse perfil, o Centro passou a ser considerado "referência das Políticas de Formação Inicial e Continuada dos Profissionais da Educação do Estado de Mato Grosso" (Art. 1º, Portaria nº 047/99/SEDUC/GS/MT, Diário Oficial do Estado, 23 de julho de 1999) e se constitui como Escola do Sistema Público de Ensino de Mato Grosso.
A finalidade do CEFAPRO foi, então, reorganizada e, a partir da publicação da citada Portaria, passou a desenvolver programas e projetos de formação inicial e continuada e a coordenar e sediar programas de planificação, qualificação e requalificação dos profissionais da educação em nível de Ensino Médio e 3º grau, conveniados entre SEDUC, MEC, municípios e IES (Art. 2º).
29 A Portaria nº 053/99 especificava que o CEFAPRO era uma unidade escolar que congregava projetos e programas de formação e qualificação sob as diretrizes e orientações da SEDUC na região de sua abrangência. A partir da publicação desse documento, o CEFAPRO assumia sua autonomia financeira, passando a planejar e executar as verbas destinadas à formação continuada.
A consolidação das novas diretrizes do CEFAPRO se deu em 2005, em um encontro sediado em Cuiabá, organizado pela SEDUC e pela Superintendência de Formação do Professor da Educação Básica de Mato Grosso (SUFP). Nesse encontro, foi apresentado um documento com a concepção constitutiva do Centro e suas funções, conforme explicitado a seguir:
O CEFAPRO é referência da Política de Formação Continuada para Professores do estado de Mato Grosso, constituindo-se Unidade Escolar do Sistema Público Estadual de Ensino, específico para docentes que atuam no Ensino Fundamental. Sua atuação se dá sob as diretrizes e orientação da SUFP/SEDUC;
A especificidade do CEFAPRO é formação contínua dos professores em serviço, apoiando-se em estudos, cursos, projetos de pesquisas referentes à prática docente, aplicação de pesquisas, seminários, oficinas metodológicas, grupos de trabalho, jornadas, projetos de inovação, experimentação, reflexão sistemática e sistematizada sobre a prática, entre outros;
A realização da formação contínua deverá ocorrer tanto na sede dos CEFAPRO como no acompanhamento do trabalho docente, nas unidades escolares. (SEDUC-MT, 1998 p. 17-18)
Com a publicação desse documento, a identidade do CEFAPRO foi determinada da seguinte forma: centro de formação continuada de professores em serviço na rede pública de ensino cujo intuito é apoiar os educadores em seus estudos referentes à prática docente, tendo em vista oferecer uma educação de qualidade a todos os alunos. Além disso, ficou definido que os encontros formativos podiam ser desenvolvidos tanto no CEFAPRO, quanto nas unidades escolares em que os professores atuam.
30 apresentando, de modo a auxiliar os educadores na superação das dificuldades do cotidiano da prática docente. Para efetivação desse plano de trabalho, o Centro precisava contar com a parceria de gestores educacionais, diretores e coordenadores pedagógicos das escolas, aos quais, juntamente com o Centro, caberia implementar e fortalecer as políticas públicas de educação.
Para a elaboração do plano de trabalho do CEFAPRO, observando esse novo perfil de atendimento estabelecido pela SEDUC/MT, os profissionais lotados no Centro ou designados para nele atuarem necessitavam levar em consideração os seguintes objetivos das funções do Centro de Formação, definidos no documento de orientação da SUFP e pela SEDUC em 2010:
- Disseminar as políticas oficiais de educação do Estado de Mato Grosso;
- Diagnosticar necessidades, apoiar e propor ações formativas junto às escolas da rede estadual;
- Mediar necessidades formativas dos professores e das políticas oficiais, fortalecendo e dinamizando a rede de formação;
- Elaborar, acompanhar e avaliar o projeto de formação continuada dos professores do ensino fundamental da rede estadual de educação, contribuindo para o desenvolvimento da profissionalidade docente;
- Estimular, divulgar e realizar ações inovadoras, através da troca de experiências educativas, da reflexão e pesquisa sobre a própria realidade educativa;
- Diagnosticar as necessidades e propor projetos de áreas específicas, visando à qualidade do ensino e da aprendizagem, respondendo a necessidade de melhorar os projetos formativos e co-responsabilizar todos os envolvidos nesse processo. (SEDUC-MT, 2010, p. 22)
Assim, os formadores do CEFAPRO ficaram responsáveis pela disseminação das políticas públicas de educação da rede estadual, bem como pelo diagnóstico das necessidades formativas, pelo planejamento e pela execução de ações que visassem à formação continuada dos educadores e à implementação das políticas públicas da educação do estado de Mato Grosso.
