PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO EM EDUCAÇÃO
IDELVONE FÁTIMA DOS SANTOS DA ROCHA
O ALUNO DA ESCOLA RURAL:
A INFLUÊNCIA DO CONTEXTO NO DESENVOLVIMENTO DAS
PRÁTICAS DE LEITURA
GOIÂNIA-GO 2011
IDELVONE FÁTIMA DOS SANTOS DA ROCHA
O ALUNO DA ESCOLA RURAL:
A INFLUÊNCIA DO CONTEXTO NO DESENVOLVIMENTO DAS
PRÁTICAS DE LEITURA
Dissertação apresentada à Banca Examinadora de defesa do Mestrado em Educação da Universidade Católica de Goiás como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação, sob a orientação da Professora Doutora Raquel Aparecida Marra da Madeira Freitas.
GOIÂNIA-GO 2011
R672a Rocha, Idelvone Fátima dos Santos da
O aluno da escola rural : a influência do contexto no desenvolvimento das práticas de leitura [manuscrito] / Idelvone Fátima dos Santos da Rocha. ± 2011.
173 f.
Bibliografia: f. [129]-134.
Dissertação (mestrado) ± Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Goiânia, 2011.
³2ULHQWDGRUD 3URI 'U 5DTXHO $SDUHFLGD 0DUUD GD 0DGHLUD)UHLWDV´
1. Leitura. 2. Desenvolvimento da leitura. 3. Estudantes do ensino de primeiro grau. 4. Escola rural. I. Pontifícia Universidade Católica de Goiás. II. Rocha, Idelvone Fátima dos Santos da. III.Título. IV. Título: A influência do contexto no desenvolvimento das práticas de leitura.
CDU: 028.5-057.874(043.3) 372.41
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS
PRÓGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO EM EDUCAÇÃO
IDELVONE FÁTIMA DOS SANTOS DA ROCHA
O ALUNO DA ESCOLA RURAL:
A INFLUÊNCIA DO CONTEXTO NO DESENVOLVIMENTO DAS
PRÁTICAS DE LEITURA
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________________________ Professora Doutora Raquel Aparecida Marra da Madeira Freitas
(Orientadora/ PUC Goiás)
_____________________________________________________________ Professora Doutora Eliane Marquez da Fonseca Fernandes
(Membro/UFG)
_____________________________________________________________ Professora Doutora Beatriz Aparecida Zanatta
DEDICATÓRIA
Aos meus filhos, José Vítor e Maria Heloísa, fontes de amor, de vida e de luz.
AGRADECIMENTOS
Ao inefável Deus, pela vida e pela coragem em todos os momentos; Aos queridos pais, Fidelcino e Isaura, pelo exemplo de vida, pela infância feliz, pelas inesquecíveis histórias, pelas tardes fagueiras, pelos gestos, pela dedicação; Ao amado esposo, Juraci da Rocha, pelo incentivo e desprendimento; À encantadora Professora Doutora Raquel Aparecida Marra da Madeira Freitas pela imprescindível compreensão e pela paciente orientação; Às prestativas irmãs Ivone e Ihone, pela ajuda e disponibilidade; Às carinhosas sobrinhas Mariana e Ana Mônica, pelo companheirismo e dedicação; Ao solícito irmão Rander, pelo apoio; À atenciosa professora que se permitiu ser pesquisada, aos prestativos pais e aos alunos, pela importante participação na realização deste trabalho; À prima e amiga Joicy Mara, pelo companheirismo e partilha que tornaram a jornada mais suave; À inesquecível amiga Inez Rodrigues, pelas sugestões, conselhos, comentários valiosos, companhia e pela amizade incondicional; À querida Vera Tavares, pelo incentivo e pelo ombro amigo; À amiga de todas as horas, Sandra Lúcia, pela ajuda; À serena professora Doutora Beatriz Zanatta pelas importantes contribuições e pela participação na banca de defesa; À eficiente professora Doutora Eliane Marquez da Fonseca Fernandes, pelas aulas maravilhosas, pela leitura criteriosa e pelas valiosas contribuições; Às amigas, Maria Geli e Bruna Cardoso, pelos momentos de descontração e alegria.
Ando devagar Porque já tive pressa E levo esse sorriso Porque já chorei demais Hoje me sinto mais forte, Mais feliz, quem sabe Só levo a certeza De que muito pouco sei Ou nada sei... (Almir Sater)
LISTA DE SIGLAS
ANPED Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
BR Brasil
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
DF Distrito Federal
EJA Educação de Jovens e Adultos ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
GT Grupo de Trabalho
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC Ministério da Educação e Cultura
MST Movimento Sem Terra
OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico PISA Programa Internacional para Avaliação de Alunos
PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio PNBE Programa Nacional de Biblioteca na Escola
PNLA Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos
PNLD Plano Nacional do Livro Didático
PNLEM Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio PPP Plano Político Pedagógico
PROUNI Programa Universidade para Todos PUC-GOIÁS Pontifícia Universidade Católica de Goiás PUC-SP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo SAEB Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica SCIELO Scientific Electronic Library Online
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TIC Tecnologia de Informação e Comunicação TNT Tecido Não Tecido
UNB Universidade de Brasília
UNESCO Organização para a Educação, a Ciência e a Cultura das Nações Unidas UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
USP Universidade de São Paulo
ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal ZRD Zona de Desenvolvimento Real
LISTA DE GRÁFICOS, QUADROS E FIGURAS
Gráfico 1 ± Teses, dissertações e artigos sobre leitura e educação - 1990 a meados de 2009. . .
24 Quadro 1 ± Temas tratados nas produções acadêmicas sobre leitura e educação
no Brasil - 1999 ± 2009 . . . 26 Gráfico 2 ± Níveis de ensino e temas associados à leitura. . . . . . 43 Gráfico 3 ± A leitura na zona urbana e na zona rural. . .
44
Figura 2 ± Planos genéticos na constituição do funcionamento psicológicohumano. . . 47
ROCHA, Idelvone Fátima dos Santos. O aluno da Escola Rural: a influência do contexto no desenvolvimento das práticas de leitura. Dissertação (Mestrado em Educação) ± Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Goiânia, 2011.
RESUMO
Esta pesquisa desenvolveu-se em torno do seguinte problema: o contexto dos alunos da Escola Rural contribui para o desenvolvimento de suas práticas de leitura? Qual a influência das condições escolares e das condições familiares em suas práticas de leitura? Como a mediação da professora influencia a relação ativa dos alunos com a leitura? De que forma o contexto familiar e o contexto escolar influenciam práticas de leitura e produções escritas dos alunos da Escola Rural? Com apoio na teoria histórico-cultural de Vygotsky, no princípio da dialogia de Bakhtin, na Sociolinguística e na Linguística textual realizou-se uma investigação com abordagem qualitativa, por meio de pesquisa bibliográfica, análise de documentos e pesquisa de campo. A pesquisa de campo ocorreu em uma Escola Rural, com alunos dos anos finais do Ensino Fundamental, seus pais e a professora. Utilizou-se na coleta de dados em campo a entrevista semiestruturada e a observação do processo ensino-aprendizagem da leitura e da escrita no contexto da aula. O objetivo principal foi investigar a influencia do contexto sociocultural dos alunos da Escola Rural no desenvolvimento de suas práticas de leitura. Na análise buscou-se interpretar e explicar as práticas de leitura e de escrita de alunos, considerando-se elementos de seu contexto social e cultural e do contexto da escola. Nos resultados verifica-se que a escola rural pesquisada apresenta grande preocupação com a leitura enquanto comunicação e interação social; a professora utilizou para a leitura dos alunos, predominantemente, o livro literário infanto-juvenil; a mediação da professora na aula baseava-se na compreensão do texto enquanto processo de interação, partindo dele para chegar ao texto do aluno; os alunos revelaram uma mescla de influências em suas práticas de leitura e escrita. Entre as influências do contexto sociocultural familiar destaca-se a crença dos pais, e também dos próprios alunos, de que a escola é o lugar por excelência para aquisição de conhecimentos e do comportamento padrão exigido ao futuro profissional trabalhador da cidade. Por isso, representa possibilidade de ascensão social e deve ser valorizada como um lugar de oportunidades, com demonstração de respeito aos funcionários, aos mais velhos, obediência às regras, reprodução da disciplina. Entre as influências do contexto sociocultural da escola destaca-se a leitura e ampliação do léxico avalizando formas de o aluno superar o senso comum. Quanto à relação dos estudantes com a leitura foram verificados dois aspectos principais: 1) a leitura é vista pelos alunos como uma tarefa proposta pela professora, que deve ser realizada a partir de critérios definidos e não como uma necessidade própria do estudante ou oriunda de seu desejo pessoal e que possibilita sua transformação pessoal; 2) mesmo estimulados pelos pais e pela professora, a leitura não se apresenta aos alunos como um elemento que faz parte de seu gosto, sendo suplantada por outras atividades de seu contexto cotidiano. Conclui-se que o limite desta pesquisa caracterizado pela singularidade histórica e sociocultural da escola pesquisada não permite extrapolar seus resultados para outros contextos de escola rural. No entanto, contribui para a compreensão de que, no contexto sociocultural de alunos da escola rural, em que não estão disponíveis outros mediadores como a internet, as mídias etc., a leitura e o livro continuam sendo mediadores privilegiados para o desenvolvimento dos alunos.
