Projetos socioeducativos e trabalho em rede em concelhos do interior norte de Portugal
Tese de Mestrado apresentada à Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro com vista à obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação – Especialização em Animação Sociocultural –, em conformidade com o Decreto-Lei nº 216/92, de 31 de outubro.
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Agradecimentos
À minha família que se viu privada da minha disponibilidade e do tempo que não lhes dediquei, bem como a força transmitida e o acompanhamento no desenvolvimento deste trabalho.
Aos meus amigos Judite e Jorge, a disponibilidade que prontamente revelaram na revisão de formatação do texto desta dissertação.
À minha amiga Raquel, o apoio prestado na revisão do texto desta dissertação. À direção do Agrupamento de Escolas onde leciono, pelo estímulo e confiança dispensada.
Aos responsáveis das Câmaras Municipais dos diversos municípios em estudo, que me disponibilizaram o material necessário para análise e deram resposta às questões que coloquei.
Um agradecimento especial à Vanessa Coutinho que ajudou sempre que necessitei. À minha orientadora, Doutora Isabel Costa, que esteve sempre disponível para me apoiar neste percurso.
À Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, por todos os ensinamentos e formação recebida ao longo do meu percurso académico.
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Resumo
O presente estudo está centrado nos projetos socioeducativos/socioculturais, enquanto projetos de educação não formal, promovidos pelas autarquias e que, com frequência, têm finalidades e estratégias que os colocam no âmbito do desenvolvimento comunitário, e envolvendo múltiplos parceiros para a sua consecução. Este estudo analisou os projetos socioeducativos em alguns municípios do interior norte de Portugal pois, em Portugal e nos últimos anos, os municípios viram reforçadas as suas competências na área da educação, sendo que, nesta nova qualidade de agentes educativos, têm catalisado algumas dinâmicas educativas locais. Sendo os municípios locais privilegiados de promoção do desenvolvimento local, e atendendo ao seu potencial educativo e à perspetiva socioeducativa da educação, a construção de projetos socioeducativos surge como um modo de atingir esses desideratos, o que pressupõe, desde logo, o desenvolvimento de dinâmicas específicas e de parcerias locais.
Foi no âmbito desta problemática que realizámos um estudo qualitativo, em três municípios do interior norte de Portugal, que visa constituir um pequeno contributo para a compreensão das políticas e das práticas das autarquias na esfera educativa. Nomeadamente, este estudo pretende descrever e compreender as conceções dos projetos socioeducativos em algumas autarquias do interior norte de Portugal, bem como os processos e dinâmicas desenvolvidas na sua construção, promoção e desenvolvimento. Um dos três municípios foi alvo de estudo mais detalhado, pelo que podemos considerar que se tratou de um estudo de caso. O estudo baseou-se na análise dos textos dos projetos socioeducativos, na análise de sites e numa entrevista.
Como principais conclusões deste trabalho, foram identificadas algumas tipologias de objetivos e de atividades dos projetos socioeducativos. Foram ainda identificados os parceiros que colaboram com os projetos, o que indicia que o trabalho em pareceria, ou mesmo o trabalho rede, é uma caraterística de relevo nos projetos socioeducativos das autarquias.
A vertente da animação sociocultural também surge destacada, numa perspetiva do contributo desses projetos, e de estratégias específicas de animação sociocultural, para o desenvolvimento das comunidades. No concelho que foi estudado com mais pormenor, a
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educação é mencionada por uma das responsáveis da autarquia, como uma prioridade política e a ação da autarquia nesta área é apontada como bastante diversificada multifacetada e extravasando as suas competências legais. Sobre a intervenção socioeducativa, ela é perspetivada como estando, de uma forma geral, integrada na política social da autarquia, atendendo às características locais, intentando promover o sucesso educativo e a igualdade de oportunidades, decorrendo, com frequência, com a participação de distintas entidades. O estudo revelou ainda opiniões sobre a atual distribuição de competências socioeducativas dos municípios.
Palavras-chave: projetos socioeducativos; autarquias e educação; parcerias; redes em educação; animação socioeducativa; animação sociocultural
Abstract
The present study is focused on socio-educational/socio-cultural projects, while non-formal education projects promoted by local authorities, who often have goals and strategies that put them in the area of community development and involving multiple partners to achieve them. This study analyzed the socio-educational projects in some municipalities of inner Portugal, because in Portugal in recent years, municipalities need to reinforce their competencies in the educational area, being that this new quality of educational agents has catalyzed some local educational dynamics. Being municipalities a privileged space for the promotion of local development and given to its educational potential and its socio-educational perspective, the construction of socio-educational projects emerges as a way to achieve these objectives, presuming, since the beginning, the dynamic development and local partnerships.
It was attending to this problematic that we have done a qualitative study in three municipalities in northern Portugal, which is meant as a small contribution to the understanding of policies and practices of local authorities in education. Particularly, this study aims to understand the concepts of socio-educational projects in some municipalities in the interior northern Portugal, as well as the processes and dynamics and developed in
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its construction, promotion and development. One of the three municipalities was object of a more detailed study, so we can consider that this was a study case. The study was based on the analysis of the socio-educative projects’ texts, websites and an interview.
As main conclusion of this work were identified some types of goals and of activities of the socio-educative projects. There were also identified the partners that collaborated with the projects, which indicates that the work in partnership it’s an important characteristic in the socio-educative projects of the authorities.
The aspect of the socio-educational animation appears highlighted, on the perspective of the contribution of these projects and of specific socio-cultural animation strategies, for the communities’ development. In the municipality, that has been studied in more detail, education is mentioned, by one of the authority’s responsible, as a political priority and the authorities action in this area is seen as diversified, multifaceted and venting their statutory powers. On the socio intervention, it is viewed as being, in general, integrated into the social policy of the council, taking into account the local characteristics, with the purpose of promoting educational success and equal opportunities, happening often with the participation of different entities. The study also revealed opinions about the current distribution of the socio-educative competences of the municipalities.
