Departamento de Educação e Psicologia
Jogos para Aquisição de Linguagem
RELATÓRIO FINAL DE ESTÁGIO
MESTRADO EM ENSINO DE PORTUGUÊS NO 3º CICLO DO ENSINO BÁSICO E ENSINO SECUNDÁRIO E DE ESPANHOL NOS ENSINOS BÁSICO E
SECUNDÁRIO
Fátima de Jesus Fernandes Dias
Orientadora:
Professora Doutora Ana Maria de Matos Ferreira Bastos Co-orientador:
Doutor José Manuel Giménez García
Departamento de Educação e Psicologia
Jogos para Aquisição de Linguagem
RELATÓRIO FINAL DE ESTÁGIO
MESTRADO EM ENSINO DE PORTUGUÊS NO 3º CICLO DO ENSINO BÁSICO E ENSINO SECUNDÁRIO E DE ESPANHOL NOS ENSINOS BÁSICO E
SECUNDÁRIO
Fátima de Jesus Fernandes Dias
Orientadora:
Professora Doutora Ana Maria de Matos Ferreira Bastos Co-orientador:
Doutor José Manuel Giménez García
Composição do Júri:
____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________
Relatório de Estágio apresentado à Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, elaborado com vista à obtenção do Grau de Mestre em Relatório de Estágio com feição dissertativa em Ensino de Português no 3º ciclo do Ensino Básico e Secundário e de Espanhol nos ensinos Básico e Secundário (em conformidade com o Decreto Lei nº 74/2006 de 24 de Março).
V DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho:
Especialmente à minha filha Bárbara. Ao meu marido que me apoiou e me deu alento nos maus momentos. Aos meus pais que, com palavras sábias de amor, sempre me apoiaram incondicionalmente.
VII Esta fase da minha vida, jamais seria possível sem o envolvimento, cooperação e colaboração de algumas pessoas muito importantes. Assim, devo agradecer em especial a:
A todos os docentes envolvidos pela sua disponibilidade e envolvimento em todo o trabalho que desenvolvi;
Aos meus pais, pelo apoio e insistência, pois nem sempre acreditamos que somos capazes de terminar tudo o que iniciamos;
Ao meu marido pela compreensão, dedicação e apoio.
À minha amiga Sónia Moreiras por me ter desafiado e estar sempre ao meu lado, nos bons e maus momentos, até terminarmos todo este processo.
À minha comadre por estar sempre disponível, com um sorriso nos lábios.
IX O Jogo, como recurso didático no processo de ensino-aprendizagem, ainda encontra alguma resistência. A sua aplicação requer muito trabalho e empenho por parte do professor que o quer realizar, com o objetivo de motivar e captar a atenção dos seus alunos para estes adquirirem e assimilarem conhecimentos. Contudo, só a palavra jogo acarreta no ensino, desde sempre, algum preconceito, pois não associamos só ao lúdico, mas também à brincadeira e à falta de rigor científico.
Este relatório procura dar uma visão da importância dos jogos no processo ensino aprendizage m e de como estes podem ser usados no processo de aquisição de uma língua. Assim, tendo em conta a realidade atual e todo o avanço tecnológico, nós, professores, podemos e devemos fazer uso de todos os meios que nos rodeiam para tornarmos a realidade na sala de aula desafiante e atual, pois a nossa finalidade primordial é melhorar o processo de aprendizagem.
Desta forma, cabe ao professor responsável pelo processo de ensino e de aprendizagem não só a escolha dos recursos a levar a cabo, como também a seriedade com que estes são encarados e aplicados. Assim, se conseguirmos ultrapassar o preconceito associado ao jogo, podemos usá-lo como nosso “cúmplice”.
Portanto, devido à variedade de estímulos que os jogos facilitam, não só de caráter cognitivo, mas também social, os jogos devem passar a fazer parte da realidade escolar e ser cada vez mais vistos pelo professor como uma alternativa séria e produtiva, que motiva os alunos, os envolve no processo de aprendizagem, contribuindo para o sucesso da sua aprendizagem.
Um dos objetivos deste Relatório com caráter dissertativo é tentar dar uma perspetiva de como o jogo deve pode ser usado eficazmente como estratégia de ensino e de aprendizage m, averiguando como esta aplicação intervém no processo de ensino e de aprendizagem atual, através da referência a exemplos de atividades lúdicas realizadas.
XI The game as a teaching tool in the teaching-learning process still faces some opposition. Its implementation requires a lot of work and commitment from the teacher who wants to accomplish, in order to motivate and capture the attention of their students for these to acquire and to assimilate knowledge. However, the word Game, in the teaching process, entails some prejudice because we do not only connect the game to the playful, but also to the joke and to the lack of scientific rigor.
This report seeks to provide a view of the importance of games in the teaching-learning process and how these can be used in the learning process of a language. Thus, taking into account the current reality and the technological advances, we as teachers can and should make use of all the means that we have and need to offer more challenging and actual classes because our only goal is to improve the learning process.
In this way, the teacher is responsible, not only for the choice of resources to carry out, as well as for the seriousness with which they are perceived and applied. So, if we can overcome the prejudice associated with the game, we can use it as our accomplice.
Therefore, due to the variety of incentives that the games make possible, not only of cognitive nature, but also social, games should become part of school reality and be increasingly seen by the teacher as a serious and productive alternative.
This study aims to offer a perspective of how the game should enter into the classroom, checking as this application acts in the current teaching-learning process through examples of leisure activities.
XIII El juego como herramienta didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje, aún enfrenta cierta resistencia. Su implementación requiere mucho trabajo y compromiso por parte del profesor, con el fin de motivar y captar la atención de sus alumnos para que estos adquieran y asimilan conocimientos. Sin embargo, sólo la palabra juego en la enseñanza, conlleva algún perjuicio porque no vinculamos sólo a la lúdica, sino también para la broma y la falta de rigor científico.
Este trabajo tiene por objetivo proporcionar una visión de la importancia de los juegos en el proceso de enseñanza-aprendizaje y cómo se puede utilizar en el proceso de adquisición de una lengua. Por lo tanto, teniendo en cuenta la realidad actual y los avances tecnológicos, nosotros como maestros podemos y debemos hacer uso de todos los medios que nos rodean para convertirse en realidad en el aula desafiante y actual porque nuestro único objetivo es mejorar el proceso de aprendizaje.
De esta manera, el profesor responsable debe elegir los recursos para su clase, así como la seriedad con que son percibidos y aplicados. Por lo tanto, si podemos superar el prejuicio asociado con el juego, podemos usarlo como nuestro cómplice.
Por lo tanto, debido a la variedad de estímulos que facilitan los juegos, no sólo de naturale za cognitiva, sino también social, los juegos deben formar parte de la realidad escolar y cada vez más por el maestro como una alternativa seria y productiva.
Uno de los objetivos de este estudio es tratar de dar una perspectiva de cómo el juego debe entrar en el aula, comprobando que este interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a través de ejemplos de actividades recreativas.