ROCHA, Idelvone Fátima dos Santos. The student of rural school: the influence of context in the development of reading practices. Dissertação (Mestrado em Educação) ± Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Goiânia, 2011.
ABSTRACT
This research was done focusing on the following problems: does the rural school students context contributes with the development of their reading practices? What are the influences of the school and family conditions on their reading practices? How does the mediation of the teacher influences in the active relation between the pupils and the reading? In which form does the familiar and the school context influence on the reading practice and on the written productions of the rural school students? With the support of the historic-cultural theory by Vygotsky, the beginning RI %DNKWLQ¶V dialogic, the Sociolinguisticand the contextual Linguistic, an inquiry was made checking the quality by means of a bibliographical research, document analysis and field research. The field research was made at a Rural School, with students attending the final years of high school, their parents and teachers. To collect the data in the field, the semi structuralized interview and the teach-OHDUQUHDGLQJZULWLQJSURFHVVLQWKHOHVVRQ¶VFRQWH[WPHWKRGZDV used. The main objective of this research was to investigate the influence of the sociocultural context of the Rural School students in the development of their reading practices. The analysis tried to interpret and explain the practices of reading and writing of the students, considering elements of their social and cultural context as well as of the school context. The final results show that the Rural School researched has a great concern with the reading combined with communication and the social interaction of the students; the juvenile literary book was the one mostly used by the teacher for the students reading practices; the teachers job in the lesson was based on the understanding of the text along with the interaction process, then reaching the students; the students showed a mixture of influences in their reading and writing practices. Among the influences of the familiar sociocultural context highlights the parents belief, and also of the students themselves, that the school is a place to acquire knowledge and the standard behavior demanded to the future professional worker of the city. Therefore, it represents a possibility of social ascension and it must be valued as a place of opportunities, showing respect to the employees, to the oldest, obeying rules and the reproduction of discipline. Among the influences of the school sociocultural context highlights the reading and the increase of the léxico giving ways to the students overcome the common sense. As far as the relationship between the students and the reading two main aspects were found: 1) the reading is seen by the students as a task proposed by the teacher, done through defined FULWHULDDQGQRWDVDVWXGHQW¶VRZQQHFHVVLW\RUIURPWKHLUSHUVRQDOGHVLUHWKDWDOORZVWKHLU changes; 2) even being stimulated by their parents and teachers, reading to the students is not something they like, having to be added to other context of their day by day activities. One concludes that by the limitations of this research characterized by the historical and sociocultural singularity of the searched school does not allow surpassing its results to other contexts of a rural school. However, it helps understanding that the students sociocultural context from a rural school, where they do not have other mediators such as internet, the news etc., the reading and the book continue being privileged mediator for the students development.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO . . . 14
CAPÍTULO I A LEITURA NOS DISCURSOS ACADÊMICOS . . . 24
1. 1 Leitura na alfabetização e na primeira fase do Ensino Fundamental . . . 27
1.2 Leitura nos anos finais do Ensino Fundamental e leitura de adolescentes . 30 1.3 Leitura no Ensino Médio e na Educação de Jovens e Adultos (EJA) . . . 33
1.4 Leitura no Ensino Superior . . . 34
1.5 A leitura e a formação de professores. . . 36
1.6 O livro didático e a leitura. . . 37
1.7 A leitura e as tecnologias digitais. . . 39
1.8 A leitura e outros temas. . . 40
1.9 Abordagens teóricas das pesquisas relacionadas à leitura. . . 41
CAPÍTULO II RELAÇÕES ENTRE CONTEXTO E APRENDIZAGEM . . . 46
2.1 Vygotsky e a Teoria Histórico-Cultural . . . 46
2.1.1 Planos genéticos do desenvolvimento humano. . . 47
2.1.2 A formação de conceitos . . . 50
2.1.3 Aprendizagem e desenvolvimento . . . 51
2.1.4 Signo, linguagem e mediação . . . 53
2.2 A contribuição de Bakhtin para a compreensão da linguagem no contexto de sua produção . . .
57
2.2.1 O dialogismo . . . 58
2.3 A contribuição da Sociolinguística para o ensino da leitura . . . 60
2.4 A Linguística Textual e o processo de interação do texto . . . 65
2.5 O leitor capaz de agir e interagir em sociedade . . . 69
CAPÍTULO III DESVENDANDO O LEITOR EM SEU CONTEXTO. . . 72
3.1 A metodologia da pesquisa . . . 73
3.2 Os procedimentos de coleta de dados. . . . . . 75
3.2.1 Entrevistas ± oportunidades intencionais de diálogo. . . 76
3.2.2 Observações ± ações perceptíveis dos sujeitos. . . 80
3.2.3 Os documentos ± mananciais valiosos de informações. . . 81
3.3 Descobrindo a influência dos contextos no ensino-aprendizagem da leitura. . . 94
3.3.1 O contexto escolar . . . 95
3.3.2 O contexto familiar . . . 101
3.3.3 O contexto de mediação da professora . . . 106
3.3.4 A influência do contexto nas práticas leitoras do aluno da Escola Rural . . . 117
CONSIDERAÇÕES FINAIS . . . 125
REFERÊNCIAS . . . 128
ANEXO A ± Parecer do Comitê de Ética. . . 135
ANEXO B ± Plano anual da professora . . . 136
ANEXO C ± Plano de aula da professora. . . 143
APÊNDICES . . . 144
APÊNDICE A ± Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. . . 145
APÊNDICE B ± Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (pais e alunos) . . . 147
APÊNDICE C ± Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (professora). . . 149
APÊNDICE D ± Roteiro de entrevista para o professor . . . 151
APÊNDICE E ± Roteiro de entrevista para alunos . . . 153
APÊNDICE F ± Roteiro de entrevista para os pais ou responsáveis . . . 154
APÊNDICE G ± Roteiro de observação das aulas . . . 155
APÊNDICE H ± Entrevista com a professora . . . . . . . . . 157
APÊNDICE I ± Dados socioculturais dos pais . . . 163
APÊNDICE J ± Dados dos pais relacionados à leitura e à escrita . . . 165
APÊNDICE K ± Dados sobre o que pensam os pais sobre a leitura e escrita . . . 167
APÊNDICE L ± Dados socioculturais dos alunos. . . 169
APÊNDICE M ± Aspectos sobre leitura e escrita dos alunos. . . 171
INTRODUÇÃO
A escolha da Escola Rural como lócus da pesquisa tem origem em motivos pessoais e profissionais. Primeiramente pela experiência leitora da pesquisadora como ex-moradora da zona rural em que foi profundamente influenciada pelos incentivos maternos em relação aos livros e ao gosto pelas marcantes histórias contadas pela presente figura do pai. Outro fator marcante para o desenvolvimento do gosto pela leitura, foram os incentivos vindos da professora de uma sala de aula multisseriada da Escola Rural em que estudou desde as primeiras letras até a antiga 4ª série (hoje 5º ano).