Keywords: socio-educational projects; authorities and education; partnership; networking in education; childcare animation; socio-cultural animation; childcare projects
6 Índice Resumo ... 3 Abstract ... 4 Tábua de Abreviaturas: ... 10 1 INTRODUÇÃO ... 11 2. O PROBLEMA ... 14
2.1. Colocação do problema e pergunta ... 14
2.2. Relevância do estudo ... 16
2.3. Objetivos do projeto ... 16
3. ENQUADRAMENTO TEÓRICO ... 18
3.1. A educação fora da escola: âmbitos não formais ... 18
3.2. Educar para a participação ... 20
3.3. Perspetivas atuais de Animação ... 21
3.4. A Animação Socioeducativa ... 24 3.5. A Autarquia e a educação ... 26 3.6. Conceito de rede ... 31 3.7. As redes educativas ... 33 3.8. Projetos Socioeducativos ... 35 4. METODOLOGIA ... 41
4.1. Fundamentação da escolha do paradigma qualitativo ... 41
4.2. Características dos participantes ... 42
4.3. Procedimento de recolha e análise de dados ... 44
5. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE RESULTADOS ... 49
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5.2. Os projetos nas palavras da autarquia ... 78
5.3 Projetos socioeducativos das autarquias: caraterização ... 79
5.4 Projetos socioeducativos: síntese de categorias emergentes ... 83
5.5. Componente de Animação nos projetos ... 87
6. CONCLUSÕES ... 106 7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 111 7.1 Bibliografia ... 111 7.2. Webgrafia ... 118 8.1.3. Documentos da Autarquia C ... 136 8.2. Protocolo da entrevista ... 141
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Índice de Quadros
1 Modelo de Análise ... 46
2 Quadro A-Síntese do projeto "Escola Municipal de Educação Rodoviária", da Autarquia A ……….50
3 Quadro A1-Síntese do projeto "Autarquia A Mexe", ... 51
4 Quadro A2-Síntese do projeto “Atividades de Verão para os mais novos", da Autarquia A ……….52
5 Quadro A3-Síntese do projeto "Feira do Livro", da Autarquia A ... 53
6 Quadro A4- Síntese do projeto "Escolinha de futebol", da Autarquia A... 54
7 Quadro B-Síntese do projeto "Atelier de Fabrico de Brinquedos Tradicionais", da Autarquia B ... 57
8 Quadro B2-Síntese do projeto "Atelier da Azeitona: do florescer ao fio de azeite, da Autarquia B ... 58
9 Quadro B3-Síntese do projeto "Atelier do Folclore", da Autarquia B ... 59
10 Quadro B4-Síntese do projeto "Atelier de Jogos Tradicionais", da Autarquia B ... 60
11 Quadro B5-Síntese do projeto "Atelier de Trabalhos Manuais", da Autarquia B ... 61
12 Quadro B6-Síntese do projeto "Atelier da Expressão Dramática", da Autarquia B ... 62
13 Quadro B7-Síntese do projeto "XII Festival da Cereja", da Autarquia B ... 63
14 Quadro C-Síntese do projeto "Ecoteca", da Autarquia C ... 65
15 Quadro C2-Síntese do projeto "Rios", da Autarquia C... 66
16 Quadro C3-Síntese do projeto "Eco escolas", da Autarquia C ... 67
17 Quadro C4-Síntese do projeto "Recolha Seletiva de Pilhas/Concurso de pilhas «Toca a juntar para trocar», da Autarquia C ... 68
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19 Quadro C6-Síntese do projeto "Mostra de Espantalhos", da Autarquia C ... 70
20 Quadro C7-Síntese do projeto "Ações Temáticas: Resíduos; Água; Energia; Alterações climáticas", da Autarquia C ... 71
21 Quadro C8-Síntese do projeto "Dia verde", da Autarquia C ... 72
22 Quadro C9-Síntese do projeto "Feira da caça", da Autarquia C ... 73
23 Quadro C10-Síntese do projeto "Dia da floresta Autóctone", da Autarquia C ... 73
24 Quadro C11-Síntese do projeto "Dia da floresta", da Autarquia C ... 74
25 Quadro C12-Síntese do projeto "À descoberta da Biodiversidade da minha escola-Andorinhas", da Autarquia C ... 75
26 Quadro C13-Síntese do projeto "II Encontro Concelhio Eco Escolas", da Autarquia C 76 27 Quadro C14-Síntese do projeto "A floresta Abraçada", da Autarquia C ... 77
28 - Projetos socioeducativos: síntese de categorias emergentes ... 84
29 Quadro A6-Excertos e comentários que remetem para a componente de Animação Socioeducativa/sociocultural, nos projetos, da Autarquia A ... 89
30 Quadro B7- Excertos e comentários que remetem para a componente de Animação Socioeducativa/Sociocultural, nos projetos, da Autarquia B ... 90
31 Quadro C14- Excertos e comentários que remetem para a componente de Animação Socioeducativa/Sociocultural, nos projetos, da Autarquia C ... 91
32 Quadro C15- Excertos e comentários que remetem para a componente de Animação Socioeducativa/Sociocultural, nos projetos, da Autarquia C ... 92
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Tábua de Abreviaturas:
ABAE – Associação Bandeira Azul da Europa AEC – Atividades de Enriquecimento Curricular AEGM – Agrupamento de Escolas Gomes Monteiro APA – Agência Portuguesa do Ambiente
ASC – Animação Sociocultural
CCDR-N – Comissão de Coordenação e Desenvolvimento Regional do Norte CLAS – Conselho Local de Ação Social
CME – Conselho Municipal de Educação
CPCJ – Comissão Nacional de Proteção das Crianças e Jovens em risco CS – Centro de Saúde
DGV – Direção Geral de Viação
DREN - Direção Regional de Educação do Norte
FEE Portugal – Foundation for Environmental Education GDB – Grupo Desportivo de Boticas
GNR – Guarda Nacional Republicana MB – Município de Boticas
PNL - Plano Nacional de Leitura
PRODER - Programa de Desenvolvimento Rural RBE – Rede de Bibliotecas Escolares
SCMB – Santa Casa da Misericórdia de Boticas IEFP – Instituto de Emprego e Formação Profissional
MEC – Rede de Bibliotecas Escolares e o Plano Nacional de Leitura IFAP – Instituto de Financiamento da Agricultura e Pescas
CRI – Centro de Respostas Integradas EPIS – Empresários Pela Inclusão Social
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1 INTRODUÇÃO
Desde sempre lidámos com crianças, estando ligadas efetivamente ao sistema educativo e a projetos afins. Apercebemo-nos que, com frequência, as comunidades escolares são envolvidas em projetos socioeducativos/socioculturais, promovidos ora pelas próprias escolas, ora por entidades externas à escola. Uma das entidades que com frequência está envolvida neste tipo de projetos são as autarquias. Por outro lado, apercebemo-nos de que a maioria destes projetos, além de envolverem múltiplos parceiros, cabem na esfera da educação não formal, com propósito de contribuírem para a educação formal, com destaque para a promoção do sucesso escolar, é certo, mas também com propósito de desenvolvimento comunitário e com recurso a estratégias que cabem no conceito de animação socioeducativa.
Tentámos compreender o papel dos projetos socioeducativos das autarquias de regiões do interior de Portugal, pois os municípios desenvolvem projetos envolvendo participantes de diferentes idades, produzindo momentos de convívio, intercâmbio de experiências, propiciando uma pluralidade de vivências. Importa ainda perceber as relações partilhadas com outras entidades, locais ou externas, e de que forma essas relações se desenvolvem, tendo em conta o quadro da transferência de responsabilidades socioeducativas para as autarquias, ou para outras instâncias deslocalizadas. Dos municípios, espera-se que implementem no sistema o princípio da diferenciação, ou seja, desenvolvam políticas de apoio aos mais carenciados, aos mais isolados, aos que têm necessidades educativas especiais, aos que tenham saído precocemente do sistema, aos que queiram ter uma segunda oportunidade, sendo de destacar o lançamento de medidas com políticas socioeducativas próprias que procuram coadunar ações para o bem-público local.
Algumas das orientações e ações das autarquias pretendem fomentar o envolvimento e a participação de diferentes parceiros na definição de objetivos e na melhoria dos processos da ação municipal. Promove ainda projetos em parceria com as escolas e/ou centros escolares, a cria dispositivos de formação profissional, e são também as autarquias os responsáveis pela contratação de dinamizadores e pela oferta de atividades de complemento e enriquecimento curricular, investindo diretamente na construção de alternativas educativas locais, adaptadas às respetivas necessidades. Estas competências
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das autarquias remetem, com frequência para algum tipo de trabalho em parcerias, ou em rede, o que nos remete para a temática do trabalho em rede que, nos últimos tempos, tem vindo a ser alvo de interesse pelas comunidades académicas (Carrilho, 2008; Lima, 2007; Portugal, 2007).
Nestas dinâmicas, cruzavam-se lógicas de ação diversas, umas mais próximas dos parceiros sociais, outras menos. Por isso, optámos pela definição representativa do município mais próximo, tendo em conta competências formais e informais, selecionando critérios que fossem capazes de representar a intervenção municipal nos projetos socioeducativos (Fortin, 2009).
Assim, analisámos o modo como os projetos socioeducativos são desenvolvidos em três municípios do interior norte de Portugal, com particular atenção para a dimensão do trabalho cooperativo no desenvolvimento desses mesmos projetos. Neste processo, também interferiu a nossa qualidade de observadora participante pois, como professora num agrupamento de um dos municípios e como mãe de crianças em idade escolar, pudemos observar e participar em alguns dos projetos socioeducativos analisados neste trabalho.
