Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Programa de Pós
–
Graduação
Stricto Sensu
em Psicologia
Dissertação de Mestrado
GRUPOS ÁULICOS:
DA ORGANIZAÇÃO DO COTIDIANO DA SALA DE AULA
AO DIREITO À APRENDIZAGEM
Brasília - DF
2012
NAIR CRISTINA DA SILVA TUBOITI
GRUPOS ÁULICOS:
DA ORGANIZAÇÃO DO COTIDIANO DA SALA DE AULA AO DIREITO À APRENDIZAGEM
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Psicologia da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre em Psicologia.
Orientadora: Profa. Dra. Lêda Gonçalves de Freitas
Coorientadora: Profa. Dra. Erenice Natália Soares de Carvalho
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB
30/08/2012
T911g Tuboiti, Nair Cristina da Silva.
Grupos áulicos: da organização do cotidiano da sala de aula ao direito à aprendizagem. / Nair Cristina da Silva Tuboiti – 2012.
217f. : il.; 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2012. Orientação: Profa. Dra. Lêda Gonçalves de Freitas
Coorientação: Prafa. Dra. Erenice Natália Soares de Carvalho
1. Professores e alunos. 2. Manejo de classe. 3. Psicologia da
aprendizagem. 4. Organização escolar. I. Freitas, Lêda Gonçalves de, orient. II. Carvalho, Erenice Natália Soares de, coorient. III. Título.
AGRADECIMENTOS
Nestes dois anos no caminho da pesquisa, entre diversas experiências, a música e a literatura foram duas companheiras de todas as ocasiões. Sob o encanto do que têm de melhor, transitei entre o velho e o novo, onde obtive alimento para escrever. Citando Clarice Lispector (1993, p. 25): “Pensar é um ato. Sentir é um fato. Os dois juntos – sou eu que escrevo o que estou escrevendo”, inspiro-me a agradecer aos que, de alguma forma, contribuíram para a concretização deste sonho.
Na interlocução com o outro, tive em Deus e nos seus ensinamentos a inspiração para mergulhar no universo acadêmico ao constatar que “feliz o homem que encontra sabedoria e adquire conhecimento” (Provérbios, 3.13). Assim, só tenho a agradecê-Lo por toda esta caminhada.
Meus pais, Gabriel e Ordalia; meus irmãos, Lélia, Osiel e Paulo; meus sobrinhos, Diego, Eline, Priscilla, Camilla, Gabriela, Paulo Gabriel e Natália; meus demais parentes... Pessoas que eu amo muito e que, ao meu lado, cada um do seu jeito, ensinaram-me a lutar pela liberdade de ação, pela independência e pela conquista dos sonhos. Acompanharam-me com olhares e com falas, entre as harmonias e os conflitos, em mais uma conquista da minha vida. A essa família que amo muito, eu só tenho a dizer: muito obrigada.
Meu filho Lucas Tuboiti, preciosidade que sempre me iluminou com sua vida que, em mim, sempre gerou mais vida, mais amor, mais força, mais paixão, mais desejo de ser melhor e segurou as pontas nas minhas ausências. “Gosto muito de você, leãozinho [...] Para desentristecer, leãozinho, o meu coração tão só, basta eu encontrar você no caminho [...] Um filhote de leão, raio da manhã, arrastando meu olhar como um imã” (CAETANO VELOSO, 1986). Amo você, leãozinho... Valeu!
Ah, você, Adauto Rodrigues... Meu companheiro e cúmplice com quem tenho aprendido muito e que me inspira com suas palavras sábias. Você, que diz, desde o nosso primeiro encontro, que: “sonhos e mais sonhos passarão diante dos teus olhos, cada um excederá a beleza do outro e somente você será capaz de realizá-los; ouse e serás capaz”. Obrigada, pois, corajosamente, esteve ao meu lado diuturnamente, nos momentos de conflitos e de celebrações.
Esther Grossi, minha professora. Com sua paixão pela vida e pela educação, seduziu-me e hoje, depois de alguns anos, permanece como a grande mestra que me inspira a militar por uma educação que vá ao encontro de todos. Saiba que nossas conversas de aeroporto renderam boas contribuições e se refletiram na minha análise dos dados e no produto desta pesquisa. Obrigada por me ensinar a entregar o conhecimento (LECI BRANDÃO, 1995). Além disso, com sua entrada na minha vida, oportunizou-me vários outros encontros com pessoas que, ricamente, contribuíram com a minha formação: Alice Fernandes, Relcytam Caribé, Natalia Duarte, Rogério Póvoa, Elenice Viana, Humberto Braziliense, Marli Barbosa, Marilda Rosa, Kátia Oliveira, Edna Garcia, Maria José Rocha, Flávia Rodrigues. Muito obrigada a todas vocês pela parceria, ao longo destes anos, pois trouxeram elementos para consolidar este sonho.
Valeu equipe do Geempa! Especialistas, alfabetizadores, colaboradores. Os que se foram e os que permanecem, contribuindo com a pesquisa e construindo um novo capítulo na história da educação. Todos sempre solícitos diante dos meus pedidos e mantendo um diálogo constante comigo. O apoio de vocês, certamente, repercutiu na produção desta dissertação.
Os colegas da pós-graduação, que, em cada semestre, com suas reflexões, contribuíram em meu processo de formação e de construção deste trabalho. Cada gesto, cada palavra, cada olhar, cada sorriso estavam carregados de significados. Nesse universo, é impossível deixar de mencionar os profissionais da Universidade Católica de Brasília que, de alguma forma, deram seu apoio ao viabilizar o sucesso desta caminhada.
Àqueles que, mesmo com pouco tempo de contato, tornaram-se amigos e conseguiram dialogar comigo no sentido de abrir espaço para ler e para discutir as minhas ideias, afinal, aprende-se na interlocução com o outro. Foi essencial esta parceria. Valeu Felipe Fernandes, Candy Laurendon, Martina Ahlert e Valéria Redon! A minha escuta esteve bem afinada à fala de cada um de vocês.
Agradeço, em especial, à professora pesquisada, aos alunos do 1º ano “E” do Ensino Fundamental da Escola Classe 511 de Samambaia e toda equipe dessa unidade de ensino que, durante a pesquisa de campo, acolheu-me, colaborou e facilitou todo o meu trânsito para o êxito desta pesquisa. Entre eles, Carla Borba, Varínia Ivo que muito tem contribuído com nosso grupo de estudo e Lina Simone, por cooperarem reservando espaço no tempo precioso de cada uma ao realizar as filmagens que foram essenciais no processo de análise de dados.
O caminho se faz ao caminhar, assim, agradeço a quem iniciou a minha orientação e que, por algum motivo, teve seu caminho desviado. Todavia, contribuiu, expressivamente, para que, hoje, eu esteja aqui. Obrigada, professora Tania Rossi.
Agradeço, imensamente, às minhas orientadoras, Lêda Gonçalves de Freitas e Erenice Natália Soares de Carvalho, que me acolheram em um momento de perda; momento que nos deixa, literalmente, desorientados. Saibam que vocês são muito especiais e que levarei, nas minhas boas recordações, o profissionalismo, a ética e a competência de ambas, que tiveram um papel eficaz no processo desta pesquisa e da minha vida pessoal e profissional. Obrigada, Erenice, pela ternura que encanta e ensina. Obrigada, Lêda, por ser professora, companheira, amiga e por ter acolhido minhas hipóteses e me dado liberdade de pensar com minha própria cabeça. Como eu aprendi com vocês!
Carinhosamente, quero agradecer aos professores Walter Kohan, Benedito Santos e Vicente Faleiros, participantes da minha banca de defesa. Nesta caminhada, vocês estiveram comigo no meu processo de formação e trouxeram, com suas contribuições, mais significados a esta dissertação, tornando-a realmente uma pesquisa que contribui para além do universo acadêmico. A cada um, nas suas especificidades, muitíssimo obrigada!
Muitas pessoas cruzaram comigo no caminho; todas deixaram suas marcas, carregadas de significados. Perdoem-me aqueles cujos nomes não estão aqui registrados. Saibam, contudo, que cada um de vocês tem um espaço expressivo e, por isso, estão nas boas memórias desta construção e seguem comigo.