Mesmo em condições financeiras baixas, com poucos recursos para aquisição de livros e outros materiais de leitura, essa era uma atividade constante. Ouvia a leitura feita pela mãe ou pelos irmãos já alfabetizados e já, na tenra idade, transportava-se para o mágico mundo dos contos de fada, dos contos e das rimas perfeitas da literatura de cordel apreciadas pela mãe que as declamava de maneira indelével. Também não se pode apagar da memória os ricos momentos de aconchego entre os cobertores nas noites frias, chuvosas e escuras ou mesmo em noites iluminadas pelo mesmo luar do sertão cantado em verso e prosa, em que adormecia ao ouvir intermináveis histórias, às vezes engraçadas, às vezes dramáticas, às vezes reais, às vezes fantásticas e às vezes aterrorizantes proferidas pela teatral voz paterna.
Em tempos em que não havia ações governamentais como o PNLD (Plano Nacional do Livro Didático), o PNBE (Programa Nacional de Biblioteca na Escola), ou campanhas como ³7HPSR GH OHLWXUD´ ³/HLWXUD HP PLQKD FDVD´ H ³/HU WDPEpP p XP H[HUFtFLR´1,o livro era um objeto quase raro, mas a professora fazia bom uso do valioso material de leitura disponível. Com sua mediação, conseguia-se desenvolver e estimular desde a leitura de textos literários a diversos tipos de textos. Hoje, a pesquisadora compreende o importante papel de mediação, conforme Vygotsky, para o desenvolvimento das funções mentais superiores. E foi o trabalho da professora em sua infância, somados
aos atuais índices de leitura dos estudantes brasileiros, que lhe trouxe inquietações para o estudo do processo de desenvolvimento do leitor em um contexto rural.
Tempos depois, como professora de Língua Portuguesa dos jovens rurais dos anos finais do Ensino Fundamental de outra Escola Rural, a pesquisadora observa que o ambiente é propício ao desenvolvimento do hábito de leitura e, consequentemente, da escrita, já que o resultado do desempenho em leitura e escrita está diretamente relacionado às condições socioeconômicas da população em que o aluno está inserido (Cf. INEP/MEC, 2007).
O lugar privilegiado para a realização sistemática e intencional do conhecimento é a escola. No entanto a atuação da escola, sobretudo pública, distancia-se de sua real função, visto que no contexto brasileiro contemporâneo passa por uma crise no que se refere ao cumprimento do objetivo básico de promover aprendizagem. De acordo com Zilberman (1988), essa crise é comumente confundida com uma crise da leitura, porque escola e leitura possuem afinidades em virtude de ser a escola que habilita à leitura. Além do mais, sendo fenômenos afins, integram-se de tal maneira que fica impraticável separar as respectivas fronteiras.
Essa crise educacional foi detectada por meio de análise dos diagnósticos fornecidos por programas de avaliações como o PISA2 (Programa Internacional para Avaliação de Alunos) 2009 com o foco no letramento científico. Nessa avaliação, os adolescentes brasileiros ocuparam a 53ª colocação em leitura, num total de 65 países participantes, envolvendo mais de 450.000 estudantes, entre eles 20 mil brasileiros (MEC, 07/12/2010). Esse baixo desempenho na avaliação internacional também é evidenciado por meio de avaliações nacionais promovidas pelo MEC: SAEB2007, da Prova Brasil3 e do ENEM4 (Exame Nacional do Ensino Médio).
2
PISA é o programa de avaliação internacional padronizada, desenvolvido conjuntamente pelos países participantes da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), aplicada a alunos de 15 anos. Além dos países da OCDE, alguns outros são convidados a participar da avaliação, como é o caso do Brasil. O PISA, cujas avaliações são realizadas a cada três anos, abrange as áreas de Linguagem, Matemática e Ciências, não somente quanto ao domínio curricular, mas também quanto aos conhecimentos relevantes e às habilidades necessárias à vida adulta.
3 Criada em 2005, a prova Brasil avalia as habilidades em Língua Portuguesa (foco em leitura), e Matemática (foco na resolução de problemas) dos estudantes de Ensino Fundamental (5º e 9º anos) de escolas públicas localizadas em área urbana. Oferece resultados para o Brasil, regiões e Unidades da federação, para cada município e escola participante.
4 O objetivo do ENEM é avaliar o desempenho do estudante ao fim da escolaridade básica (3º ano do Ensino Médio). Podem participar do exame alunos que estão concluindo ou que já concluíram o Ensino Médio em anos anteriores. O Enem é utilizado como critério de seleção para os estudantes que pretendem concorrer a uma bolsa no Programa Universidade para Todos (ProUni). Além disso, cerca de 500 universidades já usam
Essa é uma análise geral da educação brasileira no que se refere à prática de leitura dos estudantes da educação básica. A presente pesquisa pretende focalizar o desempenho leitor, de um grupo específico, de jovem estudante da Escola Rural localizada no município de Anápolis no estado de Goiás.
A situação educacional dos alunos da Escola Rural, segundo dados do PNAD-2008 (Pesquisa Nacional de Amostra Domiciliar), está em desvantagem tanto em termos de recursos financeiros quanto em escolaridade e em frequência escolar. Os resultados do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), sobre o rendimento escolar, refletem, de forma ampliada, as desigualdades entre a educação do campo e a educação da cidade. Porém, conforme sugere Cano (2003), a comparação do desempenho alcançado pelos alunos de escolas urbanas e de escolas rurais deve ser problematizada; pois, quando se observam os fatores associados ao desempenho dos alunos do campo, verifica-se que o resultado está diretamente relacionado às condições socioeconômicas e capital social da população em que o aluno está inserido. Em contextos em que essas condições são controladas (igualadas ao grupo urbano), o desempenho dos alunos rurais é igual ou até ligeiramente superior ao desempenho do grupo de alunos da área urbana.
No intuito de obter elementos para uma análise crítica acerca do desempenho escolar de alunos da Escola Rural em leitura, pretende-se, com este estudo, investigar as práticas de leitura e a relação dessas práticas com o contexto sociocultural dos alunos.
Tendo a leitura como tema e a Escola Rural como universo da pesquisa, faltava decidir pelo nível de ensino para a investigação. Dessa maneira, por meio da pesquisa bibliográfica realizada em dissertações, teses e artigos, chegou-se os anos finais do Ensino Fundamental como foco da pesquisa, uma vez que se constatou que essa fase é a menos pesquisada na educação básica brasileira, nos últimos dez anos. Apesar de essa fase de ensino ter como papel principal a possibilidade de sequência ao processo de formação de leitores iniciado nos anos anteriores pela família e pela escola. Nessa fase também se devem fornecer instrumentos para que os estudantes compreendam o significado do texto pretendido pelo autor, mas que o leitor não fique apenas nesse nível, que ele também manifeste reação, faça questionamentos e levante uma problematização, constituindo, assim o que Silva (2002) define como leitor crítico.
o resultado do exame como critério de seleção para o ingresso no ensino superior, seja complementando ou substituindo o vestibular.