XV AGRADECIMENTOS... VII RESUMO ... IX ABSTRACT ... XI RESUMEN ... XIII ÍNDICE GERAL ... XV INTRODUÇÃO ... 1
CAPÍTULO I – PARTE TEÓRICA... 5
1. O Jogo: o que é? ... 6
2. Características do Jogo ... 7
3. O Jogo no Processo de Ensino e de Aprendizagem de uma Língua ... 9
4. A adequação do jogo à sala de aula... 10
4.1 Propostas Didáticas ... 15
5. O papel do professor ... 23
6. O jogo: para quem? ... 26
7. O jogo e a interação a utilizar... 29
CAPÍTULO II – PARTE PRÁTICA... 33
1. O Agrupamento de Escolas Fernão Magalhães... 34
2. Prática de Ensino Supervisionada ... 35
2.1. Caracterização da turma ... 37
2.2. A prática de ensino supervisionada no 3º Ciclo do Ensino Básico ... 37
2.2.1. Unidade didática: “Vamos de compras”... 38
2.2.2. Unidade didática: “De Vacaciones” ... 42
APRECIAÇÃO CRÍTICA ... 47
CONCLUSÕES E PERSPETIVAS FUTURAS ... 53
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 59
WEBGRAFIA ... 61
DOCUMENTOS NORMATIVOS ... 63
1 INTRODUÇÃO
Hoje, existem inúmeros estudos e teorias sobre o papel do jogo e do lúdico na educação. Contudo, apesar de parecer um tema bastante badalado, sobre o qual já tudo se disse e se fez, verifico que ainda há muito a descobrir e a experimentar.
Assim, a ambição de conhecer melhor este tema, bem como as potencialidades do jogo no processo de ensino e de aprendizagem na sala de aula foram avivados.
Tendo por base este tema, este relatório tem como objetivos: definir o significado de jogo na sala de aula; determinar as características implícitas no jogo didático; identificar o papel do jogo no processo de ensino-aprendizagem; evidenciar o papel do professor na aplicação de um jogo na sala de aula; enfatizar o papel do aprendente no processo de ensino e de aprendizage m; definir a flexibilidade do jogo na sala de aula; demonstrar resultados práticos da aplicação de jogos na sala de aula.
Procurei ainda, perceber a natureza do conceito de jogo, que géneros de jogos existem, quais as suas classificações, as suas potencialidades e de que forma os jogos podem ajudar o processo de ensino e de aprendizagem.
Desta forma, este relatório está dividido e organizado em duas partes, em que a primeira corresponde ao enquadramento teórico e a segunda ao enquadramento prático. Na primeira parte tentarei definir o conceito Jogo, caracterizar o Jogo, apresentar o Jogo no Processo de Ensino/Aprendizagem de uma Língua, descobrir a adequação do jogo à sala de aula, analisar o papel do professor e os seus intervenientes e demonstrar a interação a utilizar. Na segunda parte procederei ao relato descrito e reflexivo da minha prática de ensino supervisionada com turmas na disciplina de Espanhol, língua estrangeira.
Ao defrontar a tarefa de realizar este trabalho deparei-me não só, com o facto de este ser um tema já conhecido mas também, por haver confusão relativamente ao que os professores
2 entendem por jogo. Neste sentido, esta tarefa constitui, para mim, além de uma meta, um desafio a vencer. Na verdade, assim que entrei na realidade de uma sala
de aula, com turmas indisciplinadas e acima de tudo desmotivadas, o jogo tornou-se um imperativo.
Do mesmo modo que “as plantas necessitam de água para sobreviver”, vejo na nossa aula a necessidade de estratégias de motivação e nos nossos alunos a necessidade de atenção e impacto emocional. Neste contexto, convém salientar que o meu trabalho de pesquisa começou não quando escolhi este tema, mas antes no primeiro dia de aulas.
O jogo constituiu para mim mais que um objetivo ou uma estratégia, constituiu um refúgio. Porquê um refúgio? Porque a realidade que enfrento todos os dias acaba por me desmotivar também. Assim, quando vejo o impacto do jogo nos meus alunos e os seus resultados a nível de aquisição de linguagem, a disposição, o envolvimento entusiástico dos alunos, o meu desafio aumenta.
Tendo em conta que nós, professores de duas línguas, sabemos melhor que ninguém que, no ensino de uma língua estrangeira, é mais difícil colocar a língua estrangeira a assumir uma dimensão prática. Assim, tornou-se extremamente relevante identificar o papel do jogo no processo de ensino/aprendizagem e a sua adequação à sala de aula, determinando as suas características implícitas.
No entanto, para que o jogo atinja os seus objetivos, o professor tem um papel fulcral. Daí, a necessidade de evidenciar o papel do professor na aplicação de um jogo, uma vez que a iniciativa tem de partir de nós. Por outro lado, surge-me a questão: “O jogo: para quem?”. Pretendo, assim, enfatizar o papel do aprendente no processo de ensino e de aprendizage m. Consequentemente definirei a flexibilidade do jogo na sala de aula, tendo em conta os alunos e a interação a utilizar.
3 Na segunda parte caracterizarei o contexto da minha prática educativa, particularmente, o Agrupamento de Escolas Fernão Magalhães e, em especial, a escola sede do Agrupame nto, onde realizei a minha prática, a Escola Secundária Fernão de Magalhães em Chaves.
Em seguida, farei uma breve análise sobre a Prática de Ensino Supervisionada. Neste ponto, procedo à caracterização da turma e de um modo mais detalhado, reflito sobre a minha Prática educativa do Estágio no 3º Ciclo do Ensino Básico.
Foi na Escola Secundária Fernão de Magalhães, em Chaves que levei a cabo a componente prática da unidade curricular de Estágio II.
Ao longo do Capítulo II, faço uma breve apresentação do Agrupamento de Escolas Fernão Magalhães e mais particularizado, sobre a Escola Secundária Fernão Magalhães para melhor entendermos a realidade escolar onde trabalhei.
Consequentemente farei uma análise pormenorizada da minha Prática de Ensino Supervisionada e uma caracterização da turma com que trabalhei (7º C).
A prática educativa do Estágio no 3º Ciclo do Ensino Básico, também será alvo da minha atenção, especialmente a importância de Planificar. Logo, através das unidades didáticas que ministrei – Vamos de compras e De Vacaciones – tentarei demonstrar porque escolhi o Jogo e atividades lúdicas para dinamizar as minhas aulas.
Por fim, apresentarei uma reflexão das diferentes aulas, onde apontarei os aspetos positivos, as falhas, o fruto colhido das opções que fiz e as sugestões para melhorar a minha prática letiva.
Para terminar, apresento uma reflexão crítica acerca de todo este meu trabalho, analisando a minha experiência como docente de Língua Estrangeira, no caso específico o Espanhol.
5 CAPÍTULO I – PARTE TEÓRICA
6 1. O Jogo: o que é?
Ao tentar definir a palavra jogo, encontrei algumas dificuldades, uma vez que o seu significado é um pouco ambíguo. De facto, ao pensarmos em jogo, logo nos lembramos de brincadeira, talvez a apanhada ou as escondidas, ou talvez mesmo um jogo de cartas. Esta ideia confirma-se em qualquer dicionário, onde jogo aparece como “passatempo em que, de ordinário, confirma-se arrisca dinheiro ou outra coisa; divertimento; folguedo; o que serve para jogar determinado jogo; vício de jogar; cada uma das partidas em que se divide o jogo, espectáculo desportivo; escárnio; motejo; dito chistoso; especulação gananciosa sobre títulos de crédito; conjunto de peças que formam um todo; bilhetes da lotaria; namoro por gestos; exercício; manobra; articulação; disfarce; ludíbrio; joguete”.
A palavra jogo é, assim, conotada com divertimento. Na verdade, esta palavra transmite-nos a ideia de elasticidade, de liberdade, de margem de manobra. Todavia, ao jogo também é associada a ideia de regra e ligação precisa. De facto, segundo Eigen e Winkler (1989, p. 26), “O acaso e as regras são os elementos do jogo. O jogo é um fenómeno natural que desde o início tem guiado os destinos do mundo: ele manifesta-se nas formas que a matéria pode assumir, na sua organização em estruturas vivas e no comportamento social dos seres humanos”.