Manoel por Manoel
Eu tenho um ermo enorme dentro do olho. Por motivo do ermo não fui um menino peralta. Agora tenho saudades do que não fui. Acho que o que faço agora é o que não pude fazer na infância. Faço outro tipo de peraltagem. Quando era criança eu deveria pular muro do vizinho para catar goiaba. Mas não havia vizinho. Em vez de peraltagem eu fazia solidão. Brincava de fingir que pedra era lagarto. Que lata era navio. Que sabugo era um serzinho mal resolvido e igual a um filhote de gafanhoto.
Cresci brincando no chão, entre formigas. De uma infância livre e sem comparamentos. Eu tinha mais comunhão com as coisas do que comparação.
RESUMO
Referência: TUBOITI, Nair Cristina da Silva. Grupos Áulicos: da organização do cotidiano da sala de aula ao direito à aprendizagem. 207 fls. Dissertação de mestrado (Psicologia) – Universidade Católica de Brasília, Brasília-DF, 2012.
Esta pesquisa objetiva analisar os grupos áulicos com vistas a compreender como este procedimento didático promove o direito de aprender e o que ele provoca no contexto das relações de ensino e aprendizagem. O estudo teve uma abordagem sociocultural, fundamentado basicamente em Vygotsky, Wallon, Pain, Vergnaud, Rogoff, Grossi, Rocha, Corsaro, Rancière e Kohan. A metodologia adotada foi qualitativa, tendo como instrumentos a observação participante, a entrevista não estruturada e a análise documental, confiáveis e ricos em suas funções, viáveis e críveis na coleta e na articulação dos dados em uma turma de 1º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública de Samambaia no Distrito Federal. Os dados foram organizados e analisados na perspectiva sociocultural de Rogoff, em diálogo transdisciplinar com a teoria interpretativa de Geertz, estruturado em três eixos convergentes com os objetivos específicos do estudo: a) estética da sala de aula: configuração do espaço da sala de aula mediante eleição democrática, com foco no processo e nas aprendizagens de todos; b) relações de ensino e de aprendizagem: promoção da autonomia para que se construam conhecimentos na interlocução entre pares, fontes corresponsáveis com a aprendizagem do outro; e c) garantia do direito a aprender, promovida em um ambiente de vibração onde os estudantes foram considerados seres de aprendizagem, em contextos caracterizados pela didática que provoca pensamento, onde há um núcleo comum de conhecimentos, em meio à heterogeneidade de esquemas de pensamentos relativos à leitura e à escrita. Constatou-se, no estudo, uma educação que identificava, no sujeito cognoscente, um potencial a ser valorizado e, por isso, receptiva aos seus desejos, o que favoreceu a interlocução sociocultural, a emancipação, a autonomia e a liberdade para se pensar durante o processo de construção do conhecimento e ressignificar o lugar de quem ensina como aquele que articula, de forma pensada, o cotidiano da sala de aula. Identificou-se que os grupos áulicos garantem o espaço relacional na perspectiva multidirecional, de forma que todos se percebam envolvidos e aprendendo com seus pares por meio de intervenções que consideram a riqueza sociocultural, em direção à democratização do saber. Desta forma, tal procedimento didático viabiliza pensar a educação com base no princípio da igualdade das inteligências ao enturmar os alunos pelo núcleo comum de conhecimentos; ao agrupá-los com base no desejo que expressa com quem quero aprender, trocar e a quem quero ensinar; e ao assegurar que todos aprendam. Este estudo revelou, ainda, a estrutura de uma aula focada em três esferas: individual, grupal e coletiva e, assim, sustentada na aprendizagem de todos ao garantir o direito à aprendizagem de forma concreta e sistematizada, com experiências que validam os diferentes papéis e inserem os aprendizes em uma nova posição social.
ABSTRACT
Reference: TUBOITI, Nair Cristina da Silva. Class Groups: from the organization of the classroom to the right to learn. 208 fl. Master’s Essay (Psychology) – Universidade Católica de Brasília, Brasília-DF, 2012.
This research aims to analyze the class groups in order to understand how this instructional procedure promotes the right to learn and what it provokes in the context of the relationship of teaching and learning. The study had sociocultural approach, basically founded on the studies of Vygotsky, Wallon, Pain, Vergnaud, Rogoff, Grossi, Rocha, Corsaro, Rancière and Kohan. The methodology used was a qualitative research at which the instruments were participant observation, unstructured interview and documentary analysis. These instruments were reliable and rich in their functions, viable and credible in the collection and in the data linkage in a class of first grade of elementary school in a public school of Samambaia – Distrito Federal. The data were organized and analyzed from Rogoff’s sociocultural perspective, in a transdisciplinary dialogue with Geertz’s interpretive theory and they were structured in three axes that converge to the specific objectives of this study: a) aesthetics in the classroom: configuration of the classroom space through a democratic election, focusing on the process and the learning of all b) teaching and learning relations: promotion of autonomy to build up knowledge in the interaction between pairs making all the students jointly responsible with the learning process of each other, and c) guarantee of the right to learn which is promoted in a vibration environment where the students were considered learning beings in contexts characterized by a didactic that promotes thought, where there is a common core of knowledge in the midst of a diversity of thought schemes regarding both reading and writing processes. It was verified in the study that there was an education that saw, in the individual knower, a potential to be valued and therefore is receptive to the desires of this individual. This education favored the sociocultural dialogue, the emancipation, the autonomy and the freedom to think through the process of knowledge construction and reframe the place of those who teach as people who thoughtfully articulate the daily life in classes. It was found that the class groups guarantee the relational space in a multidirectional perspective, so that everyone sees themselves involved and learning from their peers through interventions that take into consideration the sociocultural wealth toward the democratization of knowledge. Thus, this didactical procedure enables thinking the education based on the principle of equality of intelligences by grouping the students in a common core of knowledge, By grouping them based on the desire to express who want to learn, exchange and who want to teach, and to ensure that everyone learns. This study also revealed the structure of a class focused on three spheres: individual, group and collective, and, thus, supported by the learning of all of them by ensuring the right to learn in a concrete and systematic way, with experiments that validate the different roles and insert the apprentices in a new social position.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Inatismo ... 35
Figura 2 – Empirismo ... 35
Figura 3 – Construtivismo ... 35
Figura 4 – Pós-construtivismo ... 49
Figura 5 – Sala de aula convencional ... 127
LISTA DE FOTOGRAFIAS
Fotografia 1 – Apresentação dos gráficos de escadas. ... 89
Fotografias 2 e 3 – Rito de passagem ... 90
Fotografia 4 – Cédulas de votação ... 92
Fotografia 5 – Registro do voto com orientação da professora ... 92
Fotografias 6 e 7 – Registro do voto com consulta nos gráficos de escadas ... 93
Fotografia 8 – Registro do voto ... 93
Fotografia 9 – Registro dos votos no quadro de apuração ... 95
Fotografias 10 e 11 – Realização da pontuação e definição dos líderes ... 96