Investigar as práticas de leitura dos alunos dos anos finais do Ensino Fundamental de uma Escola Rural envolve os estudantes tanto no contexto escolar quanto no contexto familiar. Dessa forma, investigou-se, além dos estudantes, a professora de Língua Portuguesa e os pais desses alunos rurais e o contexto da Escola Rural.
A justificativa para o enfoque investigativo nas práticas docentes tem sua origem na ponderação de estudiosos como Geraldi (1984) o qual explica que para ensinar leitura, o professor necessita amparar-se em conceitos teóricos voltados ao próprio ato de ensinar, bem como se basear em concepções de linguagem, que por sua vez, refletirão nos seus conceitos de leitura. Essa tese fica clara quando o autor expõe sua idéia da seguinte forma:
Como coadunar esta concepção de leitura com atividades de aula, sem cair no processo de simulação de leituras? Não me parece que a resposta seja simples. Se fosse assim, não haveria tantos encontros de professores, tantos textos que tematizam a própria leitura. Qualquer que seja a resposta, no entanto, estará lastreada numa concepção de linguagem, já que toda a metodologia de ensino articula uma opção política ± que envolve uma teoria de compreensão e interpretação da realidade [...] (p. 80 ± 81).
Assim considerando, além de o professor buscar amparar-se em uma concepção de linguagem, ao trabalhar com o ensino de leitura, necessita basear-se em concepções de educação e educação escolar. Dessa maneira é necessário que o professor tenha clareza sobre um referencial teórico-metodológico acerca da leitura, a fim de desempenhar a função de leitor e mediador dessa prática.
Como mediação, entende-se o envolvimento do professor na realização de práticas de leitura com o estudante, em que o diálogo entre texto e leitor seja estimulado. Garcia (1992) ensina o seguinte sobre o que é mediar a leitura:
É estar no meio de uma atividade essencial à escola, à vida, sem tomar nas mãos as rédeas do processo, como se fosse o professor o único a saber o caminho; é estar presente mesmo que sutilmente ausente; é saber que o ato de ler é condicionado por condições e características psicológicas, sociais, econômicas e intelectuais de cada indivíduo e, nesse sentido, cada leitura faz parte de um todo maior (p. 37).
Por essa razão, percebeu-se a necessidade de se conhecer o contexto familiar e a influência de tal contexto na formação dos estudantes-leitores, tendo em vista as correlações socioculturais envolvidas nesse processo.
Ao trabalhar com a leitura, naturalmente tem-se uma concepção de linguagem subjacente a essa prática. Por esse motivo, cabe aqui explicitar os fundamentos teóricos que sustentaram esta pesquisa. Ao compreender o psicológico, o social e o cultural como
aspectos fundamentais da linguagem, elegeu-se as vertentes defendidas por Vygostsky, teórico da psicologia social da linguagem, em A construção do pensamento e da linguagem (2009) e Formação social da mente (2007); e Bakhtin, teórico da filosofia da linguagem, em Marxismo e filosofia da linguagem (2006) e A estética da criação verbal (2003). A linguagem, como produto da interação entre os homens, não é um produto acabado, mas está em constante construção. Por isso é atualizada na enunciação dialógica. Tanto Vygotyky quanto Bakhtin são autores que discorrem sobre a natureza da linguagem num contexto sócio-histórico e ideológico, ou seja, o contexto concreto de sua produção.
A aquisição da linguagem é vista como produto da atividade social, isto é, determinada sociocultural e historicamente. Assim o processo de internalização do discurso exterior para discurso interior não é uma faculdade inata, mas é um processo obtido por meio de interações com o meio em que se vive, pois o homem constrói a si mesmo é na presença do outro. Em termos de interação, Vygotsky (2007) concebeu a escola, enquanto educação formal, um caráter de instrumento essencial da humanização. Suas pesquisas levam-no a afirmar que o aprendizado normalmente antecede ao desenvolvimento. Nesse sentido, o autor atribuiu grande importância à Zona de Desenvolvimento Proximal, isto é, a diferença entre o nível de desenvolvimento potencial e o nível de desenvolvimento real, considerando este como possibilidade de resolução de problemas sem qualquer ajuda, enquanto aquele se refere àquilo que se pode aprender com outro mais experiente: pai, mãe, irmão mais velho, professor.
Para Vygotsky (2007), a linguagem e a experiência sociocultural da criança determinam o desenvolvimento do pensamento. Dessa forma, a linguagem, além de ser o fator determinante no desenvolvimento psicológico humano, constitui, também, o instrumento de interação entre eles.
Focalizando a importância do outro na interação do aprendizado e do desenvolvimento e considerando essa interação específica por idade, Vygotsky (2007, S UHIRUoDTXHRDSUHQGL]DGR³GHVSHUWDYiULRVSURFHVVRVLQWHUQRVGHGHVHQYROYLPHQWR que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiroV´ 2 DXWRU H[SOLFD TXH HVVHV processos, uma vez internalizados, passam a fazer parte das conquistas do desenvolvimento autônomo da criança:
O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário
e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas (VYGOTSKY 2007, p.103).
Dessa concepção de linguagem advém a opção pela leitura como tema desta pesquisa e como forma de reconhecimento de sua relevante importância para o desenvolvimento intelectual. Nessa perspectiva, a leitura é um meio de se inserir na cultura letrada e dela se apossar. A leitura é vista como uma ferramenta fundamental no processo de apropriação do conhecimento e da realidade externa.
Portanto, a leitura aqui referida não é uma leitura em que o texto é visto como simples produto da codificação de um emissor a ser decodificado pelo leitor/ouvinte nem o simples reconhecimento do sentido das palavras e estruturas contidas no texto, caracterizando o leitor como passivo, pois realizaria apenas atividades de reconhecimento e de reprodução. Mas a leitura a que se refere é a leitura dialógica, inspirada em Bakhtin (2006), a qual leva em conta os sujeitos como atores no momento da leitura. Dessa forma, constituem-se como sujeitos ativos que - dialogicamente ±constroem-se e são construídos no texto. A leitura deve ser uma atividade na qual se levam em conta as experiências e os conhecimentos do leitor, uma vez que a exigência da leitura vai além do conhecimento do código linguístico, que estabelece a decodificação passiva do texto, pois atribui ao leitor também sua participação na construção dos sentidos do texto.
Essa concepção de leitura, segundo Koch (2006), privilegia os sujeitos e os seus conhecimentos num processo de interação que ocorre no texto, no qual o sentido não se mostra claramente, mas é construído, a partir das pistas textuais deixadas pelo autor somadas aos conhecimentos do leitor o qual, no decorrer do processo de leitura, deve adquirir uma postura que Bakhtin (2003) chama de atitude "responsiva ativa". Nessa postura, o leitor tem a capacidade de, ao compreender o significado do texto, concordar com ele, discordar, completá-lo ou aplicá-lo, por meio de um longo processo que envolve a audição e a compreensão.
Assim, a compreensão do leitor ou ouvinte é de natureza ativamente responsiva, uma vez que o ouvinte ou o leitor torna-VHIDODQWHYLVWRTXH³WRGDFRPSUHHQVmRpSUHQKH GHUHVSRVWD´ %$.+7,1S Mesmo que para chegar a essa compreensão do leitor ou ouvinte, ocorra um momento de compreensão passiva do significado do discurso, que corresponde ao momento abstrato da compreensão ativamente responsiva real e plena.