O jogo assume, assim, o seu caráter ambíguo: um divertimento sujeito a regras. Na opinião de Rixon (1981, p. 3), o jogo é “uma actividade desenvolvida por sujeitos que tomam decisões, cooperando ou competindo, com vista a atingir, de acordo com um conjunto de regras, determinados objectivos.”. Desta feita, as regras são necessárias ao jogo, uma vez que é através delas que serão atingidos os objetivos do mesmo.
Podemos, então, concluir que os dois elementos primordiais do jogo são o seu caráter lúdico e flexível e o conjunto de regras que o regem. Segundo Caillois (1990, p. 187), “... a heterogeneidade dos elementos estudados sob o nome de jogos é tão grande, que se é levado a supor que a palavra “jogo” não passa de um mero ardil que, pela sua enganadora generalidade, alimenta firmes ilusões acerca da suposta familiaridade de condutas diversificadas.”
7 Esta dicotomia apresenta, aparentemente, duas vertentes vitais para a realização de qualquer jogo, isto porque não podemos pensar em jogo como atividade lúdica sem pensar nas regras que lhe estão inerentes, na medida em que são estas que dão forma a essa atividade e que a conduzem até ao cumprimento do seu objetivo.
Há, porém, um outro elemento do jogo, do qual depende, em grande medida, o seu sucesso: é ele o jogador, os intervenientes, uma vez que estes têm características diferentes, pontos de vista diferentes. O jogo depende, assim, da performance dos seus intervenientes, senão vejamos: se considerarmos um mesmo jogo e se este for jogado por diferentes pessoas e em diferentes ocasiões, o jogo será, ele próprio, também diferente de cada vez que levado a cabo.
De uma forma sucinta, é possível chegar à conclusão que o jogo, apesar do caráter lúdico que lhe está inerente, é regido por uma série de regras, que condicionam a sua flexibilidade, mas que são, contudo, necessárias para a concretização do seu objetivo. Além disso, o jogo é, também, condicionado pela performance dos seus intervenientes, pois dele depende o seu desenvolvimento.
2. Características do Jogo
Tendo em conta o que já foi referido acerca da heterogeneidade dos aspetos que regem o jogo, achei pertinente destacar algumas características que podem ser consideradas como as raízes da sua realização. Assim, segundo Luís Barbeiro (1998), evidenciam-se, no jogo, seis características essenciais, sendo elas:
Objetivos: o jogo implica uma série de objetivos que se pretende que sejam atingidos. Este, ao ser criado, implica a escolha e definição desses mesmos objetivos, que deverão seguir regras estabelecidas. Os seus intervenientes deverão ter pleno conhecime nto destes, de forma a desempenharem o seu papel corretamente. Desta forma, chegar-se-á ao vencedor/ vencedores do jogo.
8 Competição: a competição é, assim, um objetivo, isto porque incita o interveniente a um melhor empenhamento. Não deveremos, também, esquecer, que esta proporcionará um maior dinamismo ao jogo, sem o qual a atividade cairia na monotonia e perderia um dos seus objetivos principais: a vitória.
Empenhamento: a adoção de objetivos por parte do interveniente leva-o a envolver-se ativamente de forma a atingir os seus objetivos e a alcançar o seu melhor resultado. Este está condicionado pela existência de um termo, ou seja, o jogo tem de ter um final pré-determinado, sendo este a meta a atingir pelo interveniente, que procurará ultrapassar todas as tarefas propostas, seguindo incondicionalmente as regras do jogo.
Autonomia: assim, se o jogo é constituído por “n” etapas, as quais deverão ser praticadas durante “n” tempo num determinado local, não será demais concluir que o jogo tem a sua própria autonomia.
Termo: podemos determinar termo como sendo o objetivo final do jogo, quer por se ter atingido os objetivos, quer por ter decorrido determinado período de tempo.
Rutura: a rutura acontece sempre que se atingem todas as tarefas e se alcançam os objetivos propostos. Esta característica surge apenas no momento em que deixa de existir uma continuidade do jogo praticado. A única forma de retomar esse jogo será através de um novo, com as mesmas regras, mas com novas etapas e objetivos. Deste modo, não será o mesmo jogo (momento de rutura), mas, sendo constituído por novos objetivos e novas etapas, o jogo será iniciado, alcançando uma nova autonomia.
Concluo, assim, que todas estas características nos remetem para um processo cíclico, em que estas se encontram intrinsecamente ligadas, criando uma relação essencial para o sucesso de um jogo.
9 3. O Jogo no Processo de Ensino e de Aprendizage m de uma Língua
O verbo “aprender” tem duas aceções fundamentais: a primeira é adquirir um conhecime nto que não se tem; a segunda é adquirir uma habilidade que se deseja possuir. Normalmente, a habilidade é mais visível e reflete mais uma ação, pois tem a ver com algo físico, ao contrário do conhecimento que pode ficar mais oculto, dentro do sujeito, que pode optar por demonstrá-lo aos outros ou guardá-demonstrá-lo para si mesmo.
O Jogo tem a característica de desenvolver os dois tipos de aprendizagem: conhecimento e habilidade. Quem joga desenvolve o corpo e a mente. Neste sentido, os Jogos têm a capacidade de despertar a aprendizagem e o interesse dos jogadores; daí já se propor a “Gamificação” do ensino trazendo para o ambiente da escola o que tem sido feito no mundo empresarial: assim como as empresas têm usado os Games para motivar e fidelizar os clientes, também as escolas poderiam usar esses mesmos recursos para aumentar o interesse dos alunos na escola.
A aprendizagem de uma Língua Estrangeira é uma tarefa difícil, pelo que deve ser feito um esforço por compreender, repetir e aplicar todo o novo vocabulário e estruturas gramaticais da língua alvo, quer a nível oral quer escrito. Este esforço é necessário durante todo o tempo em que se aprende uma língua nova. No entanto, todos sabemos que os alunos, principalmente os mais novos, têm grande dificuldade em fazer esse esforço, em se concentrarem, pelo que o jogo assume um papel encorajador, uma vez que cativa a atenção dos discentes.
Por outro lado, os jogos ajudam, também, qualquer professor, a criar contextos em que a Língua Estrangeira assuma a sua dimensão prática. De facto, não nos podemos esquecer que os Programas de Língua Estrangeira elaborados pelo Ministério da Educação têm a Língua como objetivo central, chamando a atenção para a necessidade de desenvolver todas as valências da personalidade do aprendente: pensar, agir, sentir e criar. Deste modo, através do jogo, os alunos participam numa atividade com muito mais empenho e dedicação, fazendo um maior esforço para perceber o que é dito ou escrito e para expressar a sua opinião ou dizer ou escrever o que lhe é pedido.
A maior parte dos jogos favorecem tão bem a prática de uma Língua como qualquer outro tipo de exercício; outros há, porém, em que isso não acontece. Todavia, o que importa é mesmo a
10 qualidade da prática e de que forma é que ela é abordada no contexto de uma sala de aula. De facto, para além da prática de uma determinada estrutura, seja ela gramatical ou de vocabulário, os jogos permitem a comunicação entre os seus intervenientes.
Friedman (1996, p. 41) defende que os jogos lúdicos permitem uma situação educativa cooperativa e participativa, pois, quando se joga seguem-se as regras do jogo e ao mesmo tempo, desenvolvem-se ações de cooperação e interação que encorajam a convivência em grupo.
Se aceitamos a ideia de que os jogos permitem a prática da Língua, estes devem ser tomados como atividades fulcrais no seu processo de ensino-aprendizagem. Os professores devê-los-ão utilizar, não apenas no final da cada período ou em dias de festa, mas também ao longo de todo o processo de ensino, uma vez que os jogos permitem praticar todas as competências/ capacidades (ler, escrever, ouvir e falar) em qualquer um dos momentos da aula (motivação, apresentação, prática e produção), tal como veremos de seguida.