Fotografias 12 e 13 – Convite ao primeiro e terceiro colega ... 101
Fotografias 14 e 15 – Elaboração e apresentação do marketing ... 103
Fotografias 16 e 17 – Escolha e definição dos lugares na sala de aula ... 107
Fotografia 18– Apresentação do nome dos grupos ... 110
Fotografia 19 – Momento da oferta da merenda ... 112
Fotografia 20 – Saboreando a merenda ... 112
Fotografias 21 e 22 – Sociograma da entrega da merenda ... 114
Fotografia 23 – Sistematização do sociograma da entrega da merenda ... 114
Fotografias 24 e 25 – Escrita individual dos sentimentos. ... 117
Fotografia 26 – Registro coletivo dos sentimentos ... 118
Fotografia 27 – Atividade aglutinadora: formação do alfabeto 1 ... 119
Fotografia 28 – Atividade aglutinadora: formação do alfabeto 2 ... 120
Fotografia 29 – Atividade aglutinadora: formação de frases 1 ... 121
Fotografia 30 - Atividade aglutinadora: formação de frases 2 ... 121
Fotografia 31 – Sistematização da atividade aglutinadora 1 ... 124
Fotografia 32 – Sistematização da atividade aglutinadora 2 ... 125
Fotografia 35 – Leitura do texto organizado pelo grupo 1 ... 142
Fotografia 36 – Leitura do texto organizado pelo grupo 2 ... 143
Fotografia 37 – Leitura do texto organizado pelo grupo 3 ... 143
Fotografia 38 – Leitura do texto organizado pelo grupo 4 ... 144
LISTA DE SIGLAS
BIA – Bloco Inicial de Alfabetização
CDC – Convenção sobre os Direitos da Criança
CRESam – Coordenação Regional de Ensino de Samambaia
DDC – Declaração dos Direitos das Crianças DF – Distrito Federal
DUDH – Declaração Universal dos Direitos do Homem ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
GEEMPA – Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
PNAD – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio PNE – Plano Nacional de Educação
SEEDF – Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal
SGDCA – Sistema de Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 16
2 REFERENCIAL TEÓRICO ... ....25
2.1 DIRECIONANDO O OLHAR SOBRE OS OMBROS DE GIGANTES ... 25
2.2 PERSPECTIVA HISTÓRICA DAS TEORIAS DE APRENDIZAGEM ... 30
2.3 ENSINO – IDÉIAS PEDAGÓGICAS QUE BUSCAM UM NOVO FAZER ... 41
2.4 PÓS-CONSTRUTIVISMO – CONFLUÊNCIAS QUE DIRECIONAM PARA UMA NOVA POSTURA NO CONTEXTO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ... 46
2.5 O DIREITO AO ENSINO E A APRENDIZAGEM ... 50
2.6 SALA DE AULA – UM CONTEXTO SOCIOCULTURAL ... 60
2.6.1 Grupos áulicos – espaço de produção de saberes entre pares ... 66
3 PERCURSO METODOLÓGICO – UMA TRAJETÓRIA SINGULAR ... 71
3.1 DEFININDO O UNIVERSO DA PESQUISA ... 72
3.2 ENCONTRANDO OS INSTRUMENTOS ... 74
3.3 ELABORANDO OS PROCEDIMENTOS DE CONSTRUÇÃO DE DADOS ... 78
3.4 NARRANDO OS PROCEDIMENTOS PARA ANÁLISES DOS DADOS ... 80
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO – DOS DADOS EMERGEM SABERES ... 83
4.1 GRUPOS ÁULICOS - ESTÉTICA DA SALA DE AULA ... 84
4.1.1 Apresentação dos gráficos de escadas e rito de passagem ... 87
4.1.2 Entrega das cédulas de votação ... 91
4.1.3 Contagem e apuração dos votos – definição dos líderes ... 94
4.1.4 Organização dos grupos áulicos ... 99
4.1.4.1 Convite para formar duplas e trios ... 99
4.1.4.2 Marketing ... 102
4.1.5 Escolha do lugar e do nome do grupo áulico ... 106
4.1.6 Merenda pedagógica ... 110
4.1.8 Atividade aglutinadora ... 119
4.2 GRUPOS ÁULICOS – UM NOVO OLHAR SOBRE AS RELAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZAGEM ... 127
4.3 GRUPOS ÁULICOS – PRODUÇÃO DE SABERES AO VALIDAR O DIREITO A APRENDER ... 155
5 REFLEXÕES COM BASE EM UMA TRAJETÓRIA ... 173
REFERÊNCIAS ... 181
APÊNDICE A – ENTREVISTA NÃO ESTRUTURADA ... 192
APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ... 193
APÊNDICE C – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ... 195
APÊNDICE D – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ... 197
APÊNDICE E – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ... 199
ANEXO A – REGISTRO DESCRITIVO DO 1º SEMESTRE ... 201
ANEXO B – REGISTRO DESCRITIVO DO 2º SEMESTRE ... 202
ANEXO C – GRÁFICOS DE ESCADA ... 203
ANEXO D – QUADRO DE APURAÇÃO DOS VOTOS ... 208
ANEXO E – CÉDULA PARA VOTAÇÃO ... 209
ANEXO F – MAPA DOS GRUPOS ÁULICOS NA PRIMEIRA ELEIÇÃO ... 210
ANEXO G – MAPA DOS GRUPOS ÁULICOS NA SEGUNDA ELEIÇÃO ... 211
ANEXO H – MAPA DOS GRUPOS ÁULICOS NA TERCEIRA ELEIÇÃO ... 212
ANEXO I – MAPA DOS GRUPOS ÁULICOS NA QUARTA ELEIÇÃO ... 213
ANEXO J – MAPA DOS GRUPOS ÁULICOS NA QUINTA ELEIÇÃO ... 214
ANEXO K – AUTORIZAÇÃO INSTITUCIONAL PARA REALIZAÇÃO DA PESQUISA ... 215
1 INTRODUÇÃO
“Que sonhos convidam aquela mulher a existir?”
Mia Couto
Na minha experiência profissional como alfabetizadora, ao ter contato com a experiência dos grupos áulicos na sala de aula, vi minha prática pedagógica tomando outra direção, a ponto de ter essa configuração como estruturante das minhas aulas. Nesta trajetória, comecei a me indagar: que professora eu sou? O que significa ter o trabalho em grupo como estruturante de uma aula? O que o trabalho em grupo pode provocar na prática educativa? Diante dessas questões, meu desejo de estudar e de discutir sobre os grupos áulicos com a academia foi tomando uma proporção que me trouxe para este universo.
Desse modo, é importante, inicialmente, considerar o porquê do nome ‘grupos áulicos’. De acordo com Abatti, Villas-Boas e Cabral (2010), o termo ‘áulico’ é derivado de ‘aula’, por isso, distante da citação palaciana encontrada no dicionário (FERREIRA, 1988). Nem por isso, contudo, o termo perde sua essência nobre, pois se refere a um momento de construção de novas ideias, de exercício do pensamento e se sustenta nas aprendizagens. Neste sentido, ‘grupos áulicos’ diz respeito a um procedimento de organização dos alunos na sala de aula, focado nas aprendizagens de todos, procedimento este discutido e inserido nas turmas do Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação (Geempa)1, a partir do ano de 1975.
A organização do cotidiano da sala de aula em grupos áulicos está fundamentada no pós-construtivismo, que tem como um dos princípios sermos seres geneticamente sociais, ou seja, sermos, como seres humanos, sociais em nossa essência (WALLON,1995). Tal assertiva nos leva a compreender a aprendizagem como um fenômeno social. Tendo em vista o efeito e as contribuições dos grupos áulicos ao ato de ensinar e de aprender nas turmas de pesquisa do Geempa, sua
utilização nos cursos de formação de professores e nas turmas de alfabetização e de pós-alfabetização tem sido efetiva, o que está comprovado no sucesso das aprendizagem de milhares de alunos2.
Nesse contexto, ao olhar para minha história na área da educação, vejo-me trabalhando com alunos e com formação dos professores. Por cinco anos conformada com os padrões preestabelecidos naquele momento em que trabalhava, seguia o senso comum, não criava vínculos. O mal-estar aproximava-se de mim, meu olhar e minha escuta estavam cerrados para a realidade da educação. Em 1995, encontrava-me em situação de crise. Buscava saber qual era meu papel no universo da educação. Com muito desejo de estudar e de ressignificar minha prática, comecei a participar do projeto de alfabetização Vira Brasília a Educação3, resultado de uma parceria entre a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF) e o Geempa.
Esse movimento apresentou princípios com as quais me identifiquei: todos podem aprender; só ensina quem aprende; a aprendizagem é um fenômeno social; não há doenças que impeçam a aprendizagem; a didática é uma provocação; é preciso romper com as profecias de fracasso4 (GROSSI, 1992, 1993, 2003, 2005,
2006). Com isso, o caos se instalou em minha prática e em meu pensamento pedagógicos. Foi preciso enfrentar minhas incompletudes, arranjar forças e quebrar paradigmas para buscar alternativas de um fazer pedagógico de qualidade, ou seja, ‘romper para fecundar’ (GROSSI, 1996).