A leitura é um elemento importante no domínio da língua materna como código linguístico, é também um processo fundamental para o desenvolvimento do aluno, com
repercussões muito relevantes no processo de aprendizagem da produção escrita. Assim, é necessário que o hábito de leitura seja formado e ampliado à medida que o aluno vai progredindo no processo de escolarização, para que influencie favoravelmente em sua capacidade de produção escrita. Nos anos finais do Ensino Fundamental, espera-se que o aluno já tenha ampliado o domínio da leitura e da escrita. A proposta da presente pesquisa volta-se para o problema da relação essencial entre o contexto sociocultural dos estudantes e a leitura, consequentemente refletidos na escrita, buscando enfocá-lo na Escola Rural, por considerar a relevância do contexto nas aprendizagens.
Como Professora de Língua Portuguesa da Educação Básica somada à observação da realidade do ensino e aprendizagem de leitura na atualidade e à leitura de pesquisas e estudos sobre esse tema, é possível constatar que os jovens, hoje, não estão desenvolvendo, na escola, as habilidades essenciais que atendam às exigências impostas pelo grande número de dados acessíveis na sociedade.
A questão principal que se busca elucidar é: o contexto dos alunos da Escola Rural contribui para o desenvolvimento das práticas de leitura?
Essa questão maior, norteadora da pesquisa, conduz a outras mais específicas: 1) Qual a influência das condições escolares para as práticas de leitura dos alunos da Escola Rural? 2) Qual a influência das condições familiares para as práticas de leitura dos alunos da Escola Rural? 3) Como o contexto de mediação da professora influencia a relação ativa dos alunos com a leitura? 4) Como o contexto familiar e o contexto escolar influenciam os alunos da Escola Rural em sua prática de leitura e em suas produções escritas?
Enunciadas as questões faz-se necessária a definição de Escola Rural nesta pesquisa. O termo Escola Rural, nesta dissertação, é usado como forma de uniformizar-se aos documentos oficiais atuais do município de Anápolis e não como forma de oposição ao novo conceito da Educação do Campo como tem sido estampada recentemente pela literatura sobre o tema, conforme INEP-MEC 2007, que determina tal educação da seguinte forma:
Um espaço geográfico e social que possui vida em si e necessidades próprias, FRPR ³SDUWH GR PXQGR H QmR DTXLOR TXH VREUD DOpP GDV FLGDGHV´ 2 FDPSR p concebido enquanto espaço social com vida, identidade cultural própria e práticas compartilhadas, socializadas por aqueles que ali vivem (INEP/MEC, 2007, p.8).
As questões conduzem ao desafio teórico e prático de propor a presente pesquisa, com o objetivo principal de investigar a influência do contexto sociocultural dos alunos da Escola Rural no desenvolvimento de suas práticas de leitura. Desse objetivo geral,
delimitam-se objetivos específicos para nortear o trabalho: 1) identificar a as condições escolares e sua influência para as práticas de leitura dos alunos da Escola Rural; 2) identificar as condições familiares e sua influência para as práticas de leitura dos alunos da Escola Rural; 3) verificar como o contexto de mediação da professora influencia a relação ativa dos alunos com a leitura; 4) identificar como o contexto escolar e o familiar influenciam os alunos da Escola Rural em sua prática de leitura, verificando essa influência em suas produções escritas.
Os procedimentos metodológicos utilizados na efetivação deste trabalho foram escolhidos em função das questões propostas. Optou-se pela pesquisa qualitativa com o uso dos procedimentos da pesquisa bibliográfica, da entrevista, da observação e da análise documental.
A pesquisa bibliográfica dedicou-se a uma análise de teses, dissertações e artigos publicados de 1999 a 2009 que tinham como foco a leitura. Foram utilizados como critérios de levantamento a quantidade de produção; a leitura nas fases da alfabetização, nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, no Ensino Médio e superior. Também foi investigada a leitura e sua relação com a formação de professores, com o livro didático e, também, com as novas tecnologias. Buscaram-se, ainda, os referenciais teóricos adotados nas pesquisas que têm como foco a leitura.
Assim, considerada como local desta pesquisa uma Escola Rural, a partir dos critérios de seleção, foi definido como amostra para coleta de dados dezenove sujeitos. Sendo dez alunos matriculados nos anos finais do Ensino Fundamental que residem na zona rural, um de seus respectivos pais e a professora de Língua Portuguesa do turno.
No intuito de alcançar os objetivos propostos neste trabalho, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas, observações e a análise documental.
1) Entrevistas semi-estruturadas com todos os sujeitos da pesquisa. Os alunos
participantes da pesquisa apresentam idade que varia entre 13 e 16 anos. Dois desses alunos são do 6º ano; três, do 7º ano e cinco, do 8º ano. No intuito de identificar, além das práticas de leitura e escrita no ambiente escolar, o contexto sócio-histórico e cultural em que estão inseridos. Também foram entrevistados o pai ou a mãe desses alunos, matriculados nos anos finais do Ensino Fundamental.
A professora de Língua Portuguesa do turno foi entrevistada com o objetivo de inquirir sobre sua ação docente na Escola Rural no que se refere à leitura e à produção escrita; sua análise comparativa entre o desempenho em leitura e escrita dos alunos rurais e
urbanos; sobre o material de leitura utilizado na sala de aula e fora dela; sobre as aprendizagens e (não-aprendizagens).
2) Também foram realizadas observações de aulas, a fim de obter informações sobre as práticas da professora no ensino da leitura, considerando-se o contexto da sala de aula. No que se refere às formas de relacionamento entre professor/alunos e alunos/alunos foram percebidos alguns assuntos levantados durante a aula, como fatos do seu contexto sócio-cultural, além de se perceber a presença de condições materiais necessárias para a aula. A pesquisadora observou também as ações de ensino da professora, no sentido de organização da aula para leitura e para produção de texto; as formas de interação com os alunos; associação da leitura com a experiência sociocultural dos alunos; as propostas de produção de texto, as mediações didáticas e os materiais de leitura utilizados. Outro fator que se tornou interessante observar foram as ações de aprendizagem dos alunos no que se refere à participação, o envolvimento nas atividades de leitura e produção de texto, sua motivação, comentários, capacidades de fazer perguntas, expor o pensamento, discutir com o professor e com os colegas, sua interação, envolvendo assuntos da leitura, formulação de análises sobre a esta, bem como sua capacidade de associá-la a fatos do dia-a-dia, a notícias de jornal. Enfim, buscou-se captar indícios qualitativos acerca do ensino da leitura, das mediações didáticas da professora e das práticas de leitura dos alunos naquele ambiente rural.
3) Quanto aos documentos, foram analisados o Projeto Político Pedagógico da escola (PPP), o Plano de Ensino e os Planos de Aula do professor, e as Produções escritas dos estudantes.
O conteúdo do material obtido foi analisado mediante os critérios estabelecidos pela pesquisa qualitativa, mais especificamente aqueles formulados por Bogdan & Biklen (1994) e Ludke e André (1986).
Organizada em três capítulos, esta dissertação de mestrado apresenta a pesquisa em seu conjunto. No primeiro capítulo, ³$ leitura nos discursos acadêmicos´, é apresentada a revisão bibliográfica, na qual o tema leitura foi pesquisado em associação aos níveis de ensino e a outros temas no período de 1999 a 2009.
O segundo capítulo ³5HODomR HQWUH FRQWH[WR H DSUHQGL]DJHP´ consta do referencial teórico que sustenta esta pesquisa. Apresenta-se a teoria histórico-cultural, destacando os conceitos de Vygotsky utilizados para a realização desta investigação. Aborda-se, também, o princípio da dialogia de Bakhtin, o qual, em relação a Vygotsky,
destaca a importância do outro na interação e construção do conhecimento. Para dialogar com esses teóricos, no campo da linguística, foram eleitas a Linguística Textual por ter como objeto principal o processo da construção do texto por meio da interação e a Sociolinguística por considerar a importância social da linguagem.
No terceiro capítulo³'HVYHQGDQGRROHLWRUHPVHXFRQWH[WR´, estão descritos o universo da pesquisa: a escola, a turma, a professora, os pais e os alunos. Descreve, ainda, detalhadamente os procedimentos que nortearam a coleta e a análise dos dados.