31 tecnologia educacional. Com o intuito de promover formação integrada, em 27 de dezembro de 2005, a Lei nº 8405/2005 uniu o NTE e o CEFAPRO, promovendo a junção das atribuições do NTE com o processo de formação continuada do CEFAPRO. Com isso, o Estado apresentou um plano de trabalho formativo inserido na concepção de que a formação docente deveria ter como suporte os dispositivos das Tecnologias da Informação e Comunicação.
O Estado de Mato Grosso, até 2008, disponibilizava 13 unidades do CEFAPRO. Em 16/06/2009, por meio do Decreto n° 1.395, passou a oferecer atendimento formativo por meio de 15 unidades distribuídas em polos estratégicos que permanecem, até a presente data, com a seguinte distribuição, ilustrada na Figura 1 mais a frente:
Alta Floresta; Barra do Garças; Cáceres;
Confresa; Cuiabá; Diamantino; Juara;
Juína; Matupá;
Pontes e Lacerdas; Primavera do Leste; Rondonópolis;
São Félix do Araguaia; Sinop;
Tangará da Serra.
32 Figura 1 − Distribuição do CEFAPRO em Mato Grosso
Fonte: MATO GROSSO – SEDUC-MT, 2010, p. 6.
O documento orientativo das ações do CEFAPRO de 2010 apontou para uma proposta de formação continuada que tinha na prática pedagógica das escolas uma referência para:
diagnosticar necessidades, apoiar e propor ações formativas junto às escolas da rede pública de ensino;
elaborar, acompanhar e avaliar o projeto de formação continuada nas escolas, contribuindo para os profissionais que nela atuam; estimular, divulgar e realizar ações inovadoras, através de troca
de experiências, da reflexão e pesquisa sobre sua própria realidade educativa;
diagnosticar as necessidades e propor projetos de áreas específicas, visando à qualidade do ensino e aprendizagem; responder as necessidades de melhorar os projetos formativos
nas escolas e co-responsabilizar todos os envolvidos nesse processo;
disseminar as políticas públicas nacionais e estaduais de formação inicial e continuada em todo o território mato-grossense; mediar as necessidades formativas e as políticas oficiais,
33 Segundo o exposto no documento, todo o processo de formação continuada desenvolvido pelo CEFAPRO devia ser planejado e executado de acordo com as necessidades das escolas e das políticas advindas da SEDUC/MT. Para isso, o Centro elaborou o seu Projeto Político Pedagógico (PPP) que deveria ser regulamentado no regimento interno e estar em consonância com as políticas estaduais e nacionais. Nesse trabalho integrado com as diversas instâncias educacionais, o CEFAPRO representou um ponto estratégico de fortalecimento das políticas públicas de formação continuada no estado de Mato Grosso, conforme ilustrado na Figura 2, a seguir:
Figura 2 – Organização administrativa da formação continuada em Mato Grosso
Fonte: SEDUC-MT, 2010, p. 20
No organograma da administração da formação continuada no estado, verificamos que as instituições formativas (como CEFAPRO, Programas Federais, Universidades, SEDUC/SUFP, CAPES/MEC) estabelecem uma parceria entre si com o objetivo de desenvolver a formação continuada dos educadores da escola, que se apresenta ao centro, como foco principal de todo o planejamento das ações implementadas.