4. A adequação do jogo à sala de aula
The best teachers are those who think carefully about what they are going to do in their classes and who plan how they are going to organise the teaching and learning.
Jeremy Harmer (1991, p. 256)
É sabido que uma aula tem que ser planeada. A verdade é que, mesmo que as estratégias utilizadas sejam as melhores, elas terão que ser adequadas aos diversos passos da aula, sendo, para isso, necessária uma preparação prévia.
Muitos dos docentes não recorrem ao jogo como estratégia de abordagem de conteúdos por pensarem tratar-se de uma estratégia de puro entretenimento, sem vantagens reais para o sucesso na aprendizagem. Isto acontece porque, de facto, os alunos colocam os seus manuais de lado e concentram-se naquele jogo, que querem, sem dúvida, que os leve à vitória. No entanto, já foi atrás referido que a maior parte dos jogos permite praticar a Língua Estrange ira
11 tão bem como qualquer outro exercício convencional. Além disso, também já foi referido que os jogos, pelo seu caráter lúdico, favorecem a comunicação entre os seus intervenientes, que é, afinal, o objetivo primordial do ensino da Língua Estrangeira, na medida em que há uma necessidade emergente de uma língua universal.
Assim, através do jogo, os alunos praticam as quatro competências de aprendizagem, em todas as fases do ensino e da aprendizagem, bem como nos diversos tipos de funções da linguagem.
A Motivação
Indiferente do objetivo de determinada atividade, a motivação é importante para que qualquer indivíduo concretize qualquer atividade. No entanto, apesar de a motivação ser necessária para se alcançar qualquer objetivo, ela pode ser anulada por fatores que lhe são extrínsecos.
No que concerne a uma sala de aula, enquanto professores deparamo-nos, muitas vezes, com um desinteresse por parte dos alunos. Este desinteresse pode estar relacionado, por exemplo, com a falta de materiais de apoio, com o próprio material da sala de aula, ou até mesmo com a incapacidade do professor de criar um ambiente propício ao processo de ensino-aprendiza ge m. Por outro lado, em muitas escolas, existem turmas com um elevado número de alunos, o que anula a possibilidade de um maior contacto. Finalmente, na minha opinião, um outro fator que pode condicionar a motivação é, também, a preferência declarada por determinadas disciplinas ou línguas, uma vez que, principalmente no interior do País, tanto alunos como encarregados de educação não veem necessidade na aprendizagem de várias línguas estrangeiras, visto o Inglês já ter ganho esta batalha.
Assim, a fase da motivação é, talvez, a mais importante da aula. Isto acontece porque é nesta fase que é cativada a atenção dos alunos para o resto da aula. Cabe, então, ao professor, recorrer a um leque variado de estratégias, de forma a conduzir os alunos até um ponto em que estes se sintam curiosos pelo que vai acontecer a seguir, pois segundo Friedmann (1996, p. 66) “a motivação é fator que influencia o desenvolvimento: se a motivação é grande, a criança irá se esforçar para fazer as coisas mais complexas.”
12 O jogo surge, desta feita, como uma estratégia adequada para esta fase inicial da aula, mas não só. No entanto, para que o jogo surta o seu devido efeito, deve-se ter em conta os objetivos que se pretendem atingir nesta fase da aula. São inúmeros os jogos que se podem levar a cabo nesta fase da aula consoante os conteúdos temáticos ou gramaticais a serem lecionados. Assim sendo, sugiro alguns jogos mais tradicionais, mas que não deixam de ser bastante práticos, sendo estes A Sopa de Letras, Palavras Cruzadas, Matching, Adivinhas. Apesar de estes serem já do conhecimento de grande parte dos alunos, o seu reduzido grau de dificuldade será a ajuda necessária para o sucesso e consequente despertar de curiosidade dos alunos para a fase seguinte da aula. Neste tipo de jogos verifica-se uma participação e empenho individualizados por parte dos alunos, os quais gostam de se evidenciar perante os colegas. A curiosidade dos alunos poderá ainda ser mais incitada se o tipo de jogos utilizados for mais criativo e inovador. Daí, sugerimos alguns jogos tais como, Odd one out; Anagramas, Scrabble e Descobre as diferenças.
A fase da motivação apresenta-se como sendo o alicerce da aula, na medida em que cria nos alunos interesse ou desinteresse para o resto da aula. Assim sendo, compete ao professor dinamizar as atividades desta fase da aula, de modo a obterem o maior sucesso possível, do qual dependerá o encadeamento para a fase seguinte.
A Apresentação
A fase de apresentação é, por si só, a fase mais expositiva da aula, visto que é nesta que o professor expõe o item a lecionar, quer este seja gramatical ou temático. No entanto, o professor deve procurar dinamizar atividades que proporcionem uma maior interação e dinamismo, sendo estes fatores extremamente primordiais. É óbvio que nesta fase os jogos não apresentam as mesmas características referidas, apesar de assumirem, em determinados casos, uma certa relevância. Contudo, será mais aliciante e adequado, outro tipo de atividades. Assim sendo, existem várias estratégias que poderão ser levadas a cabo pelo professor quer para o tratamento de textos auditivos e/ou escritos, quer para abordagens gramaticais. O professor poderá, nesta fase, utilizar complementos à sua abordagem através do recurso a imagens, músicas, objetos reais e outros devendo, por isso, ser flexível e criativo não descurando o encadeamento com os passos anterior e seguinte.
13 A Prática
Nesta fase, pretende-se que o aluno aplique os conhecimentos adquiridos na fase anterior, sendo conduzidos pelo professor, o qual assume neste passo um papel fulcral, supervisionando o trabalho do aluno, controlando as dificuldades reveladas pelo mesmo num primeiro contacto com a prática dos conteúdos lecionados. Assim sendo, o professor e o aluno deverão tomar consciência se os conteúdos foram ou não assimilados, o que significa que não se deve passar à fase seguinte sem os alunos realizarem com sucesso as atividades propostas. Além disso, o aluno começa a tornar-se autónomo, podendo nesta fase criar de uma forma controlada e orientada.
As atividades desenvolvidas nesta fase devem ser planeadas, para que os alunos se adaptem a cada tarefa proposta e a realizem com sucesso.
Não será demais sublinhar o facto de que compete ao professor criar tarefas variadas e adequadas às expectativas dos alunos. A seleção e realização dessas mesmas tarefas deverão ser o meio para ajudar o aluno a atingir uma certa autonomia que se verificará totalmente na fase seguinte. Desta forma, o professor deverá variar as estratégias para não cair na repetição monótona de fichas de trabalho, entrando aí, por exemplo a utilização de jogos. Como forma de criar maior interesse e expectativa por parte dos alunos, o professor deve tentar aliar esta fase mais prática a estratégias de caráter lúdico que vão ao encontro dos objetivos propostos. Considero, então, pertinente destacar alguns exemplos de jogos que poderão ser levados a cabo: Jogo do Galo, Cartas, Jogos de palavras, Jogos de seguir pistas.
A Produção
A fase da produção é o último momento da aula, no qual se pretende que o aluno aplique livremente os conteúdos previamente assimilados de uma forma autónoma e criativa.
A interação entre os alunos sobressairá nesta fase, fator este que será primordial para o aluno atingir a completa autonomia aplicando a diferentes situações os conteúdos lecionados.