CAPÍTULO I
A LEITURA NOS DISCURSOS ACADÊMICOS
A leitura de um texto exige mais que o simples conhecimento linguístico compartilhado pelos interlocutores.
Koch e Elias
Este capítulo dedica-se a uma análise de teses, dissertações e artigos publicados no Brasil no período de 1999 a 2009 que têm como foco a leitura. Procedeu-se com essa análise, buscando-se definir o nível de ensino para a investigação. Por meio da pesquisa bibliográfica chegou-se aos anos finais do Ensino Fundamental, uma vez que se constatou que essa fase é a menos pesquisada na educação básica brasileira, nos últimos dez anos, embora tenha um papel fundamental na sequência do processo de formação de leitores iniciado nos anos anteriores pela família e pela escola. Também se percebe, nessa fase, a importância de se prover os estudantes de instrumentos que os capacitem a compreender as significações ocultas no texto, o que pode contribuir para uma postura crítica do leitor.
Dessa revisão, foram excluídas as pesquisas de leitura na área de ciências exatas, análise de uma obra literária específica, e trabalhos relacionados à leitura com portadores de necessidades especiais.
O levantamento dos resumos de dissertações, teses e artigos de 1999 a 2009, que tratem do assunto leitura foi feito por meio da internet. As bases de dados de teses e dissertações consultadas foram: Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), Dedalus, SP (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo), PUC-GOIÁS, (Pontifícia Universidade Católica de Goiás), UNB (Universidade de Brasília), USP (Universidade de São Paulo), UNICAMP (Universidade Estadual de Campinas,). Os artigos foram buscados no SCIELO, (Scientific Electronic Library Online), nos periódicos: Revista Brasileira de Educação, Revista Educação e Sociedade, Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Cadernos de Pesquisa da Fundação Carlos Chagas. Também,
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 1990 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
buscaram-se trabalhos em anais das reuniões da ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação).
Na pesquisa realizada para teses, a palavra-chave utilizada foi leitura. Resultando em uma relação muito grande de trabalhos, já que a palavra leitura se estende a todas as áreas do conhecimento. Dessa forma, foram se excluindo os trabalhos que não diziam respeito ao conceito de leitura procurado, ou seja, a leitura relacionada à educação. Na busca por dissertações, devido ao grande número de produções acadêmicas, foram usadas as palavras-chave: leitura e educação. Algumas teses e dissertações foram utilizadas apenas no aspecto quantitativo, por não apresentarem um resumo.
Na busca realizada sobre artigos, foram utilizadas as mesmas formas de organização para análise dos dados e palavras-chave utilizadas para dissertações: leitura e educação. Na busca de produções do ano de 2009 não havia divulgação de trabalhos científicos pela Capes. Nas outras instituições citadas foi possível encontrar, em seus bancos de dados, trabalhos mais recentes. Dessa forma se explica o número reduzido de trabalhos científicos encontrados em 2009. O que pode ser visualizado no quadro a seguir:
Gráfico 1 ± Teses, dissertações e artigos sobre leitura e educação - 1990 a meados de
2009.
Há um relevante volume de dissertações, teses e artigos destinados a analisar a relação leitura e educação somando 638 trabalhos acadêmicos realizados. Pode-se dizer que é um número considerável de produções, pois corresponde a 58 trabalhos por ano. É um dado relevante por si só, devido à grande importância do tema em discussão para as reflexões educacionais. Nota-se que houve um aumento considerável a partir de 2005, que coincide com o ano da segunda divulgação dos resultados do PISA, levando ao conhecimento de uma parcela maior da população em relação à divulgação da primeira edição do programa que foi em 2000. Através dos meios de comunicação de massa, esses resultados registravam dados alarmantes, o que causou uma repercussão negativa muito grande para e educação brasileira no que se refere à competência leitora dos jovens, colocando em evidência a crise educacional brasileira.
Os dados foram organizados quantitativamente, considerando-se produções por nível e fase de ensino, em ordem crescente quanto ao nível escolar: leitura na alfabetização e nos aos iniciais do Ensino Fundamental; leitura nos anos finais do Ensino Fundamental e adolescência; leitura no Ensino Médio e na EJA, leitura no Ensino Superior. Também foram analisadas as temáticas que se fizeram relevantes pelo número de pesquisas relacionadas à leitura, que foram: a leitura e a formação de professores; a leitura e o Livro Didático; a leitura e as Novas Tecnologias. As temáticas que apareceram uma ou duas vezes associadas à leitura foram agrupadas e classificadas como outros.
A seguir, pode-se visualizar a organização desses dados e, posteriormente, a análise da cada fase / nível escolar, a apreciação das temáticas mais relevantes, bem como uma síntese das referências teóricas mais adotadas nessas pesquisas que tratam da leitura.
Quadro 1- Temas tratados nas produções acadêmicas sobre leitura e educação no Brasil - 1999 ± 2009. Ano de Publi- cação Alfabeti-zação e 1º ao 5º ano Adoles-cente e 6º ao 9º Ano Ens. Mé-dio e EJA Ensi-no Supe-rior Forma-ção de Profes-sores Livro Didáti -co Novas
Tecno-logias Outros Total Zona rural Zona urba-na 1999 15 6 1 3 9 2 2 12 50 1 49 2000 11 5 3 3 8 1 3 11 45 - 45 2001 12 6 6 3 8 1 3 12 51 - 51 2002 14 0 10 5 6 1 2 15 53 3 50 2003 9 6 8 4 10 0 1 21 59 2 57 2004 15 6 4 3 16 1 1 18 64 1 63 2005 20 5 8 5 10 2 3 19 72 2 70 2006 14 5 4 3 13 4 5 15 63 2 61 2007 12 7 6 4 14 2 7 18 70 2 68 2008 16 6 13 6 14 4 7 24 90 1 89 2009 3 2 1 2 2 0 2 9 21 - 21 Total 141 / 22% 54 / 8% 64 / 10% 41 / 6% 110 / 17% 18 / 2% 36 / 5% 174 / 27% 638 / 100 % 14 2% 624 98%
Fonte: Dados da autora, 2009
1.1 Leitura na alfabetização e na primeira fase do Ensino Fundamental
O gráfico anterior evidencia que a alfabetização e as séries iniciais do Ensino Fundamental são os níveis mais investigados no que se refere à leitura. Dos 638 trabalhos encontrados, 141, isto é 22 %, preocuparam-se com essa fase de escolarização.
Isso se deve ao fato de que o hábito de leitura é a conquista mais importante da ação da escola nos primeiros anos da criança. Ainda que o contato com o livro ou outro material de leitura seja uma experiência infantil anterior à idade escolar, como preconiza
teóricos, como Aguiar (1988), antes de aprender a ler, propriamente dito, a criança deve descobrir o prazer da leitura, seja o prazer de tocar, ver, sentir o livro, revistas e outros impressos, como também apreciar a tela do computador. Essas afirmativas fazem reportar à importância do ambiente familiar na formação do hábito de leitura. Mas embora a ação dos pais seja fundamental, é para o professor que se dirigem as maiores expectativas. Tem sido assim, tradicionalmente, desde o momento em que a escola passa a ser responsável pela alfabetização da infância, automaticamente, toma para si a continuidade de sua formação educativa. A tarefa de iniciar a criança nas letras e incentivá-la é, assim, do professor.
O pesquisador austríaco Richard Bamberger (2002), ao estabelecer uma relação entre o desenvolvimento psicológico da criança e os seus interesses de leitura, cita cinco ³LGDGHVGHOHLWXUD´3DUDHOHDVFRPpetências e habilidades necessárias para que as crianças se tornem capazes de aprender a ler são desenvolvidas na fase de pré-leitura que vai dos três aos seis anos de idade, período pré-escolar.