Elaborámos, assim, quadros de caracterização dos projetos socioeducativos de três municípios do interior norte de Portugal, que constituíram o suporte documental da investigação.
Ao longo da análise feita sobre os projetos socioeducativos, procurámos perceber o desenvolvimento de políticas educativas municipais concretas que introduzem alterações no sentido de assegurar um serviço público socioeducativo, catalisador no processo de mudança das relações de trabalho e, porque não dizer, nas relações interpessoais.
Ao mesmo tempo, e ainda no âmbito deste objeto, inquirimos por entrevista a vereadora da educação de uma das câmaras municipais.
A escolha do tema do presente estudo prende-se, ainda, com o facto de considerarmos que poderemos melhorar a nossa prática educativa e aplicar de forma mais ajustada a ligação do ensino à vida, facilitando assim, as nossas práticas e promovendo representações mais significativas da educação e do papel da animação socioeducativa em
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particular pois é pensando o agir local e agindo o pensar global que poderemos recuperar a identidade comunitária (Peres, 2004).
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2. O PROBLEMA
2.1. Colocação do problema e pergunta
Tendo em conta que “a pergunta de partida servirá de primeiro fio condutor da investigação” (Quivy & Campenhoudt, 1992:41), identificámos o seguinte tema, pergunta de partida (problema) e sub-questões de investigação:
Tema:
“Projetos socioeducativos/socioculturais e trabalho em rede em autarquias do interior norte de Portugal.”
Problema:
Como se caraterizam e desenvolvem os projetos socioeducativos realizados em autarquias do interior norte de Portugal?
Sub-questões:
Quais são as principais finalidades dos projetos socioeducativos? Qual o papel das autarquias na educação?
Quais são as principais características dos projetos socioeducativos das autarquias? O que exprimem as autarquias acerca desses projetos (nos textos dos projetos socioeducativos, nas páginas da internet, em entrevistas mais ou menos formais)?
Como se carateriza a dimensão – explícita e implícita - da animação socioeducativa / desenvolvimento comunitário nesses projetos?
Os projetos são realizados apenas pelas autarquias ou envolvem parceiros?
Quando são projetos que envolvem cooperação entre diferentes parceiros, quem são os principais parceiros dos projetos e quem lidera?
Podemos falar de um trabalho em rede? Ou trata-se apenas de cooperação pontual?
Em Portugal, as políticas educativas têm mudado substancialmente ao longo dos últimos anos (Pinhal, 2011). A função de educar, anteriormente centrada na escola e na família, não cabe agora somente à escola, ela envolve um número considerável de
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intervenientes no processo educativo das crianças e jovens. Nesse processo, ocorrem formas diversificadas de cooperação entre os vários intervenientes: escolas, autarquias, empresas, associações, famílias, indivíduos, entre outros. Com frequência, os projetos socioeducativos/socioculturais surgem como uma forma de organizar esse esforço coletivo que, direta ou indiretamente, tem em vista o sucesso educativo e o desenvolvimento da comunidade (Silva, 2006). Frequentemente, ainda, esses projetos envolvem formas de colaboração elaboradas que podem, eventualmente, caber na denominação de redes em educação (Carrilho, 2008).
O investigador deve procurar um problema de investigação que revele pertinência e que justifique o seu estudo, que seja verificável ou demonstrável, uma vez que a sua formulação “consiste em desvendar uma ideia através de uma progressão lógica de opiniões, de argumentos e de factos relativos ao estudo que se deseja empreender” (Fortin, 2009:39). Na formulação da nossa pergunta de partida, tentamos seguir as qualidades enunciadas por Quivy & Campenhoudt (1992:42), para que a mesma desempenhe corretamente a sua função: ”a qualidade da clareza, de exequibilidade e de pertinência”.
Através do presente estudo, iremos “tentar pôr evidência os processos sociais, económicos, políticos ou culturais que permitem compreender melhor os fenómenos e os acontecimentos observáveis e interpretá-los mais acertadamente” (Quivy & Campenhoudt, 1992:41).
Por isso, e em síntese, numa primeira fase de identificação da relevância do nosso estudo, tentamos responder às seguintes questões:
O que vamos estudar? As dinâmicas e as formas de cooperação em projetos
socioeducativos de concelhos do interior norte de Portugal.
Porquê? Porque é um tema que nos preocupa entender, principalmente no meio onde estamos inseridos.
Com quem? Essencialmente com pessoas que, de alguma forma, estão
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E como? Analisando documentos, os sites dos municípios e fazendo
entrevista à vereadora da educação do município A.
2.2. Relevância do estudo
Ao longo da nossa prática profissional, temos verificado um aumento substancial da implementação de projetos socioeducativos municipais, em parceria com diversas entidades.
De facto, estes projetos, apesar da sua pertinência, exigem uma relação de proximidade entre os seus intervenientes, de onde poderão resultar contributos positivos, por um lado, e entraves, por outro (Carrilho, 2008; Lima, 2007; Silva, 2006).
Pretende-se, deste modo, identificar esses processos de parceria e de que forma eles poderão facilitar a concretização dos projetos.
Assim, pretendemos neste ponto, justificar a importância do nosso projeto de pesquisa. É nesta etapa que tentaremos fazer entender ao leitor de que o nosso projeto deve ser feito.
O problema a que pretende responder a investigação, surge principalmente de um profissional da educação, logo a nossa aspiração é que este estudo «sirva para algo», ou seja, para melhorar o sucesso educativo e a educação em geral.
2.3. Objetivos do projeto
Nesta parte, formularemos as pretensões da nossa pesquisa, esclarecendo e revelando os focos de interesse. O objetivo deste projeto de pesquisa é traçar um caminho que pretendemos atingir, livrando-nos do perigo de nos perdermos antes de termos alcançado o mesmo. O objetivo da planificação do estudo é organizar a ação de tal maneira que nos leve a evitar surpresas (Bogdan e Biklen, 1994; Eco, 1995; Fortin, 2009; Quivy & Campenoudt, 1992).
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Objetivos:
1º- Recolher documentos/projetos de algumas autarquias de concelhos do interior de Portugal.
2º- Identificar a intervenção/participação de outras entidades, internas ou externas ao concelho em causa.
3º- Identificar quais são as principais características dos projetos socioeducativos das autarquias (objetivos, atividades, destinatários,…).
4º- Indagar sobre o que dizem as autarquias acerca desses projetos (no texto do projeto, nos sites, nos media, numa entrevista).
5º- Identificar o papel – explícito e implícito - da dimensão de animação socioeducativa e sociocultural (desenvolvimento comunitário) nos projetos das autarquias.
6º- Verificar se os projetos são realizados apenas pelas autarquias ou se envolvem parceiros.
7º- Descobrir se podemos falar de um trabalho em rede, ou se se trata apenas de cooperação pontual.
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3. ENQUADRAMENTO TEÓRICO
3.1. A educação fora da escola: âmbitos não formais
Os sistemas de educação não formal (acampamentos, colónias de férias, campos de trabalho, clubes desportivos, tertúlias...) constituem um recurso fundamental para o desenvolvimento de atividades de ócio e, através deles, processos de aprendizagem pessoal são vividos pelo sujeito num interagir permanente com o outro, sendo que a animação está quase sempre presente em boa parte dos projetos e atividades. Isto deve-se fundamentalmente a que a espontaneidade, o caráter lúdico, as relações entre iguais ou a consolidação de um grupo são formas que favorecem a criação de um clima de confiança e que conduzem à aprendizagem de valores como a solidariedade, tolerância, companheirismo, convivência, amizade e respeito.