14 A escolha de atividades a levar a cabo nesta fase da aula deve obedecer a um conjunto de fatores que poderão influenciar direta ou indiretamente o sucesso das mesmas. Deste modo, o professor deverá, entre outros aspetos, ter em atenção a parte do dia em que a aula decorrerá, bem como a ligação entre as diferentes fases da aula, pois estes fatores irão condicionar a produtividade do aluno. As estratégias devem ser cuidadosamente selecionadas pelo professor direcionando -se ao nível dos alunos (elementar, médio ou superior) de forma a atingirem com sucesso os objetivos definidos.
Alia-se a prática de estruturas assimiladas a uma componente mais lúdica. O jogo ocupa, assim, um papel importante nesta fase, visto que alivia os alunos da concentração necessária durante toda a aula. Os jogos sugeridos anteriormente podem ser aplicados nesta fase, uma vez que possuem características flexíveis facilitando a sua adaptação a qualquer estrutura. O professor deixa os alunos criarem autonomamente não exercendo a função de orientador, mas sim de “árbitro”, que pretende fazer cumprir as regras do jogo, verificando simultaneamente se a produção dos alunos é correta. É o caso dos jogos de cartões, nos quais o professor não fornecerá listas de ajuda e o aluno aplicará os itens assimilados, pois o aluno deverá, por exemplo, construir uma frase num determinado contexto e num determinado tempo verbal, sem ajuda. Sugiro, ainda, outros jogos que podem, também, captar a atenção dos alunos nesta fase da aula: Guessing Games, Memory Games, Picture Games; Races with dice; Card Games, entre outros.
Após ter referido todos os momentos da aula e sugerido algumas atividades que poderão ser levadas a cabo durante esses mesmos momentos, é necessário realçar a importância que o jogo desempenha na motivação do aluno para a aprendizagem e consequente prática e autonomia. A assimilação (input) e aplicação (output) de conhecimentos através de atividades lúdicas desenvolvem no aluno todas as competências/ capacidades (ler, escrever, ouvir e falar) que lhe permitirão comunicar em situações e contextos específicos.
O jogo vem, desta forma, ao encontro da ideologia defendida por Chomsky, que não concordava com a repetição intensiva de atividades seguindo assim uma utilização do pensamento na aprendizagem de uma língua. Esta sua posição (Teoria Cognitivista) veio corroborar a ideia de que um discente possui a capacidade de criar em diferentes contextos tudo aquilo que lhe foi
15 transmitido. Pois, também segundo o Inatismo de Chomsky, a criança já nasce com uma gramática interna e enquanto ouve os adultos ela vai desenvolvendo a sua: “…dizemos que a criança “aprende uma língua”, e não que a linguagem se desenvolve ou amadurece. Mas nunca dizemos que o embrião ou a criança aprende a ter braços em vez de asas, ou um aparelho visual determinado, ou órgãos sexuais maduros – este último exemplo representa um desenvolvimento que consideramos ser geneticamente determinado no que tem de essencial, muito embora só ocorra bem depois do nascimento” (Chomsky, 1981, p. 177).
Deste modo, o jogo é um método de aprendizagem deveras significativo, uma vez que torna possível ao discente exercer uma função ativa e dinâmica no processo de ensino e de aprendizagem.
Os jogos propostos destinam-se a reforçar a aprendizagem, embora, em alguns casos, possam ser usados para a introdução de conteúdos. Têm inúmeros tipos e formatos, tais como, jogos de cartões, seguir pistas, sopa de letras, anagramas que estão preparados para serem trabalhados em pares ou em grupos e para serem liderados por um professor. Considero que estas atividades são baseadas em exercícios para estimular a memória, a retenção de vocabulário e para tentar fazer com que os alunos relacionem e diferenciem os termos apresentados. Outro objetivo que deve ser tido em conta é o de fixar o vocábulo através da relação significado-significante. As regras e procedimentos apresentados são uma sugestão de como trabalhar com essas atividades , uma vez que o professor pode, com a sua experiência, criar jogos, de modo a satisfazer as necessidades e as características dos seus alunos.
4.1 Propostas Didáticas
Assim, de seguida, elenco e caracterizo alguns dos jogos que adaptei e que se podem utilizar no contexto escolar, em particular, no ensino de uma língua estrangeira, como o Espanhol.
Palavras Cruzadas
Objetivo: praticar vocabulário.
16 Capacidades/ Competências: escrita, oralidade e audição.
Duração: 5 a 10 minutos.
Nível: adaptável a qualquer nível.
Processo:
1. O professor divide a turma em grupos de dois a quatro alunos.
2. O professor mostra uma projeção, na qual se apresenta o jogo das palavras cruzadas. 3. Os alunos têm que solucionar o referido “quebra-cabeças” através de pistas, podendo estas
ser imagens ou frases com espaços para preencher, consoante o grau de dificuldade. 4. O grupo vencedor será aquele que solucionar mais rapidamente a tarefa.
Sopa de Letras
Objetivo: praticar vocabulário.
Interação: trabalho individual, de pares ou de grupo e adequado a qualquer número de alunos. Capacidades/ Competências: oralidade e audição.
Duração: 5 minutos.
Nível: adaptável a qualquer nível. Processo:
1. O professor coloca num diapositivo o referido “quebra-cabeças”, que deverá ser constituído por palavras acerca do tópico. Estas encontram-se desordenadas.
2. Os alunos terão de identificar as mesmas, podendo estas estar localizadas na horizonta l, vertical ou/ e diagonal, consoante o nível a que se destina.
3. O aluno que identificar maior número de palavras será o primeiro a ter hipótese de adivinhar o título do tópico.
Adivinhas
Objetivo: praticar vocabulário.
17 Capacidades/ Competências: oralidade e audição.
Duração: 5 minutos.
Nível: adaptável a qualquer nível.
Processo:
Este tipo de atividade, quando realizada nesta primeira fase da aula (motivação), reveste-se de extrema importância no que concerne à implementação da curiosidade e concentração nos alunos. É uma estratégia reconhecida entre qualquer docente, na medida em que conduz a uma maior atenção por parte do aluno para uma segunda fase da aula.
As adivinhas podem ser apresentadas pelo professor, oralmente ou por meio de diapositivos (e, neste último caso, as imagens podem representar um papel fundamental na resolução da atividade). O grau de dificuldade de cada adivinha terá de variar consoante o nível de cada turma.
Anagramas
Objetivo: praticar vocabulário.
Interação: trabalho individual, de pares ou em grupos adequado a qualquer número de alunos. Capacidades/ Competências: escrita e oralidade.
Duração: 5 minutos.
Nível: adaptável a qualquer nível
Processo:
1. Em grupos os alunos pensam em palavras relacionadas com o tópico.
2. Os alunos transformam as palavras em anagramas (trocar a ordem das letras). 3. Os alunos trocam entre si as palavras desordenadas.
4. Cada grupo tem de ordenar as palavras.
5. A equipa vencedora será aquela que cumprir a tarefa mais rapidamente e com as palavras corretas.
6. As palavras são escritas no quadro de forma a ficar registado o maior número de palavras relacionadas com o tópico.
18 Odd one out
Objetivo: praticar vocabulário.
Interação: trabalho de grupos de 4 elementos (até 20 alunos). Capacidades/ Competências: escrita, oralidade e audição. Duração: 5 a 10 minutos.
Nível: adaptável a qualquer nível.
Processo:
1. Dividir a turma em quatro ou cinco grupos (consoante o número de alunos).
2. Cada grupo tem de formular quatro listas de cinco palavras. Cada lista refere-se a um tópico específico. Entre estas palavras encontra-se uma que não pertence ao tópico.