1HVVD IDVH ³D OLWHUDWXUD LQIDQWLO DMXGDUi D FULDQoD QR SUocesso de apreensão do mundo e nR GRPtQLR GD OLQJXDJHP´ $*8,$5 S 2 PDWHULDO GH OHLWXUD direcionado a essa fase deve ser bem colorido e rico em ilustrações sugestivas com ingredientes interpretativos que completem o texto escrito, que deve ser pouco, e com rimas referentes a animais e objetos conhecidos e cenas familiares ao mundo infantil.
Dos seis aos oito anos de idade, a criança vive o processo de alfabetização. É um momento compensador, na proporção em que o aluno vai rompendo as barreiras da natural dificuldade do código escrito e começa a realizar uma leitura silábica e de palavras. Seu grande interesse é a leitura enquanto processo e domínio do texto em nível de compreensão.
A última fase de leitura da educação infantil compreende o período dos oito aos onze anos de idade, que corresponde ao 4º e 5º anos. O estágio de leitura dessa fase é a leitura interpretativa em que a criança adquire fluência no ato de ler e passa da simples compreensão imediata à interpretação das ideias do texto. O desenvolvimento da inteligência infantil atinge o nível das operações concretas, ela é capaz de classificar, ordenar e enumerar dados. Há orientação para o mundo, mas a fantasia ainda é responsável pela apreensão da realidade. Os interesses infantis se dirigem para o maravilhoso, o animismo, os seres sobrenaturais e o humor. Os livros infantis destinados a essa fase devem conter textos curtos com apoio eventual na ilustração.
Ao fazer um paralelo entre a teoria acima citada e a realidade dos dados atuais, percebe-se um distanciamento lacunar, segundo o Pnad (Pesquisa nacional por amostra de domicílios) do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - 2010), apesar dos avanços, ainda conta com 9,7% de crianças de oito e nove anos analfabetas. A própria pesquisa aponta que o diagnóstico não é completo, por basear-se apenas nas informações de pais sobre se seus filhos sabem ler e escrever um bilhete simples.
O instrumento que mais se aproxima do objetivo de avaliar o ensino de leitura nos primeiros anos de escolarização, no intuito de melhoria, atualmente, é a Provinha Brasil (teste do MEC) que avalia o nível de alfabetização do 2º ano do Ensino Fundamental. Como a prova é feita e corrigida pelas próprias redes, sua divulgação fica a critério do Estado ou Município.
As pesquisas empíricas relatadas nas teses, dissertações e nos artigos, em maioria absoluta, feitas em escolas públicas periféricas, comprovam o papel de destaque cada vez maior do professor no que se refere ao ensino de leitura. Fernandes (2004), em sua tese de doutorado, contribui para um entendimento da função da escola contemporânea como mediadora cada vez mais forte nas relações da literatura infanto-juvenil com seu destinatário e também para a elucidação de aspectos do sistema literário que legitimam esse gênero no Brasil.
A cultura de ler e contar histórias para o filho, desde pequeno, incontestavelmente, é marcante no gosto futuro pela leitura, mas não é o que acontece na maioria dos lares brasileiros. Para que esse papel de protagonista da leitura e, consequentemente da educação, ecoe aplausos, segundo pesquisadores como Santos (2003), que em sua dissertação, esclarece que o professor deve ter, além dos conhecimentos específicos da sua disciplina, conhecimentos teóricos relativos ao ensino da leitura para fundamentar sua prática. Concordando, também em sua dissertação, Valiengo (2008) conclui que o professor precisa ler mais, apropriar-se de teoria que dê embasamento à sua prática educativa, por esta ainda não se constituir como motivadora de um amplo desenvolvimento das crianças e não se valorizar o grande potencial das atividades artísticas como brincadeiras, jogos, desenho, dança, pintura, modelagem aliadas à leitura, como deveria.
Nos anos finais do Ensino Fundamental, os alunos têm, em média, de 11 a 17 anos. Portanto, nessa fase, inclui alunos crianças, pré-adolescentes e adolescentes. As pesquisas que tratam do adolescente em especial, sem referência ao ano escolar que cursava foram incluídas aos anos finais do Ensino Fundamental; no entanto, alunos nessa faixa etária, podem estar também no Ensino Médio.
Os jovens estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental estão no estágio em que a atividade de estudo predomina, o que é fundamental para se apropriarem dos conhecimentos científicos. Sobre a base dos estudos, segundo Davidov (1988), surgem a consciência e o pensamento teórico e desenvolvem-se, entre outras funções, a capacidade de reflexão, análise e planificação mental. Nessa fase de desenvolvimento, produz-se no jovem um importante avanço no desenvolvimento intelectual, formando-se os verdadeiros conceitos. Sobre tal questão, Vygotsky (2009, p.79) diz o seguinte:
O desenvolvimento dos processos, que finalmente resultam na formação de conceitos, começa na fase mais precoce da infância, mas as funções intelectuais que, numa combinação específica, formam a base psicológica do processo de formação de conceitos amadurece, se configura e se desenvolve somente na puberdade ( p. 79).
Nessa fase escolar, há a presença dos alunos adolescentes que, embora vivam um período crítico que Leontiev (1988) associa com a mudança de estágio do desenvolvimento humano, isto é, o período entre a criança e o adulto, é a idade da descoberta do mundo. A atividade de estudo continua sendo considerada importante para os jovens e ocorre, por parte dos alunos, o domínio da estrutura geral da atividade de estudo, a formação de seu caráter voluntário, a tomada de consciência das particularidades individuais.
Por meio do pensamento por conceito, o jovem chega a compreender e interessar-se pela realidade, pelas pessoas ao interessar-seu redor e por si mesmo. Sua capacidade de discernimento do real, a busca de identidade individual e social associados à experiência de leitura conduz o jovem a um exercício pleno frente aos textos, em que ele faz comparações, conclusões, transferência de conhecimentos adquiridos para novas situações de vida que se processa e resulta no desenvolvimento das habilidades críticas. Isso quer dizer que nessa fase o leitor não só interpreta os dados oferecidos pelo texto como também já têm condições de se posicionar diante deles.
O público estudantil dos anos finais do Ensino Fundamental, das escolas brasileiras, mesmo com todo esse potencial no que se refere à facilidade para aprender, tem
demonstrado uma relação desgastada com a habilidade de leitura. O efeito desse desgaste faz-se notar nas mencionadas avaliações.
As causas apontam principalmente, entre outras, para a atuação do professor, que nem sempre corresponde à expectativa e à incumbência do docente de despertar no aluno o interesse e o gosto pela leitura, chegando a ser apontado como a causa última dos problemas da formação de leitores na escola a sua concepção de leitura, conforme Ferreira (2004) em sua tese de doutorado. No entanto, Feitosa (2008, p. 8) conclui, em sua dissertação, que a responsabilidade pela inabilidade na leitura e na escrita não pode direcionar somente para a atuação docente, e que a dificuldade dos professores, principalmente o de Língua Portuguesa, em executar uma prática diferenciada resulta de uma série de fatores internos e externos à escola.