Pinto (2005: 2) observa que, “nas últimas décadas, «Educação Não-Formal» tornou-se a noção sumária para aquilo que, no passado, se designava por «educação fora da escola» ". Atualmente, a educação não-formal distingue-se da educação formal (ou ensino tradicional) em termos de estrutura, da forma como é organizada e do tipo de reconhecimento e qualificações que este tipo de aprendizagem confere. “Enquanto a educação formal tem lugar nas escolas, colégios e instituições de ensino superior, tem currículos e regras de certificação claramente definidos, a educação não-formal é acima de tudo um processo de aprendizagem social, centrado no formando/educando, através de atividades que têm lugar fora do sistema de ensino formal e sendo complementar deste” (Pinto, 2005: 4).
Em Portugal, podemos identificar uma grande variedade de práticas educativas associadas à educação não-formal. A expressão “educação não-formal” é muitas vezes quase sinónimo de outras expressões como educação de adultos, educação ao longo da vida, educação permanente, educação comunitária, entre outras.
A educação não formal tende ainda a integrar-se na animação sociocultural. Segundo Lopes (2006: 6), “a educação não formal corresponde à esfera de atuação da Animação Sociocultural, entendida como um conjunto de práticas que se realizam fora do espaço escolar, portanto, associada à ideia de uma educação em sentido permanente e
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atinente com o ciclo da vida da pessoa”. Os muitos espaços existentes em alguns municípios incitam a pensar em novas possibilidades de educação não formal, conjugadas com experiências escolares e não-escolares, proporcionando azo ao crescimento pessoal e social de todas as crianças e jovens intervenientes.
Um dos campos da educação não formal abrange a educação gerada no processo de participação social, em ações coletivas não voltadas para os conteúdos formais. A estratégia na implementação é a conscientização e mobilização do poder público e da sociedade civil em torno das possibilidades da educação não formal. O conceito de educação não formal é amplo e está ligado ao conceito de cultura política e de educação social, daí decorre a necessidade do envolvimento do maior número possível de entidades e de pessoas.
Sobre a perspetiva da educação não formal, Piton (2005: 4) afirmou, que a “educação é abordada enquanto forma de ensino-aprendizagem que se dá na práxis social, é adquirida ao longo da vida dos cidadãos em espaços e contextos diferenciados e/ou alternativos. Designa um processo com quatro dimensões:
a. aprendizagem política dos direitos dos indivíduos enquanto cidadãos, gera conscientização para compreensão de seus interesses;
b. capacitação dos indivíduos para o trabalho, por meio da aprendizagem de habilidades e/ou desenvolvimento de potencialidades;
c. aprendizagem e exercício de práticas que capacitem a se organizarem com objetivos comunitários, voltados para a solução de problemas coletivos cotidianos;
d. aprendizagem dos conteúdos da escolarização formal, escolar, em formas e espaços diferenciados”.
Relativamente à alínea a, percebemos a aprendizagem política dos direitos dos indivíduos enquanto cidadãos, em atividades de educação não formal oferecidas em projetos das autarquias às pessoas que neles participam, tais como: as diferentes modalidades de práticas desportivas, as manifestações artísticas como a pintura e o teatro, e momentos de lazer e socialização tais como: excursões, festas, além de eventos comemorativos e palestras. A inserção das crianças em atividades que permitam um caminho que vai da imaginação à conceptualização de estratégias diferenciadas que as
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capacitam habilmente na resolução dos problemas, desenvolve aptidões nos indivíduos para o trabalho, por meio da aprendizagem de habilidades e/ou desenvolvimento de potencialidades. A educação não formal prepara os cidadãos, educa o ser humano para atitudes cívicas corretas, em oposição a modos rudes, ao egoísmo, individualismo. Potencia, deste modo, práticas que capacitem a se organizarem com objetivos comunitários, voltados para a solução de problemas coletivos cotidianos. Desenvolve a aprendizagem dos conteúdos da escolarização formal, escolar, em formas e espaços diferenciados, visto os movimentos educacionais serem processuais, ocorrendo dentro e fora das escolas e/ou em diversos espaços institucionais.
Martins (2006: 79) refere os âmbitos educativos extraescolares (educação formal), como se tratando da “aprendizagem em contextos não escolares (educação não-formal). A extraescola é uma realidade que gera novas necessidades educativas/formativas, que devem ser satisfeitas através de instituições e meios distintos dos escolares. É nesses novos espaços e culturas que se sintetizam os discursos e os conceitos da educação não-formal e innão-formal e, também, os diversos âmbitos da educação na atualidade (saberes) ”.
Ora, os projetos socioeducativos e socioculturais parecem configurar oportunidades de realização dos objetivos e das práticas da educação não formal.
3.2. Educar para a participação
Participar é envolver e interagir. Embora consideremos necessária a aquisição de conhecimentos, é indispensável que haja a possibilidade de participação em projetos socioeducativos extra escola que possibilitem o desenvolvimento pessoal das crianças e jovens. A ampliação dos conhecimentos aumenta o poder de realização pessoal e, em consequência desenvolve a capacidade de autonomia. A educação que objetive formar para a autonomia, precisa educar para a participação.
“A participação provém do latim participativo - “partilha ou ação de partilhar” -, o que nos remete para um quadro de responsabilidade e exigências éticas” (Lopes, 2007:71).
Segundo Ander-Egg, (2008), na modalidade Socioeducativa da ASC (Animação Sociocultural), o Animador Sociocultural desempenha uma forma de educação permanente
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pretendendo melhorar o nível educativo das pessoas, pelo que a metodologia aplicada baseia-se na participação ativa e na autogestão do grupo.
Tal como refere Lopes (2006), encontraram-se programas, ações, atividades e motivações nos campos social, cultural e educativo, que visam consciencializar, alfabetizar, educar e levar o ser humano a uma participação comprometida com o seu desenvolvimento social e pessoal.
Nogueira (2010: 23), por seu turno, referencia a abordagem do “desenvolvimento local, no sentido da participação da comunidade no território, pois é aqui que se criam redes que estruturam o social com o económico e o cultural”.
De acordo com Viveiros e Luís (2008: 4), “o desenvolvimento local opera-se com a participação comunitária. Ele deverá nascer do diagnóstico da realidade social, procurando responder às expectativas e colmatar as necessidades mais prementes dos grupos. Um processo sustentado nos recursos endógenos do território e partilhado pela comunidade. Uma aposta na educação permanente geradora de um desenvolvimento cultural, social e económico”.
As chamadas atividades de enriquecimento curricular e atividades de ocupação de tempos livres, geralmente proporcionadas pelos municípios, constituem umas das componentes da animação socioeducativa. Nestas atividades, predominam métodos ativos orientados para a participação e centrados nos interesses dos participantes (Ventosa, 2003). A abordagem feita sobre a participação como forma de poder educativo e social materializa e distingue o valor da animação sociocultural.
3.3. Perspetivas atuais de Animação
O conceito de animação adjetivado, preferencialmente, numa das suas múltiplas vertentes (social, educativa ou cultural) traduz conceções, discursos e práticas distintas.
Assim, “a Animação Sociocultural coincide com uma conceção definida pela UNESCO (1977) que a toma por um conjunto de práticas sociais que visam estimular a iniciativa e a participação das populações no processo do seu próprio desenvolvimento, e na dinâmica global da vida sociopolítica em que estão integradas” (Lopes, 2006: 2). O termo de animação, do ponto de vista etimológico (greco-latino), reporta-nos para dois
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sentidos distintos: um, traduzindo a expressão «anima», que quer dizer vida, sentido; outro, traduzindo a expressão «animus», ou seja, movimento, dinamismo 1.