Como já abordamos, criados para enfrentar o desafio de suprir as necessidades formativas dos profissionais das escolas públicas de Mato Grosso, os Centros
ESCOLA
CEFAPRO
PROGRAMAS FEDERAIS
UNIVERSIDADE CAPES/MEC
34 atendem a diversos projetos e programas de formação instituídos pelo MEC. Entre eles, destacamos os projetos e programas que atendem diretamente à necessidade formativa dos educadores para o uso das TIC no processo de ensino e aprendizagem:
Projeto Sala de Educador (idealizado pela SEDUC/MT e desenvolvido pelo CEFAPRO)
Projeto de formação continuada, concebido em Mato Grosso em 2003, com o objetivo de fomentar a formação continuada dos profissionais da educação básica da rede estadual. Tem como finalidade criar espaço de formação, reflexão, pesquisa e colaboração entre os profissionais da educação de cada unidade escolar. Esse Projeto é organizado e desenvolvido inloco sob a coordenação do CEFAPRO em parceria com a gestão da escola;
Proinfo Integrado (idealizado pelo MEC e desenvolvido pelo CEFAPRO/SEDUC/MT)
Cursos de introdução digital, de TIC e de PITEC, que visam ao letramento digital de educadores para o trabalho pedagógico com as TIC. Esses cursos apresentam organização semipresencial, com encontros formativos planejados a cada 20h, aproximadamente, e atividades a distância desenvolvidas na Plataforma do Eproinfo.
Como podemos observar, o perfil de atendimento do CEFAPRO para formar docentes para o uso das TIC na educação desenvolve-se em parceria com o MEC, com o propósito de consolidar uma rede de formação para todos os profissionais que atuam na educação pública no estado de Mato Grosso.
1.2 TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA ESCOLA PÚBLICA
35 Durante a década de 1970, vários foram os avanços no que concerne ao uso do computador na educação. Em 1973, o NTE e o Centro Latino-Americano de Tecnologia Educacional (NUTES/CLATES) fizeram uso da informática como tecnologia educacional voltada para a avaliação de alunos, utilizando-a para o desenvolvimento de simulações. No mesmo ano, surgiram na UFRGS as primeiras iniciativas de uso de terminais de teletipo e display por alunos do curso de Física. Em 1975, pesquisadores do Instituto de Matemática, Estatística e Ciências da Computação da UNICAMP escreveram o documento Introdução de Computadores nas Escolas de 2º Grau e, em 1977, implementaram um projeto de informática na escola envolvendo mestrandos e crianças de escolas públicas.
Ainda no final da década de 1970 e início da década de 1980, de acordo com Moraes (1997), novas experiências surgiram na UFRGS apoiadas na teoria de Jean Piaget. Essas novas propostas foram desenvolvidas inicialmente com crianças da escola pública que apresentavam dificuldades de aprendizagem de leitura, escrita e cálculo, como forma de promover a autonomia delas no processo de aprendizagem.
A partir da década de 1980, ações envolvendo informática na educação foram intensificadas e, em 1982, foi divulgado pelo MEC o documento Subsídios para a Implantação do Programa Nacional de Informática na Educação, que discorria sobre a necessidade de as iniciativas nacionais não estarem centradas diretamente nas secretarias de educação, mas sim nas universidades, tendo em vista a construção de conhecimentos técnico-científicos para, depois, discuti-los com a comunidade nacional.
centros-36 piloto de formação de professores em todo o país de forma a possibilitar o uso da informática na educação.
Para efetivação da proposta desses centros-piloto, o documento produzido durante o II Seminário recomendava a criação de uma comissão oficial, sob gestão do MEC, e de uma comissão executiva para exercer a função mediadora entre a comissão oficial, a comunidade acadêmica, os centros-piloto e demais instituições de ensino e pesquisa interessadas.
Em outubro de 1984, foram firmados os primeiros convênios entre as universidades federais do Rio Grande do Sul, de Pernambuco, de Minas Gerais, do Rio de Janeiro, bem como UNICAMP e FUNTEVÊ/MEC, para dar início às atividades de implantação dos centros-piloto.
A efetivação dos programas de centros-piloto ocorreu a partir de 1986 com o lançamento do 1º Concurso Nacional de Software Educativo e com a oferta de cursos de especialização em informática na educação, destinados a professores das diversas secretarias estaduais de educação e de escolas técnicas federais. Na sequência dessas ações, foi criado o Programa Nacional de Informática Educativa
(PRONINFE), efetivado em outubro de 1989, com a finalidade de desenvolver a informática educativa no Brasil utilizando projetos e atividades apoiados em fundamentação pedagógica sempre atualizada.
Na década de 1990, foi lançado o Programa Nacional de Informática na Educação
37 seguir um roteiro aprovado pelo Conselho de Educação (CONSED) e deveriam ser encaminhados ao MEC para serem submetidos à análise.