Buscando construir meu novo papel, caminhava em um processo de desconstrução. Percebia-me mais envolvida e apaixonada pela educação; refletia diante de uma educação fragilizada, individualista, com pouquíssimas aprendizagens; questionava como contribuir para a aprendizagem de todos, afinal,
2 Alfabetização de adultos (FUCK, 2003); Mil mulheres alfabetizadas (GEEMPA, 1998); Alfabetização de funcionários terceirizados da Câmara dos Deputados (GROSSI, 2000); 30.000 lendo e escrevendo (ROCHA, 2003); Alfabetização de jovens e adultos no Piauí (ROCHA, 2005a); Alfabetização do Patrick em 2005 (GEEMPA, 2010a); Professoras que alfabetizaram em seis meses crianças de seis anos são premiadas com viagem a Paris (GEEMPA, 2012). Entre outras parcerias e programas.
3 Projeto de alfabetização e de pós-alfabetização que envolveu, aproximadamente, 3 mil professores, em torno de 90 mil alunos, nos anos de 1995 e 1996, em uma parceria entre SEEDF e Geempa (SANTOS, E. et al., 1996, p. 53-62).
só ensina quem aprende. Para isso, mantive meu vínculo com o Geempa ao participar de reuniões de estudos e dos programas de alfabetização de adultos (Volta aos Estudos/DF; Coragem de Aprender/RS; Todos Lendo na Esplanada/DF)5, vínculo esse construído como colaboradora em cursos e em assessorias a dezenas de municípios do Brasil e da Colômbia e como coordenadora do Núcleo de Estudos geempianos no DF.
Diante de uma educação individualista e na perspectiva de validar a premissa de que se aprende com o outro na situação escolar, o Geempa, ao longo da sua trajetória de pesquisa, redefiniu a estética da sala de aula ao organizá-la em grupos heterogêneos constituídos em função das aprendizagens. Essa prática teve origem na experiência vivida pelo psicanalista José Luiz Caon. Em 1965, Caon era professor em Lajes, Santa Catarina, e percebeu, nas atividades desportivas, como era desigual a constituição dos times, sendo sempre um mais forte que o outro. Isto o levou a pensar formas diferentes de se produzir times mais equilibrados até chegar à organização dos grupos por meio da eleição (CAON, 2010). Na perspectiva de trabalhar com esse procedimento no contexto educativo, desde a primeira organização das turmas de alfabetização, o Geempa estabeleceu novas elaborações na articulação entre teoria e prática, a ponto de definir outra formatação, visto que as experiências na área da educação devem ser refletidas, continuamente, em busca do novo fundamentado, reorientado para a qualidade do fazer pedagógico.
Assim sendo, esclarecemos que grupos áulicos são formações em grupos para que os alunos aprendam. Logo, no Geempa, utilizamo-nos, basicamente, de três organizações. A primeira consiste na organização que pode ser pelo olhar entre eles no início do ano letivo, para que tenham um primeiro contato com os colegas. A segunda constituição se dá de forma diversificada pelo processo de aprendizagem, sendo o professor quem direciona essa organização, uma vez por semana, por algumas horas, com o objetivo de trabalhar as especificidades da leitura e da escrita segundo o que cada aluno pensa. Finalmente, a terceira formação se dá por meio de uma eleição democrática que define líderes para bem articular as atividades em cada grupo, o que sustenta as aulas no cotidiano do ano letivo, sendo este o objeto
de estudo desta pesquisa: o grupo áulico organizado por meio da eleição.
Neste sentido, os alunos votam em três colegas, sendo o primeiro com quem gostariam de aprender, o segundo com quem gostariam de trocar experiências e conhecimentos e o terceiro a quem gostariam de ensinar. Ao definirem os líderes, por meio dessa votação, na sequência, um a um vai convidando os demais colegas a pertencerem ao próprio grupo. De acordo com a quantidade de alunos na turma, definem-se quantos grupos haverá. Esses grupos devem ser, preferencialmente, constituídos por 4 componentes. Por exemplo, em uma turma de 28 alunos, serão formados 7 grupos. Em último caso, se o número de alunos não for divisível por 4, opta-se por definir, no máximo, 3 grupos com 3 alunos, ou por 2 grupos com 5 alunos. O que mais importa é ter clareza da qualidade do grupo em função das aprendizagens. Todo procedimento se dá por meio da escolha pautada no desejo de aprender com quem eu quero aprender, com quem eu quero trocar e a quem eu quero ensinar. Essa configuração permanece por um bimestre. Com base nas aprendizagens durante esse período, faz-se nova eleição, o que possibilita novas lideranças e maior número de interações, afinal, como nos diz Rocha:
últimos anos no Ensino Fundamental (em torno de 97%), ainda há muito que se fazer quanto à evasão, ao abandono, à repetência, à reprovação e, principalmente, quanto aos altos índices de analfabetos que ainda temos na sociedade brasileira. Tudo isso nos faz pensar em ações efetivas para o universo da sala de aula.
Na trajetória desta pesquisa, a busca não foi por respostas, mas por reflexões que nos direcionassem a contribuir com um novo fazer pedagógico diante das grandes lacunas no ensino e na aprendizagem. Portanto, buscamos um diálogo transdisciplinar, sustentado nos pilares do pós-construtivismo e articulado às contribuições da Psicologia Sociocultural, da Antropologia, da Sociologia e da Filosofia, ciências que trazem elementos eficazes e direcionados a se pensar no fazer pedagógico.
Este trabalho teve como objetivo geral analisar como os grupos áulicos, enquanto procedimento didático, oportunizam garantirmos o direito de aprender em uma turma de alunos de 6 anos do 1º. ano do Ensino Fundamental, com vistas a identificar seu impacto em relação ao ensino e à aprendizagem e às relações entre professor-aluno e aluno-aluno. Como objetivos específicos, este estudo buscou descrever a organização e a constituição dos grupos áulicos, analisar as diversas formas de relações entre pares e professora no processo de ensino-aprendizagem e identificar como a professora percebe os grupos áulicos como espaço que inclui e que produz saberes no cotidiano da sala de aula.
com os quais cada uma trabalha em diferentes escolas de Samambaia-DF. Tendo em vista que a aprendizagem se dá na relação com os pares, as professoras também estudam em grupo, vinculando teoria e prática, na lógica de que só ensina quem aprende.
Ao observar a realização do trabalho pedagógico com esta lógica, foi possível pensar na riqueza que o trabalho em grupos áulicos possibilita. É o tipo de organização que permite, aos alunos, estabelecer relações de alteridade no contexto da diversidade sociocultural. Portanto, ela contribui para que o sujeito construa sua história com base em situações de confronto (ROCHA; VEDANA, 2010) e de colaboração, em circunstâncias sociais favoráveis à aprendizagem e à negociação. Não se trata de mais uma atividade, mas de um princípio didático fundamental para o sucesso e a qualidade das aprendizagens.
A criança, desde que nasce, está em constante contato com o outro, ou seja, vive em meio a uma teia de relações, pois a realidade da vida cotidiana estrutura-se socialmente (BERGER; LUCKMANN, 1985). Mesmo sabendo que se nasce imerso em trocas socioculturais, que se aprende com o outro e que a psicologia é sensibilizada para esse aspecto, o ensino e a aprendizagem, ao longo da história da educação, caminham na contramão desse pensamento; centram-se em uma ação explicadora. Há um sujeito que ensina e outro que aprende. Por isso, estabelece-se uma relação biunívoca e determinante de um único saber (KOHAN, 2005).
Entre essas e outras questões, a trajetória desta pesquisa trouxe alguns resultados parciais que sinalizam para um trabalho que anda no sentido contrário do que está posto, ou seja, foi possível constatarmos, na turma observada, uma prática que não se limita ao dualismo professor que ensina e aluno que aprende, mas que instaura um novo lugar para esses atores, em uma relação dialógica e dialética que garante a aprendizagem de todos na interlocução com seus pares. Outro aspecto que vale a pena ressaltar é que essa prática profissional foca em reverter um erro histórico por meio de ações didáticas que emancipam visto que as inteligências são iguais, tirando do centro de suas ações a preocupação com as desigualdades sociais. Além disso, foi possível realizarmos uma reflexão quanto à estrutura da aula e dos elementos essenciais para que se garanta um espaço com situações-problemas que provoquem os alunos, na lógica do seu processo, a pensarem e a construírem novas aprendizagens, novas perguntas.