O modo como nos inscrevemos no mundo simbólico que nos configura como seres humanos e o tipo de mediações mobilizadas para nos (re) apropriarmos e nos (re) criarmos permanentemente como pessoas em articulação com uma sociedade, uma comunidade ou uma cultura (sentido de pertença), constitui a razão de ser da «animação sociocultural»2.
O reconhecimento da função social (década de 80-90) do mais usualmente denominado, Técnico de Animação Sociocultural (sobretudo no contexto das Autarquias) e a qualificação como acesso à categoria profissional constituem, segundo alguns autores3 o período áureo da Animação Sociocultural.
Ventosa (2011: 163) considera a ASC, “uma estratégia orientada para a
mobilização (animus) de um determinado coletivo (crianças, jovens, adultos e idosos) com vista a desenvolver de forma ativa um projeto sociocultural (anima) (citando Ventosa,
2001). A perspetiva do autor permite-nos facilmente compreender a relação existente entre o papel da ASC e a promoção de projetos socioculturais destinados a grupos vários, da qual resulta a participação ativa dos seus destinatários.
Quando, na atualidade, se fala em «animação sociocultural», alguns autores4 atribuem-lhe, pelo menos, dois sentidos. A animação sociocultural como desenvolvimento comunitário, traduzindo uma “capacidade geradora de auto-organização e de autogestão social”, por parte das próprias populações; e como gestão sociocultural, articulando os processos de dinamização e difusão de atividades culturais ou artísticas numa lógica de «engenharia social», a partir da «gestão» e da «promoção» de novos espaços urbanos de
1 Canastra, Fernando. Animação Social, Educativa e Cultural? – Uma Aproximação Conceptual.
http://anae.com.sapo.pt/rae/FC.pdf. Citando: Augustin, J.-P. & Gillet, J.-C. (2000). L’animation professionnelle. Histoire, acteurs, enjeux. Paris : L’Harmattan. Caride, A. (2005). La animación sociocultural y el desarrollo comunitario como educación social. In Revista de Educación, 336: 73-88. Rouzel, J. (2002). Le travail d’éducateur spécialisé. Paris : Dunod.
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Canastra, site da internet: 2, citando Caride.
3 Canastra, site da internet: 3, citando Ventosa; Augustin & Gillet; Besnard.
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proximidade5. Relativamente aos municípios, é no desenvolvimento comunitário que se verifica a intervenção da animação sociocultural, através de atuações de maneira mais ou menos eficaz na melhoria das condições sociais.
Segundo Canastra6 (p: 6) o paradigma de «intervenção social» assenta, por um lado, no potencial da dinamização da democracia cultural (o acesso da cultura por todos) e, por outro lado, na capacidade de gestão em rede (citando Castells) da cultura urbana e de
novos espaços de proximidade (citando Bertinet al., 2003; Poiraz, 2003; Borja, 2003).
Atualmente podemos considerar que, quando nos referimos à expressão de «animação sociocultural», ela quer, pelo menos, significar três coisas: animação social, animação educativa e animação cultural (Ventosa, 2002). Uma das transferências de atribuições e competências do Estado central para as autarquias locais, no âmbito da animação social, é o caso específico das AEC’s. O papel dos municípios como responsável pela igualdade na prestação de serviços educacionais é básico no destaque da animação educativa. É possível, em sistemas urbanos menores estabelecer parcerias estratégicas com agentes e instituições de outros locais, criando redes de produções culturais (espetáculos, exposições…), promovendo o intercâmbio de criadores e técnicos e organizando grandes momentos culturais que ganham igualmente (como em sistemas urbanos maiores), projeção regional ou mesmo nacional.
Do ponto de vista da animação, e de acordo com Monclus (cit. por Carneiro, 2011: 250-255), as finalidades da intervenção ou ação cultural assentam em:
a) Facilitar o acesso às atividades culturais a todos os cidadãos; b) Facilitar o acesso a códigos e modelos estéticos diversos;
c) Promover a criação e a participação ativa em atividades culturais como enriquecimento pessoal;
d) Promover a criação artística como um elemento de crítica e
transformação social;
e) Recuperar a identidade cultural da comunidade;
5 Canastra, site da internet: 4, citando Borja, 2003.
6 Canastra, Fernando. Animação Social, Educativa e Cultural? – Uma Aproximação conceptual, Docente na
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f) Reconstruir a própria cultura e projetá-la para o futuro;
g) Fomentar a capacitação da comunidade
Carneiro (2011) relacionou de uma forma muito simples, mas clara, a educação social com a ASC. Encara o agir para o bem-estar pessoal e social, assente no trabalho face-a-face, assim como o desenvolvimento de processos de educação para todos, como particularidades da educação social, contrapondo a organização de grupos em torno de interesses sociais e culturais, de modo a fomentar a participação e a promoção de atividades que capacitam os indivíduos para a utilização do seu tempo livre, como competências básicas da ASC.
Que contributo a Animação Sociocultural pode dar ao desenvolvimento comunitário? Estas são questões provocadoras de reflexão desde a perspetiva da Animação Sociocultural, compromisso que deverá conduzir à ação, procurando capacitar os atores “locais” com competências sociais e operativas válidas, que lhes possibilite uma autonomia cultural, política e económica.
Segundo Viveiros (2008: 5) “o desafio do desenvolvimento local e comunitário reside no axioma “pensar global, agir local”, ou seja, é partindo da realidade social que devem ser encontradas soluções participadas, integradoras e valorizadoras das gentes e dos recursos comunitários”. De acordo com Lopes (2006: 15), “ao refletirmos sobre o futuro da Animação Sociocultural, em Portugal surge-nos a necessidade de analisar a promoção de programas que valorizem a inter-relação humana, o problema do défice de participação e a necessidade de promover programas de Animação Sociocultural, tendo em vista o fomento de uma participação comprometida com o desenvolvimento e a autonomia das pessoas”.
Por isso, os municípios procuram explorar novas alternativas e que as mesmas vão de encontro aos interesses da comunidade local, através da participação ativa de todos os intervenientes, respeitando os interesses individuais e buscando nos conhecimentos de cada um, novas opções, de modo a melhorar o trabalho coletivo.
3.4. A Animação Socioeducativa
Estamos num tempo de busca, numa sociedade de informação que nos leva a novos pensamentos. Surgem-nos questões constantes ao tentar ultrapassar os nossos objetivos.
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Aparece-nos então, a Animação Sociocultural como um conceito e uma prática em contínua revisão. Antunes (2009), não vê a ASC como uma ciência, mas sim como uma estratégia transversal de estratégia educativa que tem como finalidade melhorar a qualidade de vida dos sujeitos.
Tendo em conta alguns princípios que caracterizam a Animação Socioeducativa, percebemos a necessidade de responder a algumas questões na comunidade onde estamos inseridos. Por exemplo, será que os projetos dos municípios “são realizados em função da experiência do aluno, e não em função de teorias e princípios estranhos a essa experiência” (Rogers, Read, Stern e Freire; cit. por Lopes, 2008:385)? Ou, como lembra Lopes (2008:387), será que “as atividades assumem importância como processo de crescimento individual e grupal, não surgindo como uma festa que aparece de forma ocasional, descontextualizada e que normalmente se apresenta como um produto”?
É forçoso participar na cultura, inovando, participando, criando culturas; mudámos e reconhecemo-nos na cultura. Ela humaniza-nos. Se nos anima, humaniza-nos, desafia-nos. A democracia deve dar oportunidade para vitalizar a participação na sociedade. Os valores da democracia são suportes da ASC, os quais nos permitem ser melhores cidadãos. No entanto, há que ter em conta os avanços e retrocessos da democracia. Em todo o processo democrático, intervêm os poderosos e os periféricos. Uma sociedade está aberta 24 horas, pelo que tem sempre novas formas de se situar (Lopes, 2008; Pereira e Lopes, 2007; Ventosa, 2003)!