O PROINFO Integrado foi consolidado somente em 2007 com a publicação do Decreto nº 6.300, de 12 de dezembro de 2007, com vistas a promover o uso pedagógico das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na rede pública de educação básica. Entre os objetivos elencados no documento, destacamos, a seguir, aqueles presentes no Art. 1º, os quais versam sobre a utilização das TIC para aprimorar o processo de ensino e aprendizagem nas escolas brasileiras e sobre a capacitação de agentes formativos visando ao letramento digital nas escolas:
I - promover o uso pedagógico das tecnologias de informação e comunicação nas escolas de educação básica das redes públicas de ensino urbanas e rurais;
II - fomentar a melhoria do processo de ensino e aprendizagem com o uso das tecnologias de informação e comunicação;
III - promover a capacitação dos agentes educacionais envolvidos nas ações do Programa. (Art. 1º - Decreto nº 6300, de 12/12/2007)
Em atendimento ao Decreto nº 6300 que oficializou o PROINFO, aos poucos, os governos federal, estadual e municipal intensificaram o processo de implementação das TIC nas escolas públicas não só por intermédio da oferta de laboratórios de informática nas unidades escolares como também por meio da formação de professores para o trabalho com as tecnologias no processo de ensino e aprendizagem dos alunos visando à inclusão digital de todos os envolvidos.
Em Mato Grosso, o processo de implantação da informática nas escolas públicas iniciou-se na década de 1980 por meio de iniciativas do governo federal que viabilizaram o Projeto Educação e Computador (EDUCOM), cujo objetivo era formar educadores que pudessem pensar em ações pedagógicas para utilização da informática nas escolas públicas.
38 pesquisa e a reflexão crítica sobre o uso do computador na educação tanto acerca da formação docente quanto das atividades pedagógicas.
No decorrer de suas atividades, a partir de 2001, esses Centros atenderam aos professores que atuavam em escolas de Mato Grosso, ensinando-os a usar aplicativos como processadores de textos, planilhas eletrônicas e banco de dados, visando ao desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem de conteúdos programáticos com o apoio de softwares e aplicativos nos laboratórios das escolas públicas. Como já afirmamos, esse processo crescente de informatização das escolas contribuiu para evidenciar a necessidade de elaboração de estratégias de utilização da tecnologia como um instrumento auxiliar do processo pedagógico.
Em 2007, foi implantado o projeto Um Computador por Aluno (UCA), cujo início efetivo nas escolas de Mato Grosso ocorreu apenas em 2009. A SEDUC-MT, por meio da Coordenadoria de Formação em Tecnologia Educacional e em parceria com o MEC, decidiu iniciar um projeto-piloto em nove escolas públicas, cinco estaduais e quatro municipais.
Desde a implantação do projeto nas primeiras escolas-piloto do Brasil, em 2007, a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), assim como a Universidade de São Paulo (USP) e a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), vêm atuando como formadoras de multiplicadores do UCA. De acordo com o relatório da escola-piloto Escola Estadual Dom Alano Marine Du Noday, de Palmas (TO), publicado em 2010, a PUC-SP desenvolveu com os gestores da escola, multiplicadores do NTE e profissionais da SEDUC-TO, entre 2007 e 2008, o Curso de Extensão Formação de Multiplicadores, com 160 h, na modalidade a distância, usando o ambiente virtual E-proinfo do MEC. Nos anos seguintes, foi mantido o trabalho de formação da PUC-SP em escolas contempladas com o projeto UCA.
39 continuada dos professores e gestores das escolas mato-grossenses também era uma necessidade evidente. Para suprir essa lacuna formativa, organizou-se o curso para atendimento ao Projeto UCA, tendo como IES global3 a PUC-SP e como IES local4 a Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), que, juntamente com a SEDUC e o CEFAPRO, ficaram responsáveis pela formação dos profissionais das unidades escolares contempladas pelo Projeto.
Entre as escolas estaduais e municipais de Mato Grosso, nove foram contempladas com o projeto piloto do UCA-MT, conforme detalhado no Quadro 1.