Assim, o presente estudo está organizado em quatro capítulos. Após a Introdução, o capítulo Referencial Teórico apresenta a revisão literária necessária para validar a originalidade do estudo. Segue contextualizando, na história da educação, os estudos quanto às teorias da aprendizagem e as ideias pedagógicas até a mais recente elaboração teórica da proposta pós-construtivista. Faz também uma abordagem quanto ao direito à aprendizagem do ponto de vista legal em confronto com alguns dados estatísticos da educação brasileira. Finaliza com um enfoque na sala de aula como um microcosmo da sociedade e nos grupos áulicos como um procedimento de produção de saberes entre pares.
O capítulo Percurso Metodológico apresenta uma proposta de pesquisa qualitativa, com vistas a esclarecer, de forma detalhada, o universo da pesquisa, os instrumentos utilizados e o porquê de cada um desses instrumentos, os procedimentos de coleta e de análise de dados com as devidas fundamentações. À luz de uma abordagem sociocultural inspirada no método interpretativo da pesquisa antropológica, este estudo investiga os significados que os sujeitos conferem às suas atuações na cena áulica.
com a utilização de imagens, tendo em vista seu potencial hermenêutico. Sua estrutura está organizada em três momentos direcionados pelos objetivos da pesquisa.
O último capítulo, Reflexões com base em uma Trajetória, traz as considerações finais. Nele, é possível destacar, entre outras questões, que o estudo dos grupos áulicos foi ao encontro do proposto porque lançou um novo olhar sobre o processo ensino-aprendizagem, na lógica do processo, da potencialidade de todos e da emancipação, da possibilidade real de democratizar o saber e de garantir a todos os alunos, como se efetivou, na turma em questão, o direito à aprendizagem, tornando-os pertencentes à sociedade por meio da leitura e da escrita.
A oportunidade de olhar, de ouvir e de escrever por meio deste estudo nos permitiu, ainda, uma aproximação com o outro. Compreendemos os sentidos e os significados do processo ensino-aprendizagem para uma alfabetizadora que, corajosamente, ao lado dos seus pares no grupo de estudo semanal e por meio de uma teoria que sustenta sua prática, ousou e ousa andar na contramão do sistema educacional e, por isso, torna-se diferente e faz a diferença em busca da qualidade da educação.
Realizar esta pesquisa configurou um grande desafio: o de trazer, para a academia, a discussão de um tema que já vem sendo trabalhado em programas de alfabetização em diversas localidades do país, mas que não está no universo acadêmico. Consequentemente, esta escrita busca diálogo e abre caminhos para outras conversas na perspectiva de aprofundar discussões quanto ao que tem sido pesquisado pelo Geempa. Mostra-se, assim, um trabalho avançado, ousado e com parcerias e colaborações de ilustres pesquisadores que têm oportunizado, a muitos alunos de baixa renda, o acesso e a apropriação da leitura e da escrita, inserindo-os no mundo letrado.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
“O sempre lhe era pouco e o tudo insuficiente”.
Mia Couto
2.1 DIRECIONANDO O OLHAR SOBRE OS OMBROS DE GIGANTES
Com base na intensa leitura dos estudos já realizados no âmbito desta pesquisa, foi possível realizar, por meio da revisão de literatura, o aprofundamento necessário para o bom desenvolvimento do estudo em questão. Desta forma, selecionaram-se, no universo de vários estudos, algumas literaturas relevantes para direcionar a discussão do nosso tema. Na academia, por meio de pesquisas realizadas nos últimos cinco anos, são evidentes os estudos relativos à aprendizagem com o outro em uma abordagem sociocultural (BRANCO, 2006; COLAÇO et al., 2007, 2010; MONTEIRO, 2007; BRANDÃO, 2009; SOUZA, 2009; GOULART, 2009; PINTO, BRANCO, 2009; RODRIGUES, 2010), todos com construções significativas no âmbito desta perspectiva e direcionados à reflexão que foca mediação, interação discursiva, modos de significação e resgate da autonomia. Além disso, Monteiro (2007), Souza (2009) e Rodrigues (2010) elucidam que os sujeitos aprendem em contextos socioculturais e vinculam-se a ações, como jogo, grupos interativos e tecnologias, em busca de encaminhar atividades que viabilizem as interações e contribuam para a qualidade das aprendizagens. Entre estes pesquisadores, Monteiro (2007) aborda, especificamente, o jogo como uma possibilidade de interação eficaz, visto que significa as aprendizagens, tornando-as mais expressivas no desenvolvimento do ser humano. Considera, ainda, o quanto é importante se apropriar das tecnologias que invadem e seduzem a sociedade como um todo e direcioná-las para a construção do conhecimento, partindo dos jogos educativos com vistas a facilitar o ensino e a aprendizagem. Ao realizar suas considerações finais, Monteiro sinaliza para que se abra um espaço na perspectiva de se discutir as contribuições das novas tecnologias.
disponibilizar a informática como solução dos problemas de aprendizagem, mas refletir, profundamente, quanto àquilo que motiva e atrai, ou seja, trazer à reflexão o jogo como a possibilidade de contato social. Esta é uma ação que cabe à escola articular. É importante estarmos atentos para o que realmente faz sentido e é carregado de significado para o sujeito cognoscente aprender, de forma que não se perca o foco em busca de tanta modernidade e se acomode em ações marginais diante das grandes problemáticas do ensino e da aprendizagem.
Somos sujeitos de aprendizagem e, por isso, constituímo-nos em situações de construção e de desconstrução. Nessa trajetória profissional e de formação permanente, importa abrir os olhos, romper com os paradigmas que individualizam a aprendizagem fechada em si mesma e nos apropriarmos das grandes conquistas da humanidade rumo à postura que se foca no sujeito e em suas potencialidades e complexidades como um ser social. Sair desse lugar focado no individualismo e em ações que não veem a sala de aula como um todo e, por isso, acabam sendo efetivas apenas em aspectos isolados é uma passagem complexa. Perpassa pela consciência de que nos constituímos na relação com o outro, de que somos marcados pelo social que, a todo instante, provoca pensamento nessa construção. Ademais, “o socius ou o outro é um parceiro perpétuo do eu na vida psíquica” (WALLON, 1979, p. 156), com quem se dialoga diuturnamente sob o efeito das circunstâncias sociais, o que nos permite pensar o próprio pensamento e, criativamente, acrescê-lo de novas ideias e ações.
Portanto, em consonância com nossa abordagem interpretativa, defino cultura de pares infantis como um conjunto estável de atividades ou rotinas, artefatos, valores e preocupações que as crianças produzem e compartilham em interação com as demais. (CORSARO, 2011, p. 128). Esse universo de provocações leva ao prazer de aprender ao interagir com os pares, saboreando conhecimentos capazes de dar cor à vida, de trazer alegria e de fazer pensar e viajar para longe e para dentro de si, em busca de novas construções, de ressignificação do fazer, de coragem para ser diferente e para fazer diferença. Constatam-se, na literatura acadêmica, confluências com esse pensar, na perspectiva de direcioná-lo para a sala de aula.
Do ponto de vista da Psicologia Sociocultural, o ser humano é um sujeito ativo, com marcas culturais, que se socializa de forma participativa, dialógica e dialética, construindo conhecimentos ao considerar os aspectos pessoais e interpessoais, na perspectiva de que “[...] se transformam à medida que juntos constituem e são constituídos pela atividade sociocultural” (ROGOFF, 1998, p. 140). Portanto, pensar o ensino e a aprendizagem com base nessa abordagem significa encaminhar essas questões de forma estruturada e fundamentada, centrada no sujeito que, além de potencialidade, tem direito a aprender.
Ao interagir com o mundo, a criança precisa do outro para mediar essa relação. Na cena áulica, este outro se configura na pessoa do professor e nas de seus pares. Por isso, a construção da criança está fundada entre a sua história e o ambiente sociocultural, visto que não existem separadamente, apesar da interdependência inerente, como nos diz Rogoff:
[...] fica incompleto enfocar somente o relacionamento do desenvolvimento individual e da interação social sem se preocupar com a atividade cultural na qual as ações pessoais e interpessoais acontecem (ROGOFF, 1998, p. 125).
