INSTRUMENTOS DE COLETA E DE GERAÇÃO DE DADOS

Considerando que a pesquisa de abordagem qualitativa descreve e interpreta a realidade social, a fim de melhor compreender o universo das escolas pesquisadas quanto ao trabalho realizado na disciplina de Língua Portuguesa com o uso das TIC, adotamos, com base em Resende e Ramalho (2011, p. 82), a distinção epistemológica entre “coleta de dados” e “geração de dados”. Concordamos com as autoras ao destacarem que, quando o pesquisador desenvolve um trabalho de campo, não se limita a simplesmente “colher” os dados que se apresentam na observação de uma dada situação. Ele cria novas situações, como em uma entrevista, para “gerar” novos dados.

Os dados coletados durante a observação das aulas de Língua Portuguesa que usam as TIC e registrados sob a forma de notas de campo permitiram estudar o momento que envolve a aula, tanto naquela em que se usa o laptop do Projeto UCA quanto naquela em que se usam os computadores do laboratório de informática, momentos esses que aconteceria mesmo sem a intervenção do pesquisador, uma vez que nos colocamos somente na posição de observador, sem participação ou envolvimento nas aulas. Já os dados gerados só foram possíveis pela interação proposta nesta pesquisa. Esses dados não existiriam fora da pesquisa, uma vez que a entrevista e o questionário são instrumentos inseridos no contexto educacional que possibilitaram, assim, a geração de dados necessários para nossos estudos.

2.3.1 Observação e notas de campo

Conforme já afirmamos, a observação foi utilizada na primeira etapa desta pesquisa para verificar o contexto formativo e pedagógico das escolas e dos educadores envolvidos. Após os primeiros registros coletados por meio das observações do processo formativo dos educadores em 2011, a pesquisa se estreitou e começamos

50 a fazer, a partir de 2012, observações mais focadas nas aulas de Língua Portuguesa com o uso do laptop educacional do Projeto UCA e nas aulas que ocorreram no laboratório de informática, com o intuito de verificar o uso pedagógico da tecnologia nas aulas das docentes. Naquele momento, observávamos se a tecnologia disponibilizada pelo Projeto UCA ou pelos laboratórios de informática das escolas estava sendo usada em atividades de ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa.

As notas de campo constituem um momento essencial no trabalho de campo do pesquisador por contribuírem para a articulação dos diversos instrumentos adotados, integrando percepção e interpretação, associados a vários momentos da pesquisa (RESENDE E RAMALHO, 2011, p. 119). Em nosso estudo, o período de observação e o registro das notas de campo foram fundamentais para compreendermos com mais profundidade e detalhamento o discurso das professoras durante a entrevista, uma vez que, ao confrontar as notas de campo com as falas e os relatos, pudemos preencher diversas lacunas8.

Clifford (1993) destaca três tipos de notas de campo, as quais apresentamos no Quadro 6, a seguir.

Quadro 6 _{– Tipos de notas de campo segundo Clifford (1993)} TIPOS DE NOTAS DE CAMPO

Inscrição O pesquisador para a observação/interação para anotar algo importante Transcrição O pesquisador faz anotações ao mesmo que observa/interage

Descrição O pesquisador faz anotações em um momento reflexivo posterior à observação/interação

Fonte: elaborado pela pesquisadora com base em Clifford (1993)

Nossas anotações foram feitas após os momentos de observação. Considerando o proposto por Clifford (1993), trabalhamos, então, com a descrição, evitando, dessa forma, qualquer interrupção que pudesse contribuir para a perda de dados importantes obtidos por meio da observação do trabalho das educadoras.

51 Optamos por utilizar a descrição como forma de nota de campo por ela ser útil para promover a reflexão na prática da pesquisa, pois, considerando as anotações feitas durante a observação, em confronto com os referenciais teóricos desta pesquisa, pudemos refletir sobre a teoria e a prática pedagógica com o uso das TIC na escola e proceder ao registro reflexivo da observação.

As notas de campo foram retomadas, dessa forma, várias vezes durante o processo de pesquisa, principalmente no momento da análise dos dados, o que colaborou, significativamente, para a nossa compreensão dos dados. Nesta pesquisa, as notas foram pensadas como um registro do trabalho de campo capaz de fornecer acesso às práticas das educadoras envolvidas.

Iniciamos as primeiras observações em 2011, em ambas as escolas. Naquele momento, as escolas já estavam em processo de formação continuada para participação no Projeto UCA. A formação estava sendo realizada pelos formadores da UFMT e do CEFAPRO. Durante os momentos de formação que presenciamos, aconteceram discussões de diferentes textos sobre o uso da tecnologia em sala de aula, o que contribuiu para a construção da fundamentação teórica das educadoras e para a elaboração de atividades práticas sobre o uso das TIC no laptop. As turmas eram mistas, com a presença de professores, gestores e alguns servidores administrativos, principalmente da secretaria, do laboratório de informática e da biblioteca, que se interessaram pelo curso9.