Quadro 1 – Escolas participantes do Projeto UCA-MT
ESCOLAS MUNICÍPIO TIPO GESTO
RES PROFES SORES NOS ALU
MANOEL GOMES VÁRZEA GRANDE URBANA 3 14 230
CRISTALINO ÁGUA BOA URBANA 3 14 370
SELVINO PREVE SANTA CARMEM URBANA 4 31 735
MAGDA IVANA JACIARA URBANA 3 15 663
25 DE OUTUBRO ARENÁPOLIS URBANA 3 20 280
NILCE MARIA MAGALHÃES DIAMANTINO URBANA 4 20 318
RITA C.CASTRILON CUIABÁ URBANA 2 17 281
PROFª M.NAZARETH M.NOLETO BARRA DO GARÇAS URBANA 2 19 290
DAMIÃO NASCIMENTO JANGADA RURAL 4 20 300
Fonte: Adaptado do Projeto UCA/MT (2011, p. 21)
Após o curso de 180 h de formação para os educadores que trabalhariam com o
laptop oferecido pela PUC-SP e pela UFMT, ocorrido entre 2010 e 2011, e ministrado em parceria por representantes da UFMT, da SEDUC e do CEFAPRO, os
laptops educacionais foram distribuídos aos discentes das escolas públicas constantes no Quadro 1, apresentado anteriormente.
Com a execução das ações do Projeto UCA, o CEFAPRO iniciou um processo de formação continuada em serviço, com acompanhamento periódico das escolas inseridas no Projeto UCA. Atualmente, com o NTE de Mato Grosso atuando em
3 IES global: terminologia adotada pelo MEC para designar a instituição de ensino superior não
pertencente à região da escola contemplada com o UCA, que trabalha em conjunto com outra Instituição de ensino superior da região em que está localizada a escola contemplada com o UCA.
4IES local: terminologia adotada pelo MEC para designar a instituição de ensino superior da região
40 parceria com o CEFAPRO no processo de formação continuada, o Estado pretende envolver todas as áreas do conhecimento no trabalho com as TIC.
41
CAPÍTULO 2
42 Dedicamos este capítulo à metodologia por nós adotada para o desenvolvimento desta pesquisa. Aqui apresentamos os procedimentos metodológicos, as escolas selecionadas como lócus de pesquisa, as professoras participantes do estudo, bem como os procedimentos de coleta e de geração de dados.
2.1 O CAMINHO PERCORRIDO
As pesquisas de natureza qualitativa têm sido utilizadas por vários pesquisadores, como Lüdke e André (1986), Godoy (1995), Neves (1996). Entre eles, destacamos as contribuições de Godoy (1995, p. 60) que caracteriza a pesquisa qualitativa da seguinte forma: acontece tendo o ambiente natural como fonte de coleta de dados; tem caráter descritivo; apresenta a descrição e a análise dos dados em uma síntese narrativa; busca a compreensão dos fenômenos com base na perspectiva dos participantes e utiliza o enfoque indutivo para análise dos dados.
Tendo por base a importância da pesquisa qualitativa na produção de conhecimento científico e considerando a realidade por nós vivenciada, procedemos, nesta tese, a um estudo de caso de natureza descritivo-explicativa, considerando a pesquisa bibliográfica e a pesquisa de campo. Para Lüdke e André (1986, p. 98), um estudo de caso apresenta três etapas em seu desenvolvimento: a primeira etapa, a exploratória, é o momento em que se define o objeto da pesquisa, os sujeitos envolvidos e as questões que serão abordadas; a segunda, a coleta de dados, é a etapa em que o pesquisador aplica os instrumentos da pesquisa no contexto em que os sujeitos estão inseridos e a terceira etapa refere-se à análise sistemática dos dados.
43 a liberdade de reorganizar sua pesquisa em virtude dos resultados que vão se configurando a cada etapa desenvolvida.
Apesar de esta pesquisa ter caráter qualitativo, não descartamos os instrumentos quantitativos, como o questionário, pois, consideramos, assim como Godoy (1995, p. 62), que os pesquisadores podem distinguir pesquisas de cunho quantitativo daquelas de cunho qualitativo, mas as diferenças de abordagem não apresentam relação de oposição, uma vez que os dados gerados por instrumentos quantitativos auxiliam na análise dos dados gerados por instrumentos qualitativos. Assim, embora nossa abordagem seja qualitativa, utilizamos instrumentos quantitativos, que contribuem para a análise dos dados coletados ou gerados durante a pesquisa de campo.