“A conceção educativa (para além do sentido formal e escolar) visa promover uma cultura de participação democrática e otimizar práticas de emancipação social numa ótica crítico-transformadora” (Caride, 2005, cit por Canastra, site da internet).”
A animação educativa (ou socioeducativa), inscrita, também, de forma transversal nas funções dos profissionais de Educação Social (ou «educação especializada») (Rouzel, 2002, cit. por Canastra, site da internet: 5) e de Trabalho Social (no sentido anglo saxónico), tende a ser associada ao «serviço educativo» prestado no âmbito da comunidade (ex. autarquias, bibliotecas, museus, ludotecas, etc.). Este tipo de trabalho socioeducativo visa potenciar “sistemas de mediação pedagógica” entre os «técnicos» (mediadores) e os
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usuários, numa perspetiva de serviço público de qualidade e com o intuito de promover uma cultura cívica de responsabilidade pessoal e social.
Segundo a lei nº159/99 de 14 de setembro, a execução das práticas educativas existentes deve ser, em grande parte, compromisso dos municípios. No nosso país, são preocupantes os índices de absentismo escolar, pelo que a dinâmica dos projetos municipais e o seu papel socioeducativo, tendem a fortalecer a ideia de que a educação é um direito social efetivo.
Não devemos considerar a prática educativa como uma forma de passar o tempo. Por isso, deve-se dar o maior valor à educação.
3.5. A Autarquia e a educação
Existe um grande volume de produções legislativas que demonstram a evolução normativa da intervenção municipal na educação, revelando um reconhecimento crescente do papel do município nas escolas (Almeida, 2004). Tal como referido por Coutinho (2010: 88), “ao longo dos últimos anos, tem surgido legislação que pretende outorgar às autarquias locais competências e transferências que permitam a sua intervenção nas políticas educativas.”
Assim, as autarquias têm sido responsáveis por diversas competências ligadas à educação, nomeadamente, as atividades de enriquecimento curricular, Projetos Socioeducativos, oferta educativa do Concelho, entre outras.
Iremos referenciar especificamente a Lei nº159/99 de 14 de setembro, a qual estabelece o quadro de transferências de atribuições e competências para as autarquias locais. No entanto, iremos primeiro mencionar a sistematização elaborada por Pinhal7, relativamente às competências autárquicas em matéria de educação. Importa salientar as categorias de:
“Competências associadas com a conceção e o planeamento do sistema educativo local”, onde insere a “criação dos conselhos municipais de educação (Lei nº 159/99 e
7 Pinhal (2011). Retirado de http://www.profblog.org/2011/06/o-estado-da-arte-da-municipalizacao-da.html,
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Decreto-Lei nº 7/2003) e as “Competências associadas com o apoio aos alunos e aos estabelecimentos de educação e ensino” responsáveis, entre outras, por “promover e apoiar o desenvolvimento de atividades complementares de ação educativa na educação pré-escolar e no ensino básico (Lei n.º 159/99 e Decreto-Lei nº 144/2008); e “participar no apoio à educação extraescolar” (Lei n.º 159/99) ” (Pinhal, 2011).
Sobre educação, verifica-se nas categorias formuladas por Pinhal (2011) as transferências de várias competências educativas para os municípios.
Os Artigos da Lei nº 159/99 que estão mais relacionados com os objetivos do nosso trabalho são:
“Capítulo II, Artigo 2º - Princípios gerais; ponto3 - «A administração central e a administração local devem coordenar a sua intervenção, no exercício de competências próprias, designadamente através das formas previstas no artigo 8º de modo a assegurar a unidade na prossecução de políticas públicas e evitar sobreposições de atuações» ”.
Este artigo incumbe os órgãos de poder a reger o seu funcionamento, através de estratégias de parceria, de forma a serem evitados acréscimos de atividades.
“Capítulo I, Artigo 8º - Intervenção em regime de parceria; pontos 1, 2 e 3”. Interessa no entanto referir o ponto 1: “A administração central e as autarquias locais podem estabelecer entre si, sem prejuízo das suas competências próprias, formas adequadas de parceria para melhor prossecução do interesse público”.
Este tipo de parceria confere a possibilidade de usufruir de uma estratégia de atuação mais eficaz à vida da maioria dos indivíduos.
Capítulo II, Artigo 13º - Atribuições dos municípios; ponto 1 – “Os municípios dispõem de atribuições nos seguintes domínios:
…
d) Educação;
e) Património, cultura e ciência; f) Tempos livres e desporto; h) Ação social;
n) Promoção do desenvolvimento; q) Cooperação externa.”
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Este artigo inscreve o papel das autarquias na abordagem socioeducativa, através dum reforço dos laços sociais.
Capítulo III, Artigo 19º - Educação; ponto 1 – “É da competência dos órgãos municipais participar no planeamento e na gestão dos equipamentos educativos e realizar investimentos …; ponto 3 – Compete ainda aos órgão municipais no que se refere à rede pública:
…
e) Apoiar o desenvolvimento de atividades complementares de ação educativa na educação pré-escolar e no ensino básico;
f) Participar no apoio à educação extraescolar;…”
Os programas de ação dos municípios incluem-se nas políticas educativas, como medida de atenção e promoção da educação, além do incentivo à frequência dos alunos da escola, com o intuito de diminuir o índice de repetência, ou seja, diligenciam desta forma o sucesso escolar.
Capítulo II, Artigo 20º - Património, cultura e ciência; ponto 2 – “É igualmente da competência dos órgãos municipais
…
f) Apoiar projetos e agentes culturais de interesse municipal; g) Apoiar atividades culturais de interesse municipal;… “
A política municipal de educação tem como propósito implementar uma formação ampla, diversificada e humanística, como forma de construção de cidadania plena, com divulgação de valores éticos, ambientais e de preservação do património.
Capítulo II, Artigo 21º - Tempos livres e desporto; ponto 2 - “É igualmente da competência dos órgãos municipais:
…
b) Apoiar atividades desportivas e recreativas de interesse municipal;… “
São diretrizes da política municipal, proporcionar à população condições de desenvolvimento físico, mental e social, através do incentivo à prática de atividades desportivas e recreativas.
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Apurámos que a Lei nº159/99 de 14 de setembro aponta diretivas para as atribuições e competências das autarquias locais, estando associadas à satisfação das necessidades das comunidades locais relativas ao desenvolvimento socioeconómico, ao ordenamento do território, ao abastecimento público, ao saneamento básico, à saúde, à educação, à cultura, ao ambiente e ao desporto.
Posteriormente, em 2003, foram adotadas novas opções, através do Decreto-Lei nº 7/2003 de 15 de janeiro, o qual, “visa suprir lacunas, transferindo efetivamente competências relativamente aos conselhos municipais de educação, um órgão essencial de institucionalização da intervenção das comunidades educativas a nível do concelho, e relativamente à elaboração da carta educativa, um instrumento fundamental de ordenamento da rede de ofertas de educação e de ensino”.
As atribuições referidas no Lei nº159/99 de 14 de setembro permaneceram idênticas, na sua maioria. Pode dizer-se que este decreto veio estimular as autarquias a assumir os seus compromissos para com a educação.
A alteração mais significativa deste decreto foi a substituição dos Conselhos Locais de Educação, pelos Conselhos Municipais de Educação e ainda os procedimentos de elaboração da Carta Educativa.
De acordo com este decreto, o Conselho Municipal de Educação (artigo 3.º): “é uma instância de coordenação e consulta, que tem por objetivo promover, a nível municipal, a coordenação da política educativa, articulando a intervenção, no âmbito do sistema educativo, dos agentes educativos e dos parceiros sociais interessados, analisando e acompanhando o funcionamento do referido sistema e propondo ações consideradas adequadas à promoção de maiores padrões de eficácia do mesmo.”