3. As listas, depois de completas, são trocadas entre os grupos para que a palavra estranha seja identificada. Os alunos deverão justificar a razão para a sua escolha.
Scrabble
Objetivo: praticar vocabulário.
Interação: trabalho de grupos de 7 elementos (até 14 alunos). Capacidades/ Competências: escrita e leitura.
Duração: 5 minutos.
Nível: adaptável a qualquer nível.
Processo:
1. O professor escreve no quadro o tópico da aula (que deverá ser uma só palavra).
2. Cada elemento dos grupos vem ao quadro, um de cada vez, e escreve uma palavra relacionada com o tópico. Esta deverá cruzar-se com aquela já registada no quadro. 3. O último grupo a acabar é o que ganha.
19 Objetivo: praticar vocabulário/ introduzir item gramatical.
Interação: trabalho individual (até 20 alunos). Capacidades/ Competências: oralidade e leitura. Duração: 5 minutos (variável consoante os objetivos). Nível: adaptável a qualquer nível.
Processo:
1. O professor mostra um diapositivo com duas imagens.
2. Os alunos identificam as diferenças entre as imagens, as quais também podem ser ilustradas, introduzindo, desta forma, um novo item gramatical.
3. O aluno vencedor será aquele que identificar mais diferenças, identificando o tópico e / ou estrutura.
Jogos de Cartões
Objetivos: exercitar vocabulário / praticar um item gramatical.
Interação: trabalho individual ou em grupo: dois grupos (até 10 alunos). Capacidades/ Competências: oralidade, leitura e escrita.
Duração: 10 minutos (variável consoante os objetivos). Nível: adaptável a qualquer nível.
Processo:
1. O professor distribui um cartão a cada aluno. Este cartão contém tópicos de orientação para aquilo que se pretende praticar.
2. O professor dará início ao jogo, fornecendo um exemplo. Desta forma, poderá não só certificar-se que os alunos perceberam o funcionamento do jogo, assim como determinar o aluno que dará continuidade ao jogo.
Exemplo: (If clauses)
be rich / travel around the world
20 3. Por cada resposta certa, o aluno / grupo terá um ponto e, por sua vez, terá oportunidade de
ler o seu cartão. As frases serão escritas no quadro.
4. O aluno / grupo que conseguir mais frases corretas ganhará o jogo.
Tres en raya
Objetivo: exercitar vocabulário / praticar item gramatical. Interação: trabalho de grupo: dois grupos (até 10 alunos). Capacidades/ Competências: oralidade, leitura e escrita. Duração: 10 / 15 minutos (variável consoante os objetivos). Nível: adaptável a qualquer nível.
Processo:
1. O professor desenha a tabela do Jogo do Galo no quadro ou numa transparência
2. A turma é dividida em duas equipas. Uma terá o símbolo (O) e a outra terá como símbolo (X).
3. Uma equipa escolherá um tópico / palavra de forma a fazer uma frase sobre esse mesmo tópico ou na qual essa palavra seja incluída.
4. Se a equipa formular a frase corretamente, tem oportunidade de colocar o seu símbolo na tabela. De seguida, a equipa adversária tem a mesma oportunidade.
5. O objetivo é conseguir fazer uma linha do mesmo símbolo (na vertical, horizontal ou diagonal).
Yes or No Questions
Objetivo: exercitar vocabulário / praticar um item gramatical. Interação: trabalho de grupo: dois grupos (até dez alunos). Capacidades/ Competências: oralidade e audição.
Duração: adaptável a qualquer nível.
21 1. O professor divide a turma em duas equipas, às quais entrega uma lista de objetos relacionados com o tópico. Cada equipa tem de escolher um determinado número de objetos. O jogo inicia quando um elemento da equipa B coloca uma questão à equipa adversária, cuja resposta poderá ser apenas Yes ou No.
2. Se a equipa B descobrir o objeto idealizado pela outra equipa após duas questões, ganhará cinco pontos. Consoante o número de questões, os pontos irão reduzindo.
Exemplo: Tópico: School
Equipa A: pensa na palavra “Pencil” Equipa B: Do I have it on my desk? Equipa A: Yes.
Equipa B: Is it a book? Equipa A: No.
(...)
3. Após ter sido identificado o objeto, a equipa A terá de adivinhar o objeto da equipa B. 4. A equipa vencedora será aquela que obtiver um maior número de pontos.
Charades
Objetivos: exercitar vocabulário / praticar item gramatical. Interação: trabalho de grupo: dois grupos (até dez alunos). Capacidades/ Competências: oralidade, leitura e audição. Duração: 10 a 15 minutos (variável consoante os objetivos). Nível: adaptável a qualquer nível.
Processo:
1. O professor divide a turma em dois grupos, aos quais será fornecido uma lista adequada ao tema (ações ou palavras)
2. O jogo inicia com a representação desse objeto ou ação por um elemento da equipa. O aluno que está a representar não pode falar ou desenhar.
3. O intuito será que uma das equipas adivinhe a palavra ou a expressão. 4. Ganhará a equipa que alcançar uma melhor pontuação.
22 Jogo da Glória
Objetivo: praticar item gramatical.
Interação: trabalho de grupo: três ou mais grupos (até 5 alunos). Capacidades/ Competências: oralidade e audição.
Duração: 10 a 15 minutos. Nível: adaptável a qualquer nível.
Processo:
1. O professor divide a turma em vários grupos. Serão necessárias diferentes marcas para distinguir as várias equipas e alguns cartões que terão a função do dado.
2. O tabuleiro será projetado numa transparência, de forma a estar num campo visível para todos os alunos.
3. A primeira equipa retira um cartão com o número de casas que avança. Consoante a casa onde calhar, desempenhará ou não funções. Se as funções não forem bem desempenhadas, a equipa não avança de casa.
4. A equipa vencedora será aquela que o jogo mais rapidamente.
Guessing Game
Objetivos: exercitar vocabulário / praticar um item gramatical. Interação: individual (até vinte alunos).
Capacidades/ Competências: oralidade, leitura, escrita e audição. Duração: 10 a 15 minutos (variável consoante os objetivos). Nível: adaptável a qualquer nível
Processo:
1. O professor distribui cartões com os nomes dos alunos. Cada aluno deve ficar com um cartão com o nome de um colega.
2. Cada aluno deverá escrever algo que identifique o colega em questão, estando este texto relacionado com o tópico da aula.
23 3. Enquanto cada aluno lê o seu texto, os restantes terão de prestar atenção para no fim
conseguirem identificar a pessoa descrita.
Exemplo:
Tópico: Describing People
The person has long, dark hair, blue eyes, likes to dance and has a boyfriend, whose name begins with a l.
Answer: Luísa
4. O intuito será colocar em prática as funções da linguagem e tudo aquilo que foi abordado anteriormente.
5. Ganhará o aluno que identificar mais colegas.
5. O papel do professor
A infinidade de relações em que pode assentar o jogo, bem como a pluralidade de orientações a que o jogo pode ser atribuído tornam crucial o papel do professor para a sua inserção no processo ensino e de aprendizagem. Deste modo, a sua compreensão das relações em causa e dos mecanismos do jogo deve ser profunda. Segundo Rixon (1981), o professor que oferece mais garantias quanto à utilização dos jogos na aula não é aquele que possui uma longa lista de jogos na cabeça, mas alguém que refletiu acerca deles, que conhece as suas características e, de que modo podem ser alterados para darem origem a diferentes atividades e desenvolvere m novas capacidades nos participantes.