A adequação do método e dos procedimentos de análise aos objetivos da pesquisa é essencial para que o pesquisador consiga responder aos questionamentos. Nem sempre um único método ou procedimento é suficiente para abranger toda a complexidade do estudo, razão pela qual articular diferentes instrumentos de geração e de coleta de dados pode oferecer ao pesquisador a oportunidade de lançar diferentes olhares sobre o mesmo objeto. Tendo esse princípio como norteador, optamos por utilizar diferentes instrumentos para a coleta e geração de dados, em três momentos distintos.
44 A organização do registro de nossas impressões em um momento reflexivo posterior à observação foi necessária para que pudéssemos destacar pontos importantes observados durante o planejamento e o desenvolvimento das aulas sem prejuízo para o registro das observações. O item 2.3.1 deste capítulo é dedicado a esse procedimento.
Em seguida, elaboramos um questionário com 21 perguntas, sendo 19 questões fechadas sobre formação inicial e continuada das educadoras, sobre informações profissionais, como turmas e carga horária de trabalho, e sobre uso pessoal e profissional das TIC. As outras 2 questões, que faltam para completar as 21 questões propostas, são abertas, versando sobre os cursos de formação continuada frequentados pelas professoras e a transposição didática das orientações realizadas nesses cursos para suas atividades pedagógicas.
Após concluída a elaboração desse instrumento, solicitamos às professoras que o respondessem. Todos os questionários respondidos foram devolvidos à pesquisadora e a sistematização desse instrumento nos ajudou a traçar o perfil de formação, bem como o perfil profissional e de uso das TIC pelas docentes de Língua Portuguesa. Abordamos esse instrumento na seção 2.3.2.
45 Esses procedimentos foram selecionados para responder às seguintes perguntas de pesquisa, apresentadas anteriormente na Introdução deste trabalho:
1. quais são os desafios formativos, pedagógicos e institucionais encontrados pelos professores de Língua Portuguesa na utilização das tecnologias educacionais no processo de ensino e aprendizagem?
2. quais são as possibilidades de trabalho pedagógico com a tecnologia disponibilizada pelo Projeto UCA nas aulas de Língua Portuguesa?
3. como pode o docente de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental ser formado para atuar em contextos digitais?
Procurando estabelecer com clareza a relação entre essas perguntas de pesquisa e os procedimentos selecionados para respondê-las, elaboramos o Quadro 2:
Quadro 2 − Perguntas de pesquisa, vozes ouvidas, objetivos, instrumentos e procedimentos PERGUNTAS DE
PESQUISA
VOZES
OUVIDAS OBJETIVOS PROCEDIMENTOS E INTRUMENTOS
Quais são os desafios
encontrados pelos professores de LP para a utilização das tecnologias educacionais no processo de ensino e aprendizagem?
Quais são as possibilidades de trabalho efetivo com a tecnologia disponibilizada pelo Projeto UCA nas aulas de Língua Portuguesa?
PRO
FESSO
R
Identificar os desafios enfrentados pelos educadores de Língua Portuguesa de escolas contempladas pelo Projeto UCA em Mato Grosso
Analisar o discurso dos professores de Língua Portuguesa que atuam em duas escolas do Projeto UCA a fim de verificar o processo de formação continuada para o uso das TIC nas aulas de Língua Portuguesa
Discutir a eficácia do processo de formação continuada desenvolvido pelas instituições formadoras responsáveis pela formação de professores da rede pública em Mato Grosso
Verificar as possibilidades de trabalho com a tecnologia disponibilizada pela escola nas aulas de Língua Portuguesa
Observação das aulas de Língua Portuguesa com o uso das TIC durante o segundo semestre de 2012 e início de 2013
Realização de Notas de campo
das aulas observadas, destacando pontos importantes durante o desenvolvimento das aulas
Questionário respondido pelas professoras de LP selecionadas (4 docentes das 2 escolas estaduais, locus da pesquisa)
Entrevista semiestruturada
desenvolvida com as professoras de LP selecionadas (4 docentes das 2 escolas estaduais, locus da pesquisa)
Como pode o docente de Língua Portuguesa ser formado para atuar em contextos digitais? FOR M ADO R DO CEFAPRO
Analisar e confrontar os discursos do Formador do CEFAPRO e dos professores de Língua Portuguesa que atuam em duas escolas do Projeto UCA a fim de verificar a eficácia dos cursos de formação continuada no processo de ensino e aprendizagem
Entrevista semiestruturada
desenvolvida com uma formadora de professores do CEFAPRO-MT