Por outro lado, e sobre a Carta Educativa, o mesmo decreto (artigo 18.º) diz que esta deve conter “a caraterização sumária da localização e organização espacial dos edifícios e equipamentos educativos, o diagnóstico estratégico, as projeções de desenvolvimento e a proposta de intervenção relativamente à rede pública.”
Este documento foi revisto em 2008, surgindo o decreto 144/2008 de 28 de julho, o qual tem como objetivo central, o reforço e a qualificação do poder local.
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As competências a transferir para os municípios, que constam do presente decreto-lei, resultaram, de um consenso negocial entre o Governo e a Associação Nacional de Municípios Portugueses.
Assim, “ficou o Governo autorizado a transferir para os municípios as dotações inscritas no orçamento dos ministérios relativas a competências a descentralizar nos domínios da educação, designadamente as relativas ao pessoal não docente do ensino básico, ao fornecimento de refeições e apoio ao prolongamento de horário na educação pré-escolar, às atividades de enriquecimento curricular no 1.º ciclo do ensino básico, à gestão do parque escolar e à ação social nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico”.
Neste diploma, a inovação, relativamente à Lei nº159/99 de 14 de setembro e ao Decreto-Lei nº 7/2003 de 15 de janeiro, foi a atribuição de competências mas desta vez relacionadas com a gestão do 2.º e 3.º ciclo.
Coutinho (2010) lembra que todas estas atribuições dependem da assinatura de contratos de execução entre as autarquias e o ministério da educação.
Neste contexto, os políticos e os técnicos autárquicos da área da educação são chamados a tomar decisões e a executar ações que têm em vista responder às novas competências das autarquias. Perceber as perspetivas dos políticos e dos técnicos autárquicos nesta área pode ser uma condição para compreender as várias ações que são desenvolvidas pelas autarquias. Assim, e no que respeita às atribuições causais quanto ao insucesso e abandono escolares, um estudo (ainda a decorrer em várias autarquias de Portugal) mostra que os técnicos das autarquias destacam as famílias e os seus contextos culturais e sociogeográficos como o principal fator de insucesso escolar (Araújo et al, no prelo).
As ações na esfera educativa promovidas pelas autarquias que, implícita e explicitamente, têm em vista a promoção do sucesso escolar, serão melhor entendidas se se perceber quais são as perspetivas sobre as casas do insucesso e do abandono dos seus responsáveis. Os projetos socioeducativos integram-se, claramente, no conjunto de ações que as autarquias levam a cabo com finalidades de apoio à escola e, como lembra Baixinho (2008: 8) “o desenvolvimento de projetos autárquicos emerge com a identificação de problemas educativos concretos na população escolar, o que resulta numa lógica de ação
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de liderança face ao poder central e numa lógica de ação negocial em relação aos micro-poderes, não no sentido de um ato comercial, mas sim no estabelecimento de um diálogo sobre um determinado assunto com o propósito de se obter uma solução, tratado ou acordo”.
3.6. Conceito de rede
No sentido de compreender as relações entre os projetos socioeducativos dos municípios e os seus múltiplos parceiros sociais torna-se necessário abordar conceitos como parceria e redes.
No essencial, está em causa a possibilidade de ser celebrado um contrato de parceria entre diferentes entidades, com as autarquias, por recurso ao previsto no artigo 8.º (“Intervenção em regime de parceria”), da Lei n.º 159/99, de 14 de setembro — cujos aspetos essenciais estão desde já definidos no presente decreto:
“1 — A administração central e as autarquias locais podem estabelecer entre si, sem prejuízo das suas competências próprias, formas adequadas de parceria para melhor prossecução do interesse público.
2 — Os contratos relativos ao exercício de competências municipais em regime de parceria estabelecem obrigatoriamente o modo de participação das partes na elaboração dos programas e na gestão dos equipamentos ou dos serviços públicos correspondentes, bem como os recursos financeiros necessários.
3 — A intervenção das autarquias locais no exercício de outras competências em regime de parceria deve ser objeto de diploma próprio do qual constará o regime contratual, a estabelecer nos termos previamente acordados.”
“Estas modalidades assentam na constituição de um novo modelo de gestão dos sistemas, que envolve a participação do Estado e dos municípios, quer diretamente quer através de associações de municípios, em entidades responsáveis pela exploração e gestão dos sistemas (Decreto-Lei n.º 90/2009 de 9 de Abril).”
Boa parte dos projetos em que os municípios estão envolvidos, não é apenas da responsabilidade destes, estando envolvidos direta, ou indiretamente, outros parceiros. Tal como tem vindo a ser destacado por alguns autores, “hoje, é claro que a governação da
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educação implica um conjunto múltiplo de organizações e de conexões sem as quais a concretização dos objetivos públicos pode ficar comprometida” (Lima, 2007: 165). Partindo deste pressuposto, importa referir o conceito de rede, como sendo uma das razões de sucesso no desenvolvimento de projetos municipais, através da valorização das relações entre as pessoas, relativamente às relações entre as pessoas e as coisas (Portugal, 2007: 1).
Lima (2007: 172) adota o conceito de rede “no sentido que lhe é conferido pelo campo da análise de redes sociais (citando por exemplo Scott, 1991, ou Wasserman & Faust, 1994), em que é definida, simplesmente, como um conjunto de atores e as relações
que se estabelecem entre eles”.
Para Carrilho (2008: 83) “a rede constitui uma articulação de nós através de determinado número de conexões” (citando Castells e Dupuy) ” […]. “Se vários atores revelam intenções de relacionamento oriundas de determinados nós, temos um conjunto de possíveis «transações» inerentes a uma rede ainda virtual. Uma rede torna-se real se é definida por uma infraestrutura (conexões técnicas) e uma «infoestrutura» (regras e normas) que favorecem as iniciativas dos atores para estabelecer relações específicas que podem mudar ao longo do tempo”.
Segundo Lima (2007: 152), “aqueles que refletem sobre as transformações operadas nas estruturas organizacionais e nos processos de tomada de decisão que ocorrem nas sociedades ocidentais contemporâneas têm-se interessado cada vez mais pela ideia da
rede enquanto mecanismo alternativo suscetível de assegurar uma melhor coordenação da
ação social (cit. Thompson, 2003) e uma governação mais eficaz da educação”. “Na sua 'nova' função de mediação, o Estado recorre com insistência (sobretudo ao nível discursivo) à ideia da rede (ou às de parceria ou de colaboração, que são utilizadas com um sentido semelhante), que conota diversidade, flexibilidade, cooperação e coordenação, mais do que controlo e uniformidade (Lima, 2007: 167).
Para Castells (cit. por Carrilho, 2008), as redes implicam várias conexões e percursos alternativos e também regras e atores individuais e/ou coletivos, no sentido de assegurar o funcionamento da estrutura, os recursos financeiros e humanos, entre outras condições específicas.
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Pinheiro (cit. Castells,site da internet, 1999: 1) “define rede como um conjunto de nós interconectados. Nó é o ponto no qual uma curva se entrecorta. Redes são estruturas abertas capazes de expandir de forma ilimitada, integrando novos nós desde que consigam comunicar-se dentro da rede, ou seja, desde que compartilhem os mesmos códigos de comunicação”.
Portugal (2007: 28) ilustra bem o relacionamento que deve existir entre educação e os diversos parceiros, na análise feita às redes de troca, afirmando que “as trocas incluem um vasto leque de interações, avaliadas quer positiva quer negativamente, que vão desde a ajuda material e a prestação de serviços, ao aconselhamento e companhia nas atividades de lazer”. Acrescenta ainda que “as trocas incluem um vasto leque de interações, avaliadas quer positiva quer negativamente, que vão desde a ajuda material e a prestação de serviços, ao aconselhamento e companhia nas atividades de lazer”.