Entre os estudos acadêmicos com uma abordagem sociocultural, temos Rodrigues (2010) que, por meio de sua pesquisa, apresenta o grupo interativo como uma prática educativa organizada semanalmente pelo professor com o objetivo de acelerar as aprendizagens com a presença de colaboradores voluntários. Logo, ele afirma que os grupos interativos funcionam como ferramenta de apoio para a reversão do quadro de fracasso escolar. Rodrigues encaminha suas discussões para as considerações finais dizendo que os grupos interativos auxiliam na busca por uma escola democrática e de qualidade para todos. Ele diz, além disso, que é preciso buscar caminhos para viabilizar a qualidade da educação. Cabe assinalar, contudo, que tal situação não prevê o cotidiano da sala de aula; traz apenas o foco de aceleração para alguns momentos durante a semana, sendo mais uma ação no âmbito de toda esta conjuntura.
Em outro estudo que também tem uma abordagem sociocultural, Branco aponta para a necessidade de gerar mais conhecimentos relativos à complexidade das relações e pondera ainda que
[...] abrem-se, hoje, novas perspectivas de estudo para o avanço de elaborações teóricas e o desenvolvimento de práticas culturais que venham a contribuir para as necessárias transformações sociais (BRANCO, 2006, p. 152).
Nessas considerações, Branco afirma que o contexto social e cultural e o desenvolvimento do sujeito são polos que, mesmo distintos, relacionam-se e podem contribuir para a mudança da sociedade, com a possibilidade de se sair do campo do discurso para a ação efetiva. Entretanto, ainda são insuficientes as pesquisas que validam orientações mais estruturadas, com contribuições eficazes perante o fazer pedagógico no cotidiano escolar. Há uma lacuna com referência a se pensar direcionamentos mais concretos e articulados. Mesmo com encaminhamentos como os sugeridos anteriormente, cabe ressaltar a carência do sistema educacional quanto a pesquisas que produzam conhecimentos com diretrizes destinadas a reorganizar as turmas com vistas a uma nova configuração que exija efetivas aprendizagens e que oportunize, aos professores, exercerem seu papel de mediadores da construção do conhecimento que se dá na relação dialógica e dialética entre pares heterogêneos.
necessidade de aprofundar os estudos sobre o sujeito que aprende em contextos socioculturais; diante da possibilidade de contribuição para a democratização do saber e para o preenchimento das lacunas do cotidiano escolar e, possivelmente, para o rompimento das profecias de fracasso escolar, torna-se relevante a realização deste estudo, que busca, com base na Psicologia Sociocultural, um diálogo epistemológico transdisciplinar com a Antropologia, a Filosofia e a Sociologia focado no sujeito que aprende na interlocução com o outro. Contudo, pergunta-se: por que dialogar com essas outras áreas? Freitag (1993), ao refletir quanto à teoria que está focada na construção do conhecimento, diz que não há fronteiras para o pensamento. Como esta pesquisa se centraliza em um sujeito que age racionalmente, que tem capacidade para organizar a vida social, que constrói sua individualidade na relação com o outro e que é um organismo vivo no mundo, considerar esse diálogo é imprescindível. Então, para, minimamente, construir uma reflexão na linha desse pensamento, será essencial estabelecer um intercâmbio e uma configuração de reflexão coletiva para a confluência das ideias.
Neste sentido, considerar-se-ão, ainda, os estudos realizados pelo Geempa, que já institui, na própria prática pedagógica, a confluência de ideias de várias áreas do conhecimento. Assim, o Geempa instaura uma nova organização de práticas pedagógicas por meio dos grupos áulicos nas turmas de alfabetização, de correção de fluxo6 e da formação dos professores que tem coordenado. Visto que as
construções teóricas sinalizam para a importância real e significativa de aprender na interação com o outro, este estudo busca investigar como esse procedimento funciona no cotidiano da sala de aula; visa a perceber as mudanças que provoca nos atores das cenas pedagógicas e situar tais descobertas em um contexto mais amplo do universo acadêmico.
6Programa para alfabetizar os alunos que não foram alfabetizados na idade própria; uma parceria
2.2. PERSPECTIVA HISTÓRICA DAS TEORIAS DE APRENDIZAGEM
Ao longo da história da humanidade, muitos estudos foram dedicados a pensar sobre a natureza e a origem do conhecimento, ou seja, sobre como o homem aprende. Desse modo, interessa-nos discorrer com base nos estudos de alguns teóricos, os quais têm contribuições significativas para as teorias sobre como se aprende, uma vez que suas ideias marcaram, profundamente, esta área do conhecimento.
Inicialmente, vamos falar de Platão (427-347 a.C.). Filósofo grego e discípulo de Sócrates, Platão expressava suas reflexões oralmente, com arte, com beleza e com profundidade. Sua cultura pessoal foi alimentada pelo ensino tradicional dos poetas; sua escrita trouxe um pensamento profundo e sustentado na cultura literária, demonstrando sua fecundidade e o quanto contribuiu com o pensamento filosófico (MARROU, 1975). Assim, Platão dedicou um tempo de suas reflexões para pensar, entre outras questões, sobre a origem do conhecimento, a virtude, a justiça e a educação, reflexões que ele expôs nos livros A República e Ménon.
No livro A República, Platão (2006) teceu a ideia de uma educação estruturada em diferentes estágios com o objetivo de conhecer e de concluir a formação de um seleto grupo de filósofos tendo em vista as aptidões e selecionando os que seguiam na direção da Filosofia. Os que não seguiam esse caminho eram conduzidos a outras áreas conforme suas aptidões. Ao trazer à reflexão o Mito da Caverna, Platão concluiu que a educação é a arte de trazer à luz o que já está na alma, pois as sombras projetadas na caverna nada mais são do que as ideias puras, que são inatas. Assim, os que estavam à frente do ensino tinham a tarefa de “[...] compelir as melhores naturezas a alcançar o conhecimento, que conforme afirmamos antes, é o mais importante” (PLATÃO, 2006, p. 313).
reminiscência: o conhecimento se acha no íntimo, bastando apenas recordá-lo, pois aprender é lembrar.
Essa visão de educação, cujo mérito estava em ter sido conduzida da educação antiga à modernidade, trouxe, juntamente com Isócrates, um novo sentido ao que estava posto. Os fundamentos da teoria de reminiscência expostos nos diálogos A República e Ménon, entre outros aspectos, demonstram a preocupação em se descobrir a tendência natural da criança, direcionando-a para atuar de acordo com suas próprias aptidões. Na visão de Platão, há um alicerce que dá vida à aprendizagem na perspectiva inatista. Essa visão platônica se perpetua no pensamento de filósofos e de psicólogos como Descartes, Kant, Chomsky.
Neste sentido, pensar a aprendizagem do ponto de vista do inatismo nos remete a um sistema de ensino que estrutura a ação pedagógica na lógica de que as ideias são inatas, de que o sujeito que aprende já está definido para determinadas áreas do conhecimento. Tal abordagem persiste ao longo dos séculos e se faz presente em várias tendências pedagógicas da atualidade. Com o pensamento, que é preciso a criança estar pronta para aprender e que umas aprendem e outras não. Isto implica que
Esse paradigma promove uma expectativa significativamente limitada do papel da educação para o desenvolvimento do sujeito, na medida em que considera o desempenho individual dependente de suas capacidades inatas (REGO, 1995, p. 87).
Assim sendo, questões comportamentais, familiares, hereditárias levam a uma prática pedagógica que reduz as chances de aprender focando, no aluno, a responsabilidade da não aprendizagem ao subestimar seu potencial. Diante desse pensamento, perguntamos: até que ponto o conhecimento é inato? Será que uns nasceram para aprender os conhecimentos historicamente acumulados e outros não? Como podemos pensar para além da abordagem que ainda perpassa a prática pedagógica em pleno século XXI?
abrem espaço para que se dê continuidade às investigações. Dessa forma, uma pesquisa não se finda ao chegar a alguma conclusão. Ao contrário, abre novas questões para que se continue a caminhada.