Inicialmente, o professor exerce a função de organizador como defende Jeremy Harmer (1991) (teacher as organiser), a qual é a mais difícil de desempenhar, pois o sucesso da maior parte das atividades depende da sua boa organização e do facto de os alunos saberem o que devem ou não fazer. Assim, ao organizar o jogo que pretende desenvolver, o professor deve, primeiramente ter em conta determinados aspetos, tais como: o número de alunos, a interação, o material, a estrutura temática ou gramatical a praticar, a duração e a fase da aula. Além destes itens, o professor deverá pensar cuidadosamente nas instruções que deverá fornecer aos alunos,
24 e nunca convencer-se de que estes as compreenderam devidamente, pelo que deve utilizar uma linguagem clara e objetiva.
Após o início do jogo, a função do professor será diferente. Neste momento, o professor assume-se como um orientador (teacher as controller) e como assessor (teacher as assessor). No primeiro caso, o professor verificará se o jogo está ou não a cumprir os objetivos definidos, controlando, simultaneamente, a postura dos alunos e o cumprimento das regras estabelecidas. Relativamente ao segundo caso, o professor assumirá um caráter de avaliador no que concerne não só à performance e reação dos alunos ao jogo, mas também à correta aplicação dos conteúdos temáticos ou gramaticais apreendidos. Aqui, o professor deverá corrigir os discentes de uma forma natural, organizando um feedback que permita aos alunos percecionar a sua boa ou má prestação. De qualquer modo, este feedback deve ser feito de forma a não prejudicar a dinâmica do jogo.
Concluindo, o professor assumirá qualquer uma destas funções em qualquer fase da aula a que se proponha levar a cabo uma atividade, sendo essa, neste caso, um jogo didático.
O papel do professor é fulcral, pois se um aluno tivesse que estudar sobre a Segunda Guerra Mundial, por que material se iria interessar mais: pelos textos e ilustrações dos livros de História ou colocando-se no lugar de um soldado no meio da mata e explorando a região num jogo que simule cada passo dos combatentes? Provavelmente a segunda opção seria a mais atrativa.
A "Gamificação" (do Inglês Gamification - é um termo que designa o uso da tecnologia e elementos dos videogames fora da área de entretenimento; é a principal aposta dos especialistas , como Ana Amélia A. Carvalho para ensinar de maneira personalizada. Falando de ensino adaptativo, que tem em conta as peculiaridades e ritmos de cada aluno). Assim, os jogos podem abrir caminhos para a presença da tecnologia na sala de aula.
Gamificação não é usar jogos feitos, é usar recursos dos Games para ensinar um conteúdo didático. Consequentemente, a mecânica de pontuação, prémios, missões, desafios, ranking, criação de avatares, entre outros, são exemplos de como o aluno se pode envolver com um determinado tema ou matéria, tornando o estudo menos pesado. Neste contexto, tem-se vindo
25 a apostar em jogos que permitam ao aluno envolver-se na dinâmica do jogo sem descurar a importância do conteúdo a adquirir.
Assim, o professor também deve apostar na sua formação para adaptar o Game aos conteúdos a lecionar e para estar preparado para permitir a cada aluno a sua própria abordagem. Cada aluno aprende de forma diferente e a seu tempo; a Gamificação permite que estas diferenças sejam respeitadas e que cada um (professor ou aluno) encontre o seu espaço e tempo no Game, adquirindo assim, o conteúdo pretendido, mas de uma forma muito diferente da convencional.
Contudo, os recursos que hoje conhecemos da sala de aula: manuais escolares, quadros interativos, entre outros continuam a estar ao dispor do professor e a fazer o seu papel em todo este processo. O Game não surge para substituir recursos, mas sim para ser mais um ao dispor do professor para melhorar as suas aulas, pois “podem potencializar tudo isso por conta das suas narrativas cada vez mais sofisticadas e complexas que envolvem e seduzem os jogadores”. (Carvalho, 2012, p. 19).
Na sua essência a Gamificação mistura competição, recompensa e diversão. Isto é, a Gamificação explora alguns instintos básicos e esse apelo automático para os instintos humanos tornará a sua inclusão no mundo escolar muito mais rápida e lógica. Além disso, todos nós crescemos a jogar, videojogos, jogos de tabuleiro ou jogos mais tradicionais ou convenciona is, e também aprendemos muito com eles. Assim, isso também torna natural o seu uso na aprendizagem de hoje, ou seja o uso dos mesmos elementos que nos atraíam, divertiam e prendiam a nossa atenção passam também para a sala de aula. Segundo Carvalho (2012) “podemos afirmar que o contacto com os games possibilita aos jovens habilidades fundamentais para o sucesso do processo de ensino e aprendizagem na medida em que proporcionam habilidades e competências para que se mantenham “vivos” na vida e no mundo do trabalho.” (p. 16).
Neste sentido, não podemos esquecer que a tecnologia torna tudo mais fácil e que o professor deve estar sempre atualizado. Com sistemas cada vez mais potentes, é possível levar a Gamificação para todos os lugares. Não é nenhuma surpresa ver pessoas com os seus smartphones e tablets a jogar na rua, dentro do autocarro ou do metro, etc. Se pensarmos que
26 esse conteúdo móvel pode não só entreter, mas também servir de material de apoio ao estudo, tudo fará mais sentido. Games feitos utilizando HTML5, por exemplo, podem ser usados da mesma maneira em todos os aparelhos, sem a necessidade de adaptação para Windows, MacOS, Android e outros. E ao contrário dos recursos em papel por exemplo, o feedback instantâ neo proporcionado, permitirá um aperfeiçoamento constante, de modo a os tornar mais atrativos e a que a aprendizagem nunca se torne aborrecida nem monótona, pois “Na verdade, os profissionais de educação e da área de desenvolvimento devem atentar para o que demandam os sujeitos do processo de ensino aprendizagem, buscando produzir mídias que se aproximem do universo deles e não se distanciem.” (Carvalho, 2012, p. 21)
Não podemos esquecer que a Gamificação deve ser muito mais do que apenas definir metas e exibir tabelas com a pontuação dos alunos. Se ela for só isso, pode acabar por estimular a competitividade de uma maneira negativa, causando um efeito contrário ao desejado. Ana Amélia Carvalho (2012, p. 21) afirma que “É possível criar outras formas de avaliação dos conceitos construídos mediante a interação com os games, indo além de uma perspetiva skill-and-drill, isto é, uma técnica de ensino baseada na repetição, normalmente entediante, por exemplo: fazendo muitos exercícios, é uma maneira tradicional de aprender matemática.”.
Em suma, a Gamificação é uma ferramenta poderosa e pode abranger praticamente qualquer tópico, com a vantagem de tornar o processo de aprendizagem, por vezes monótono e entendiante para alunos como os que estão atualmente nas nossas escolas, nativos digita is (Prensky, 2001), num processo apelativo e motivador para quem participa. Cabe ao professor entender a Gamificação como um meio com potencial para colocar ao serviço do processo de ensino e de aprendizagem.
6. O jogo: para quem?
Para quem devemos organizar jogos didáticos? Esta é uma indagação com que quase todos os professores se deparam quando pretendem levar a cabo este tipo de estratégia. Na realidade, os jogos adaptam-se a qualquer nível etário e, consequentemente, a qualquer nível de ensino, seja este básico ou secundário. É óbvio que nem todos os aprendentes apreciam esta atividade da mesma forma, facto este que poderá ser condicionado pela adequação do jogo aos objetivos que se pretendem atingir, bem como ao papel a desempenhar pelos seus intervenientes.
27 De uma forma geral, as crianças, adolescentes e até mesmo os adultos consideram prazerosa a utilização do jogo, mas, para isso, o professor deve ter cuidado na escolha dos mesmos, de modo a adequá-los convenientemente aos seus intervenientes. Assim sendo, a adequação é sinónimo de sucesso, pois só através da mesma se poderá atingir qualquer objetivo a que o jogo se proponha. É importante realçar que qualquer discente dedicado e interessado na disciplina em causa valorizará os jogos se os conteúdos e a linguagem dos mesmos forem importantes para ele.