Uma vez que grande parte dos educadores das escolas havia feito os cursos de Introdução Digital, TIC e PITEC, não houve necessidade de momentos específicos com todos os participantes para instrumentalização dos conhecimentos básicos para uso do computador, somente do laptop educacional, uma novidade para todos. Os educadores que não tinham muitas noções iniciais acerca da utilização do computador e da internet, foram auxiliados pelos colegas, durante encontros de formação organizados por eles, em horários diferentes dos propostos pela UFMT e pelo CEFAPRO, para construir o conhecimento necessário para o desenvolvimento

52 das atividades do curso que propiciariam as habilidades imprescindíveis para o uso do laptop do UCA.

Em ambas as escolas, havia a preocupação com a distribuição do laptop para os alunos porque as unidades escolares se localizam em bairros periféricos das cidades de Várzea Grande e Diamantino e o receio de que os alunos pudessem ter sua integridade física abalada ou de que extraviassem o equipamento era recorrente entre educadores e gestores.

Assim, conforme orientação da SEDUC para deliberações nas escolas estaduais de Mato Grosso e registros das decisões coletivas, as escolas optaram por fazer uma assembleia com representantes de todos os segmentos para proceder a uma tomada de decisão. Nesse encontro, estavam presentes os representantes do Conselho Deliberativo (segmento pais, segmento aluno, segmento administrativo, segmento professores) e todos os funcionários da escola. Na sequência das exposições dos argumentos e das discussões sobre a distribuição dos laptops, foi deliberada a distribuição dos equipamentos para os alunos depois da realização de reunião com os responsáveis e da coleta da assinatura deles em um Termo de Compromisso.

O procedimento de assinar o Termo individual em folhas soltas seguiu o mesmo trâmite do Termo de Compromisso para a retirada dos livros didáticos e, claro, todos os funcionários da escola sabiam que não poderia haver punição para aqueles que não devolvessem o laptop ao final do ano, assim como não há no caso de livros didáticos. Com esse procedimento de assinatura do Termo de Compromisso, a Assembleia esperava coibir tentativas de extravio do equipamento. Quanto à segurança dos alunos na rua, foi deliberada a formação de parceria com a Secretaria de Segurança e com a Guarda Municipal (Várzea Grande) a fim de intensificar as rondas, principalmente nos horários de entrada e saída da escola. Os gestores das unidades escolares deram, então, encaminhamento a essa parceria. Na Escola 1, a Assembleia foi realizada no mês de setembro de 2011 e na Escola 2, em agosto do mesmo ano. Já a reunião com os pais e a distribuição do laptop na

53 Escola 1 aconteceu em outubro e, na Escola 2, em setembro do mesmo ano. Apesar da proximidade do final do ano, os participantes optaram por fazer a entrega imediata do laptop, pois os equipamentos já estavam na escola desde o semestre anterior e tanto a SEDUC quanto a comunidade vinham solicitando o uso do laptop nas aulas.

Após a entrega do equipamento aos alunos, ele passou a ser usado em ambas as escolas durante as aulas. Acompanhamos as aulas de Língua Portuguesa nas duas instituições. Naquele ano, 2011, só havia uma professora de Língua Portuguesa em cada escola: Professora 1 da Escola 1 e Professora 1 da Escola 2. Nos anos seguintes, 2012-2013, com o aumento do número de alunos e, consequentemente, com o aumento de turmas, houve a contratação da Professora 2 da Escola 1 e da Professora 2 da Escola 2.

Até esse momento, as ações de ambas as instituições foram similares por serem procedimentos já adotados pelas escolas públicas estaduais quando da tomada de decisões que envolvem todos os segmentos da escola, conforme dito anteriormente. O período de observação e de tomada de notas de campo, ocorrido antes da aplicação do questionário e da realização da entrevista, foi essencial, pois nos permitiu conhecer melhor tanto os entrevistados quanto a realidade das escolas que serviram de lócus de pesquisa, informações que retomamos e discutimos no Capítulo 4.

2.3.1 Questionário

Sabemos que, geralmente, em pesquisas qualitativas procura-se evitar o uso de questionários por se tratar de um instrumento padronizado de geração de dados quantitativos, quando analisados de forma isolada. Entretanto, Resende e Ramalho (2011, p. 84) destacam que esse instrumento de pesquisa é comumente articulado a outros de forma complementar. Neste estudo, utilizamos o questionário para complementar dados da entrevista realizada com as professoras, detalhada, a seguir, no item 2.3.3.

54 Para a elaboração das perguntas do questionário, consideramos o fato de que as respostas deveriam nos auxiliar a verificar o perfil pessoal, profissional e de formação inicial e continuada das educadoras, a fim de compreendermos melhor os desafios e as possiblidades do uso das TIC as aulas de Língua Portuguesa. Para isso, inserimos aspectos referentes a informações pessoais, informações profissionais, uso pessoal das TIC, uso profissional das TIC, formação inicial e continuada, conforme disposto no Quadro 7.

Quadro 7 _{− Categorias de análise, dados e perguntas do questionário para geração dados} CATEGORIAS

DE ANÁLISE DADOS QUESTIONÁRIO*PERGUNTA

INFORMAÇÕES