Neste sentido, Aristóteles (384-332 a.C.), filósofo grego e discípulo de Platão, com quem manteve um grande vínculo de amizade e de dedicação, discordando de algumas das ideias do mestre seguiu seus estudos, aprofundou seus conhecimentos e distanciou-se de Platão ao anunciar um novo pensamento na medida em que sua discussão saiu do campo de como os seres são entrando no de como podem vir a ser. Assim, Aristóteles rompeu com seu mestre e seguiu sua caminhada investigando como os seres podem vir a ser, ou seja, se possuem um intelecto receptivo às formas, sendo, em parte, ativo. Logo, a experiência seria o veículo para aquisição do conhecimento, isto é, o conhecimento não é inato, ou seja, provém dos sentidos.
No tratado De Anima, Aristóteles (2001) fez um estudo focado no que está relacionado à alma, vital ao ser humano. À medida que foi tecendo seu pensamento, anunciou que o conhecimento se dá pelos sentidos, ou seja, há uma necessidade da imagem ou da materialização de algo para se pensar, portanto, o ato de sentir depende de algo externo para que o conhecimento seja impresso no ser humano: “[...] imaginar é, por isso, formar uma opinião exatamente correspondente a uma percepção direta” (ARISTÓTELES, 2001, p. 99).
Em relação ao empirismo, Piaget (1983) afirma que a tomada de consciência perpassa a percepção e que a formação do conhecimento se dá pela experiência, ou seja, nada há nos campos das ideias que não passe pelos sentidos. Nesta perspectiva aristotélica, as pessoas não se apropriam do conhecimento do mesmo jeito, pois isso se dá por meio das experiências, e nem todos as têm igualmente. Neste sentido, tanto Grossi (1992), quanto Pozo (2010) apresentam a mesma abordagem da teoria empirista, sustentada pelos estudos de Aristóteles e cuja ideia está centrada no fato de que o conhecimento é impresso no sujeito que aprende, ou seja, ele é adquirido por meio da experiência, o que está diretamente vinculado ao associacionismo, teoria que enfoca impressão e repetição como aspectos que fixam os novos conhecimentos de forma quantitativa.
Portanto, temos em Platão e em Aristóteles dois grandes filósofos que marcaram a história da humanidade em vários aspectos. Suas reflexões e contribuições atravessaram milênios e ainda exercem grande influência nas teorias atuais sobre como se pensa, como se aprende e como se ensina. As variações e as tendências dos pensamentos inatistas e empiristas têm sustentado as ideias de inúmeros teóricos e, consequentemente, muitas práticas pedagógicas.
Becker (2000, p. 331) constata, com sua pesquisa, que “[...] a epistemologia subjacente ao trabalho docente é a empirista e que só em condições especiais afasta-se dela, voltando a ela assim que a condição especial tiver sido superada”, o que permite aproximar-se do inatismo. Sua pesquisa revela o quanto a prática do professor ainda está repleta desses conceitos; mesmo teorizando outras ideias, seu fazer tende para essas vertentes, o que nos direciona à reflexão quanto à necessidade de quebra de paradigma para que haja uma mudança real de postura, no sentido de apropriarmo-nos, de fato, dos fundamentos indispensáveis para uma prática pedagógica efetiva.
época desse epistemólogo e psicólogo suíço foi marcado pela compreensão de que aprender perpassa pela interação entre o sujeito e a realidade, em uma relação biunívoca na qual o sujeito sai de um lugar de passividade e passa a ser um sujeito ativo na construção do próprio conhecimento. Como nos diz Piaget,
[...] o objeto só é conhecido na medida em que o sujeito consegue agir sobre ele e essa ação é incompatível com o caráter passivo que o empirismo, em graus diversos, atribui ao conhecimento (PIAGET, 1983, p. 99).
Os estudos de Piaget se concentram no sujeito que interage com a realidade para conhecer como opera com o real. Para que haja esse movimento, Piaget (2004) afirma que deve haver um motivo, uma manifestação de desequilíbrio, uma necessidade inclinada a um movimento de equilibração, de assimilação e de acomodação; equilíbrio no sentido de avançar com base em um pensamento anterior; assimilação no sentido de adaptar das novas experiências às que já se possui; e acomodação no sentido de modificar o esquema existente.
Conforme os estudos de Becker (2000), discípulo de Piaget, o conceito de construtivismo perpassa a ideia de que o conhecimento não é transmitido, mas construído em um processo ativo em que o sujeito interage com o meio. Neste sentido, o conhecimento não está adormecido, nem mesmo é transmitido. Consequentemente, esse movimento entre o sujeito e o objeto, e vice-versa, exerce uma ação transformadora sobre o sujeito. No cotidiano do seu trabalho, a postura do professor passa a ser a de quem cria condições para que o outro aprenda. Rosa (2007) traz aportes ao afirmar que, no construtivismo, o sujeito opera o pensamento em busca de compreender, constituindo-se em coautor da própria aprendizagem. Contexto em que o conhecimento descentraliza-se da figura do professor e foca na importância da interação entre professor e aluno na relação ensino-aprendizagem, como nos diz Brunner (1975). Nessa trajetória histórica de como o ser humano aprende, e de acordo com os estudos do Geempa (2010b), as teorias de aprendizagem inatista, empirista e construtivista podem ser ilustradas conforme as figuras que se seguem:
Fonte: GEEMPA, 2010b, p. 96.
aristotélica. Representa o empirismo. A Figura 3 transcende as outras duas ao provocar a ideia de que a aprendizagem se dá na interlocução entre sujeito (aprendente) e realidade, realidade e sujeito (aprendente); há uma ação que interliga os dois pontos nos dois sentidos, indicando que o conhecimento é construído nessa interação; à luz dos estudos de Piaget, representa o construtivismo.
Na perspectiva de compreender as teorias de aprendizagem, há outro aspecto que não foi abordado até aqui e que está diretamente relacionado à construção do conhecimento: o aspecto social. Logo, abordar as contribuições de Vygotsky e de Wallon se faz necessário, tendo em vista que suas descobertas acrescentam novos elementos e direcionam o construtivismo piagetiano para outro foco.
Inicialmente, reportamo-nos a Wallon (1879-1962), médico, psicólogo e filósofo francês. Em seus estudos, aliou o trabalho científico à ação social, com intensa produção intelectual e ativa participação nos acontecimentos que marcaram sua época. Viveu um período de grande instabilidade social e de turbulência política, o que explica sua tendência marcada pelo social, pelo conflito que veio revolucionar o ensino. Influenciado pelo marxismo, a ele interessava discutir o materialismo dialético como método de análise. Seu estudo parte de verificar as condições orgânicas e sociais do desenvolvimento da criança e o modo como se constitui o sujeito psiquicamente. Ele não dissocia o biológico do social; um está imbricado no outro, por isso, refere-se ao sujeito como sendo geneticamente social; a necessidade do outro está registrada no organismo.
de circunstâncias, e regressões, devidas à elaboração ainda insuficiente dos seus factores subjectivos [...]”(WALLON, 1995, p. 111).
Nessa trajetória, as escolhas que o sujeito aprendente faz vêm do encontro com as pessoas, com as coisas e com as instituições às quais se vincula por meio da afetividade e da linguagem. O contexto sociocultural no qual o sujeito aprendente está inserido vai estruturando seu pensamento que, inicialmente, está amalgamado ao pensar do outro. As escolhas vão se constituir por meio de conflitos e são reflexos das constantes interações que se desenrolam no meio em que estão sendo formadas. Neste caso, a aprendizagem que se constrói na interação com o outro é importantíssima para o sujeito, “[...] animal essencialmente social” (WALLON, 1995, p. 59).
Com essas ideias, Wallon rompe com uma educação direcionada para as potencialidades exclusivamente individuais, pois suas reflexões pressupõem um sujeito integrado a um contexto sociocultural. A aprendizagem deve, portanto, apoiar-se nos aspectos afetivos, cognitivos e motores do sujeito que interage com o outro. Nessa interação com o outro, conforme Wallon (1989), o pensamento estrutura-se em um encadeamento que, muitas vezes, não se coordena na união de temas assimilados e opostos. O pensamento passa pelas fases de condensação e de fragmentação, em um exercício de retenção do que foi dilatado na fase de expansão. Como esse processo não é muito presente na criança, ela se utiliza do recurso de reter o que está nas lembranças ou nas reflexões, operando ao reunir o que é mais evidente.