Para além dos alunos alvo atrás referidos, a utilização de jogos educativos pode revelar-se, também, importante para crianças ou jovens, para quem vencer um jogo será um estímulo vital para a sua aprendizagem. Deste modo, uma atividade lúdica para este tipo de alunos poderá ter um resultado mais positivo do que, propriamente, uma tradicional ficha de trabalho.
Os jogos são muito antigos tanto quanto o homem. Como refere Ana Amélia Carvalho (2012) “A presença de jogos na história da humanidade tem início com a própria evolução do homem, antes até de serem estabelecidas normas e regras de convivência, às quais os sujeitos se adaptaram ou propunham outros encaminhamentos que atendessem às suas demandas” (p.12). Com o tempo, o jogo tem sido usado como recurso de aprendizagem, todavia, o seu reconhecimento como valor educativo tem ainda um longo caminho a percorrer. “São incontáveis os documentos, organismos,sítios e provas que atestam o valor pedagógico, social, cognitiva, de autorregulação e os benefícios dos jogos no humano de diferentes idades, origem geográfica, condição social, estatuto profissional ou nível de escolaridade. Contudo, esse reconhecimento não tem sido reflexo notório nas práticas educativas regulares (Pivec & Pivec, 2009a), designadamente, no nosso país.» (cit. por Carvalho, 2012, p. 31).
Ao prestarmos atenção à História da educação, apercebemo-nos que ela tem tido como objetivo incentivar a sociabilidade estudante, desenvolver habilidades criativas, promover o trabalho em equipa e a comunicação do indivíduo.
No ensino de línguas estrangeiras, faz sentido a cultura e o jogo andarem juntos, pois são parte do património cultural. Praticar e aprender jogos é um elemento essencial no
ensino-28 aprendizagem de uma língua, porque nos introduz, de um ponto de vista didático, nas habilidades necessárias na sociedade de hoje como: o trabalho cooperativo, a negociação, a organização e a superar as dificuldades, etc.
O valor social do jogo em geral é assumido por quase todos os pensadores, como Fingerma n (1970, p. 38) aponta que “O jogo é um fator de desenvolvimento social no indivíduo. Através do jogo não só as tendências sociais são exercidas, mas também a coesão e a solidariedade das reuniões do grupo, festas e muitos outros eventos de caráter popular.”.
Piaget (1989) e Vygotsky (1989), chamam a atenção para o jogo, destacando a sua importânc ia a nível psicomotor, emocional, social, cognitivo e até linguístico, pois os jogos permitem estabelecer climas afetivos e emocionais baseados na confiança e segurança que permitem ao indivíduo ser curioso, ser surpreendido, ser sociável e interessar-se pelo desconhecido.
Jogar com a linguagem implica uma atividade lúdica. Às vezes é só para apreciar o duplo sentido das palavras, testar a inteligência e a capacidade de solucionar enigmas; outras vezes, é recitar alguma coisa rapidamente, sem erros como com os trava-línguas ou apenas para se lembrar ou aprender provérbios ou ditos populares, com os quais pode expressar a sua capacidade de memorizar ou repetir ou pelo simples prazer da palavra.
Marina Yagüello (1983) destaca a importância dos jogos de linguagem, ao afirmar:
“Cada orador tem uma atividade metalinguística inconsciente, atividade esta que se pode revelar especialmente no jogo. Jogos de palavras, jogos com palavras, jogos verbais em todas as suas formas: trocadilhos, hieróglifos, charadas, rimas e canções infantis, enigmas, palavras compostas, etc.; em suma, através de todas estas manifestações da Palavra que um falante vai revelando, podem-se descobrir linguísticas inatas e intuitivas, pois o jogar supõe que se conhecem as regras e o meio de as interpretar, aproveitando a ambiguidade que caracteriza as línguas naturais, assim como a criatividade que permite.” (Yagüello, 1983, p.12)
29 “As estratégias são um meio usado pelo falante de uma língua para mobilizar e equilibrar os seus recursos, operar habilidades e procedimentos a fim de atender às demandas de comunicação que estão no contexto e concluir com êxito a tarefa em questão, da forma mais completa ou mais económica possível, dependendo da sua finalidade específica.”
Podemos, assim, concluir, que os jogos didáticos destinam-se a todo o tipo de alunos e de todos os níveis etários, bastando para isso que o professor tenha em atenção as caraterísticas dos seus intervenientes, bem como os objetivos que pretende atingir através desta estratégia.
7. O jogo e a interação a utilizar
A interação a utilizar em cada jogo que se pretende concretizar é, por vezes, uma decisão difíc il para o professor. Os diferentes tipos de interação, em Grupo, Individual, a Pares e em Turma, são importantes e deverão ser utilizados de acordo com os objetivos a atingir. A interação irá incitar a uma maior participação por parte dos alunos.
O trabalho de pares é fácil e rápido de organizar, permitindo a prática intensiva das capacidades de audição e oralidade. O trabalho de pares é melhor opção do que o trabalho de grupo, principalmente se existirem problemas disciplinares.
Alguns jogos exigem a participação de quatro a seis jogadores sendo o trabalho de grupo neste caso essencial. A cooperação entre os diferentes membros do grupo deve ser uma constante para o jogo ser eficiente. Além disso, e visto a competição ser uma das características do jogo, os grupos devem ser formados por elementos de capacidades cognitivas heterogéneas. O professor poderá ou não escolher um líder, não sendo este um condicionante para o bom funcionamento do jogo. Em caso afirmativo, o líder deverá ser um aluno com maiores dificuldades de aprendizagem, uma vez que esta será uma boa maneira de o motivar, responsabilizando-o.
É essencial que os alunos estejam totalmente familiarizados com o jogo a desenvolver. Para que isso aconteça, há que instruir devida e claramente os aprendentes.
30 O jogo competitivo e o jogo cooperativo diferenciam-se pela relação social que se estabelece entre os participantes.
Muitos jogos são estimulados e motivados pela competição, pois a essência de competir não é externa ao jogo. Contudo, há que ter em atenção de como transmitir esta competição sem a levar à rivalidade. Pois, se quem joga se sentir numa situação de rivalidade, em que a sua aceitação depende de vencer ou perder, esta pode provocar muita angústia e, até mesmo, agressividade.
Assim, é importante incentivar uma atitude que favoreça a cooperação, destacando que o que é de facto importante é participar de forma positiva, ensinando as crianças e adolescentes que perder ou ganhar não é o que importa, e sim fazer com que todos trabalhem para atingir um objetivo em comum.
Ao trabalharmos com jogos competitivos devemos dar preferência a diferentes tipos de jogos para trabalhar habilidades distintas, como jogos intelectuais, jogos que utilizam reflexos rápidos, jogos de estratégia, entre outros, para fazer com que o lado competitivo seja estimulado, mas em especial o raciocínio. Consequentemente, a competição não deve ser a única motivação.
O Jogo Cooperativo
O jogo cooperativo é aquele em que todos os participantes colaboram entre si, combinando as suas diferentes habilidades para atingir um objetivo comum. Assim, todos ganham ou todos perdem se não conseguirem alcançar a meta proposta.
Através deste tipo de jogo, devemos potenciar um código de valores, as relações entre os participantes e como se divertirem como grupo. Por outro lado, é fundamental trabalhar com jogos que vão ao encontro dos valores de igualdade, de empatia, de participação e de cooperação.