De acordo com Carvalho (2003: 1) “a rede sugere uma teia de vínculos, relações e ações entre indivíduos e organizações […], envolvendo processos de circulação, articulação, participação, cooperação.”
Também é relevante o conceito de parceria que, segundo Martins (2009), é uma relação entre atores com objetivos e interesses comuns onde os ingredientes fundamentais são a participação, o sentido de responsabilidade e a envolvência.
3.7. As redes educativas
No domínio educativo, Martins (2009) refere “ a importância das relações entre a escola, a comunidade e a autarquia (parcerias e partenariado), como vetor do desenvolvimento e da inovação.” Segundo Hadfield et al (2006: 1), em âmbitos educativos, as redes são constituídas por “grupos ou sistemas de pessoas e organizações interconectadas (incluindo escolas) cujos objetivos e propósitos incluem a melhoria da aprendizagem e de aspetos relativos ao bem-estar que se reconhece afetarem a aprendizagem”.
Isto significa que a educação já não é mais uma tarefa apenas da escola, mas também de outros atores e ocorre noutros contextos das comunidades locais, pelo que elas têm de trabalhar em cooperação. Ou seja, aquilo que antes era próprio das funções normais
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da escola parece agora acontecer noutros espaços, ou da responsabilidade organizativa de outros, como por exemplo, as autarquias. Essas propostas têm assumido diversas formas, passando por propostas de educação comunitária, com forte ênfase nas sociabilidades de marca local. A nossa preocupação aqui, antes, é a de questionar quais as implicações da sociedade em rede para o desenvolvimento das capacidades individuais, nomeadamente em contexto educativo. A escola continua a ter um papel primordial na formação das crianças e dos jovens, no entanto, por meio da rede adquirem “informação”, mas não obrigatoriamente “conhecimento”.
Como afirmou Lima (2007: 157) “o fracasso das políticas centralistas no âmbito da educação deve-se à exclusão dos atores locais do processo de tomada de decisão política e à escassez de recursos; a governação poderia ser melhorada se existissem mais recursos e uma maior autonomia de decisão desses atores”. Lima prossegue, argumentando sobre o papel do trabalho conjunto das organizações: “Hoje, é claro que a governação da educação implica um conjunto múltiplo de organizações e de conexões sem as quais a concretização dos objetivos públicos pode ficar comprometida” (2007: 165).
O mesmo autor concluiu que “por isso, o lugar que as redes ocupam na realidade educativa e as funções que nela desempenham não podem ser lidos num quadro interpretativo estritamente «a preto e branco» (2007: 177). Existem numerosas complexidades e ambiguidades que importa detetar e relevar. Uma abordagem descritiva e classificatória às características concretas destas entidades no sector da educação e no domínio das políticas públicas, em geral, quanto à sua génese, composição e propriedades estruturais, permitirá introduzir maior clareza neste campo e perceber em que medida as conceções político-normativas sobre as redes que tanto abundam na bibliografia e no discurso oficial dos diferentes atores encontram correspondência concreta nas práticas de governação efetivamente desenvolvidas no terreno”. Percebe-se que o autor exige uma avaliação efetiva e clara do papel das redes, tanto no campo educativo, como no setor das políticas públicas.
No que respeita ao papel das autarquias na esfera educativa, e sobre o trabalho em rede, os seus principais atores são os políticos e os técnicos superiores da área da educação. Importa, por isso, perceber quais são as suas perspetivas sobre o trabalho em rede na
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educação. Neste sentido, Costa et al (2012) concluíram que a maioria dos técnicos opina que as autarquias se constituem como elos de ligação e catalisadoras de dinâmicas sociais ricas, sendo que o trabalho em rede é uma forma de descentralizar, exigindo uma boa articulação entre todos os parceiros, porém, não isenta de dificuldades. Os principais parceiros identificados por Costa et al (2012) são: escolas, pais, empresas, IPSSs e centros de saúde, sendo que os técnicos autárquicos afirmam que os municípios respeitam a fronteira entre eles e as escolas no que respeita a questões pedagógicas.
Ora, sendo os projetos socioeducativos uma estratégia de intervenção na esfera educativa, importa perceber as características destes projetos, os seus parceiros, o seu modo de funcionamento.
3.8. Projetos Socioeducativos
Interessa-nos particularmente apresentar uma definição de projeto e abordar a diferença entre projeto socioeducativo e projeto sociocultural.
Tal como Assunção (2009, citando Miguel), verificamos que cada vez mais as organizações municipais fazem uso dos projetos, no caso particular do desenvolvimento de atividades socioeducativas e/ou socioculturais, sendo muito comum estas serem efetuadas com base em metodologia de projeto. Os projetos são uma sequência de atividades únicas complexas e interligadas que têm um objetivo ou propósito e que devem ser concluídas num determinado período de tempo, dentro de um dado orçamento e de acordo com uma certa especificação. Um projeto é uma atividade propositada e planificada. Tem objetivos e metas definidas coletivamente que dão uniformidade às ações. É composto por um conjunto de atividades diversificadas, mas articuladas entre si para que as metas e objetivos sejam alcançados. Tem uma duração prevista e um produto final que permite a concretização da obtenção da meta (Eco, 1995).
Assunção (2009) expõe a definição de projeto como um plano orientado por determinados objetivos, de acordo com um orçamento específico e o qual terá de ser realizado durante um período de tempo a programar de forma a ter início e fim, ou seja, terão de existir resultados finais.
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Tal como foi evidenciado por Pinto (2005), no quadro de regime de autonomia e gestão das autarquias, a noção de «projeto», transporta-nos para a criação de objetivos, marcos de referência estratégicos assentes em dinâmicas de reflexão participada e com o objetivo do bem comum. O autor, além das características de um projeto apresentadas por Assunção, ressalva a importância de estratégias empreendedoras, capazes de responder a soluções coletivas. Já para Serrano (2008:16), projeto “é um plano de trabalho com carácter de proposta que consubstancia os elementos necessários para conseguir alcançar os objetivos desejáveis. Tem como missão prever, orientar, e preparar bem o caminho que se vai fazer, para o seu posterior desenvolvimento”.
Foi através destas orientações que organizámos o modelo de análise (mais à frente, em formato de quadro), para analisar os projetos das autarquias em estudo.
A problemática das parcerias educativas a nível local foi estudada por Martins (2009) no sentido de melhor compreendermos as parcerias subjacentes aos projetos municipais. Os municípios, a maior parte das vezes em parceria com outras entidades, elaboram projetos socioeducativos com o intuito de integrar pessoas que partilham de uma determinada situação (territorial, principalmente), inserindo-as em ações educacionais nesses ditos projetos, através de atividades extracurriculares, atividades desportivas, ou recreativas, movimentos de ocupação de tempos livres, etc. Geralmente, estes projetos estão direcionados para crianças e adolescentes. São projetos, elaborados em parceria, os quais proporcionam momentos de convivência e diversão, em locais que permitem o desenvolvimento da criatividade do indivíduo, proporcionando-lhes recursos e estratégias que lhes permitem promover a integração e a autonomia.
Estes projetos irão contribuir para a construção dos quatro pilares da educação mencionados por Delors. Relacionando-se uns com os outros, nós percebemos que as crianças/jovens lutam por conseguir alcançar, todos os anos, os objetivos académicos (aprender a conhecer), aprendem a criar relações construtivas com as pessoas com que se relacionam, tenham elas diferentes culturas ou religião (aprender a fazer e a viver), aprendem a calcular as suas possibilidades, melhorar a sua autoestima, ou seja, aprendem a ser melhores pessoas (aprender a ser) (cit. por Cabral, 2007).