O pensamento da criança se constitui, então, por estruturas elementares, inicialmente em duplas, ou em grupos binários, o que, nos adultos, seria considerado algo muito simples. Essa relação é estabelecida por analogia, por complementaridade, por combinação. Sair desse modo de pensar não é tão rápido, “A ultrapassagem do par é, no plano das realizações sensório-motoras, a constelação; no plano das realizações intelectuais, a série, a saber, uma sucessão ordenada que pode ser, quer de objetos, quer de acontecimentos” (WALLON, 1989, p. 92).
elevado e conceituar o que se dá na interação com o meio. O grupo familiar é o primeiro ao qual a criança pertence. Nele, tem suas primeiras interações e, logo, as primeiras aprendizagens afetivas e sociais. À medida que vai crescendo, ela começa a se relacionar com outros grupos, dos quais vai recebendo influências distintas. “O grupo é indispensável à criança não só para a sua aprendizagem social, mas também para o desenvolvimento da sua personalidade e para a consciência que pode tomar dela” (WALLON, 1979, p. 172).
Outra concepção que tem como foco a sociogênese nos remete a Vygotsky (1896 – 1934). Compreender sua abordagem decorre de compreender sua trajetória histórica, cultural e social. Vygotsky nasceu em 5 de novembro de 1896, em Orsha, uma pequena cidade na Bielo-Rússia, um ambiente letrado e desafiador. Foi um estudioso disposto, compromissado, socialmente responsável e considerado, por Luria7, um gênio. Viveu no período czarista, historicamente marcado por massacres e pelo temor do domínio judeu. Teve uma vida comum, em meio a crises, a conflitos, à revolução. Com uma postura de pesquisador experimental, suas construções teóricas tiveram uma conexão direta com a prática. Tinha uma escuta sensível e uma interpretação apurada ao realizar jogos e brincadeiras com as crianças pesquisadas. Seguiu sua trajetória de pesquisador sendo influenciado pelo materialismo histórico e dialético de Marx e de Engels. Morreu em Moscou, em 11 de junho de 1934. Com os estudos de Vygotsky, surge a abordagem histórico-cultural, que prossegue até os dias de hoje na ação dos seus seguidores. Em linhas gerais, pensar o sujeito nesta lógica é vê-lo inserido em uma cultura em que, ao relacionar-se com o meio físico e social, vai internalizando modos de interatividade. O sujeito nesta concepção é ativo; suas aprendizagens são construídas na interação com o objeto e com os outros com o qual convive.
Diante da complexidade do homem, Vygotsky (1994) o via como ser social, que aprende na interação com os outros. Neste processo de interação, a mediação se dá pelo uso de instrumentos e de signos. Os instrumentos são externos; são construídos pelos humanos com base em suas próprias necessidades. Por exemplo: para se alimentar, utiliza-se de talheres; para escrever, de lápis, de caneta, de computador. O signo, por sua vez, é uma marca interna, porém, orientado para o
7 Discípulo de Vygotsky, “Alexandr Romanovich Luria (1902-1977) é considerado um clássico da
próprio sujeito. Representa a concretização das soluções dos problemas de comunicação. O gesto é o primeiro signo no exercício da comunicação. Ao fazer um estudo filogenético, é no gesto de apontar que Vygotsky (1994) demonstra a função de internalização, movimento que o sujeito faz no sentido de se apropriar do que é percebido nas relações. Do mesmo modo, o homem vai construindo a linguagem que se expressa na fala e que tem como função a comunicação. A fala se constitui egocêntrica e significativa, o que tem um papel importante na atividade da criança.
Na comunicação, a construção do pensamento e da linguagem se reveste de grande complexidade. A linguagem que abre caminho para toda a produção cultural, artística e simbólica de um sujeito e para si mesmo depende de fatores externos. O pensamento que passa pelo significado e, depois, pelas palavras, nas quais encerra desejos, necessidades, interesses, emoções e compreensões depende dos meios sociais. Neste sentido, importa compreender que o pensamento verbal não é inato, mas tem um caráter histórico-social e se estabelece em um contexto sociocultural. “[...] a linguagem primordial da criança é puramente social [...]” (VIGOTSKI, 2000, p. 63).
Assim sendo, como transformar as relações sociais em funções psíquicas? Cabe ressaltar que o processo de interação social constitui as funções psicológicas superiores (FPS) na relação direta com as funções psicológicas elementares (FPE). Esta última se constitui pelos reflexos. São reações automáticas, de ordem pré-verbal, portanto, biológica. A primeira é uma estrutura mais complexa que tem sua origem em contextos sociais e culturais por meio da internalização do que foi percebido no exterior:
Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal. Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro, entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica). Isso se aplica igualmente para a atenção voluntária, para a memória lógica e para a formação de conceitos. Todas as funções superiores originam-se das relações reais entre indivíduos humanos (VYGOTSKY, 1994, p. 75).
é desenvolvimento, ou seja, coincide em todos os pontos; a terceira concepção, elucidada por Koffka, direciona para o pensamento de que há uma combinação entre eles; simplesmente atribui amplo papel ao aprendizado no desenvolvimento. Vigotski (2000, p. 334) assegura que são dois processos distintos que se inter-relacionam de forma complexa, constituindo dois aspectos importantes a serem considerados em sua análise. Afirma ainda que, “A aprendizagem só é boa quando está à frente do desenvolvimento”. Isto justifica a importância do social no desenvolvimento das funções psíquicas superiores, o que está diretamente ligado às relações culturais.
Para elaborar a dimensão do aprendizado, é importante compreender o que é a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP):
A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar por meio da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado por meio da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1994, p. 112).
A ZDP é, portanto, um diálogo entre a criança e o seu futuro, visto que significa funções que ainda não estão determinadas. Além disso, é um movimento dialético, que perpassa por crises. Nessa relação, o professor ou os mais capazes, permite dar pistas com base no que falta, ou seja, revela o processo do aluno, dando condições para que, no espaço da turma, as intervenções sejam propostas na perspectiva de ir ao encontro do que o aluno precisa para alcançar suas aprendizagens.
Nascer é ingressar em um mundo no qual estar-se-á submetido à obrigação de aprender. Ninguém pode escapar dessa obrigação, pois o sujeito só
pode ‘tornar-se’ apropriando-se do mundo (CHARLOT, 2000, p. 59).
Dessa forma, uma teoria de aprendizagem deve apontar para um ensino que tenha em mente um fazer centrado na potencialidade de todos os sujeitos cognoscentes, com um profissional que bem articula as situações didáticas à luz de um corpo teórico consistente para que se aprenda na interlocução com o outro na dimensão dos diferentes saberes, com a clareza e com o intuito de atuar na cena áulica para formar sujeitos pensantes e questionadores, pois “Saber é um processo, não um produto” (BRUNER, 1975, p. 75).
2.3 ENSINO – IDEIAS PEDAGÓGICAS QUE BUSCAM UM NOVO FAZER
Refletir sobre o ensino nos remete também aos estudos de Saviani (2008), que busca, ao longo de aproximadamente cinco séculos de história da educação brasileira, evidências das ideias pedagógicas que circulam até as práticas da atualidade. Seu conceito de ideias pedagógicas refere-se às “ideias educacionais, [...] na forma como se encarnam no movimento real da educação, orientando, e mais do que isso, constituindo a própria substância da prática educativa” (SAVIANI, 2008, p. 6).
Esta pesquisa transita desde a compreensão de que ensinar é despertar, transmitir conhecimento até o ponto em que se os constroem. Também traz à evidência diferentes pesquisas para se oportunizar o acesso ao saber, o que nos remete a questões como: o que se pensa sobre o saber? Como o saber incide sobre o sujeito? Os estudos de Charlot apresentam elementos para pensarmos nestas questões:
Adquirir saber permite assegurar-se um certo domínio do mundo no qual se vive, comunicar-se com outros seres e partilhar o mundo com eles, viver certas experiências e, assim, tornar-se maior, mais seguro de si, mais independente (CHARLOT, 2000, p. 60).