O educador está habituado a cultivar crenças já arraigadas em nossa sociedade, segundo as quais as crianças não gostam de ler, especialmente os clássicos; limitado por uma formação inicial e contínua deficiente, e, também, por uma vivência insuficiente com a leitura, o professor tem demonstrado, em sua prática pedagógica, as implicações metodológicas das suas concepções, por meio da escolha das obras trabalhadas, do ambiente criado para leitura e da abordagem realizada, que não possibilitam à criança criar uma intimidade maior com os livros e a leitura. Além disso, consideramos que um entrave encontrado no interior das escolas é já endêmico em nosso país: a falta de recursos físicos e humanos, principalmente nos espaços propícios para a leitura, como a biblioteca escolar, dificulta, sobremaneira, um trabalho de cunho lúdico-artístico com o texto literário. Ademais, observamos que o professor enfrenta uma resistência velada dos alunos ao abordar a obra literária, já que os educandos do século XXI, face às grandes transformações sociais, tecnológicas e culturais, têm construído uma nova relação com a leitura e a literatura. Detectamos, ainda, no que se refere à formação continuada dos professores, os complexos caminhos percorridos entre a idealização dos projetos criados pelas políticas públicas e sua efetivação em sala de aula. Em decorrência disto, destacamos a descontinuidade dos cursos de formação continuada e os entraves vivenciados pelos professores em suas escolas, como a falta de espaço e tempo para uma reflexão sobre suas práticas (FEITOSA, 2008, p. 8).
Outro fator que interfere no desenvolvimento da leitura refere-se à necessidade de instruir os alunos. Philippe Meirieu (2005) faz uma crítica às autoridades decisórias e ao seu projeto irrealista na OXWD FRQWUD R TXH FKDPDP GH ³IUDFDVVR HVFRODU´ TXH GH LQtFLR prevê uma avaliação do aluno sem levar em conta as diferenças entre os indivíduos, condenando-os ao fracasso e à clausura em suas dificuldades. Para Meirieu (2005), não há uma homogeneidade de aptidões e saberes essenciais, já que de alguns se podem exigir saberes elevados, enquanto de outros não se pode esperar mais que, simplesmente, saber decodificar (ler) e que dominem razoavelmente as quatro operações. Assim escreve:
Os inúmeros obstáculos enfrentados pelos educadores e pelos professores são: algumas crianças, com toda evidência, não querem aprender, não têm desejo nem necessidades disso: outras foram maltratadas pela vida, e os estragos são tais que não se pode mais esperar que adquiram conhecimentos complexos: outras, finalmente, parecem motivadas por aprendizagens diferentes, mais concretas, por exemplo, e não se vê motivos para forçá-las ao estudo de noções abstratas literárias, econômicas ou científicas (MEIRIEU, 2005, p. 41).
Na dissertação de Eras (2001), o professor tanto pode favorecer como desfavorecer o tratamento processual das informações, bem como a contextualização sócio-histórica delas. Isso se faz real mediante a postura do professor, ou seja, depende da mediação implementada.
É evidente a importância do papel do professor no ensino. Segundo Libâneo (2004), em uma perspectiva de transformação da sociedade através de sua atuação e interação com os alunos, deixando de ser o detentor do saber para ser mediador da relação cognitiva do aluno com a matéria. Libâneo (2004) atribui ao professor mediador a valorização dos conteúdos e das ações mentais correspondentes. Assim, para ele, o objetivo do ensino é o desenvolvimento das capacidades mentais. Para isso a ação de ensinar, mais GR TXH ³SDVVDU R FRQWH~GR´ FRQVLVWH HP LQWHUYLU QR SURFHVVR PHQWDO GH IRUPDomRGHFRQFHLWRVGRVDOXQRV'HVVDIRUPDDWDUHIDGRSURIHVVRUPHGLDGRU³p FULDU VLWXDo}HV GH LQWHUORFXomR FRRSHUDomR H GLiORJR´ $ PHGLDomR HILFLHQWH OHYD HP FRQWD D necessidade do papel ativo dos sujeitos na aprendizagem, e para isso o ensino deve ser UHSHQVDGR SRLV ³VH R TXH HVWi PXGDQGR p D IRUPD FRPR VH DSUHQGH RV SURIHVVRUHV SUHFLVDPPXGDUDIRUPDGHFRPRVHHQVLQDP´ /,%Æ1(2S
Sobre o papel mediador do professor e os diferentes aspectos que assume nessa mediação, Garrido (2001) assim sintetiza:
É coordenador e problematizador nos momentos de diálogo em que os alunos organizam e tentam justificar suas ideias. Aproxima, cria pontes, coloca andaimes, estabelece analogias, semelhanças ou diferenças entre a cultura espontânea e informal do aluno, de um lado, e as teorias e as linguagens formalizadas da cultura elaborada, de outro, favorecendo o processo de ressignificação e retificação conceitual. Explica os processos e procedimentos de construção do conhecimento em sala de aula, tornando-o menos misterioso e mais compreensível pelos alunos. Ao fazer os alunos pensarem, ao invés de pensar por eles, o professor está favorecendo a autonomia intelectual do aluno e preparando-o para atuar de forma competente, criativa e crítica como cidadão e profissional (p.130-131).
No que se refere ao específico ensino da leitura, a tese de Zancani (2008) caracteriza como eficiente aquela mediação docente em que o professor demonstra sentir
prazer ao ouvir ou ler histórias. O autor postula um diálogo de leituras, a sala de aula torna-se um espaço aberto às descobertas. Besnosik (2002) confirma, em sua tetorna-se, a importância da participação do papel do mediador de leitura, seja para favorecer ou interferir no aprofundamento da leitura e no desenvolvimento dos leitores. A dissertação de Rosa (2002) constata, em sua investigação, o papel essencial da mediação docente qualificada, manifestada por atitudes positivas e produtivas que consideram o sujeito construtor do conhecimento, para a formação do leitor estratégico e reflexivo.
Ramanzini (1999), em sua tese, constata que o hábito de leitura naturalmente sofre regressão na medida em que avança a série. O trabalho de mestrado de Simões (1999) também chega à conclusão semelhante de que o índice de leitura dos alunos diminui à medida que aumentam a idade e o nível de ensino, numa trajetória inversa. Já Feitosa (2008) vê no texto literário um forte aliado na formação de sujeitos conscientes, todavia comprova em sua pesquisa que tal leitura é a que mais sofre abandono nos anos finais do Ensino Fundamental.
Os jovens, hoje, como ressaltam as pesquisas, não estão desenvolvendo na escola as habilidades essenciais que atendam as exigências impostas pelo grande número de dados acessíveis na sociedade e das redes informacionais. O desempenho dos alunos está longe de ser considerado satisfatório, conforme atestam os relatórios do SAEB. Frente a novas demandas formativas, compreender o mundo e transformá-lo requer urgência no desenvolvimento de habilidades de pensamento e competências cognitivas. Conforme Libâneo (2004) é necessário pensar, isto é, estimular a capacidade de raciocínio, julgamento e reflexão.
1.3 Leitura no Ensino Médio e na Educação de Jovens e Adultos (EJA)
Como tem sido a relação entre a leitura e os jovens e adultos brasileiros matriculados no Ensino Médio e na EJA? A resposta a essa indagação tem sido divulgada com muita ênfase pelos meios de comunicação, senão para suscitar reflexões na busca de implementos para a melhoria do ensino, indo ao encontro das verdadeiras causas do fracasso escolar detectado pelos programas de avaliação PISA e ENEM, mas também com o intuito de desvalorizar, negativizar e desmotivar o trabalho daqueles docentes que de fato buscam aperfeiçoar o trabalho docente na escola.
Na sequência da revisão bibliográfica, a categoria de análise que focaliza a leitura no Ensino Médio e na EJA, totaliza 10%, o que corresponde ao total de 64 pesquisas. A investigação nessa fase escolar constata que o professor pouco lê, portanto não está qualificado para atuar com eficiência no papel essencial da mediação. Em sua tese de doutorado, Cruvinel (2002) deixa claro que a prática em sala de aula é determinada pelo professor, pois a concepção de leitura docente determina sua prática.
A escola, em seu conjunto, não está preparada para formar leitores. E a crise da escola, de acordo com as conclusões da dissertação de Júnior e Sass (1999), é explicada pela distância existente entre as práticas pedagógicas e o cotidiano, o meio cultural e a realidade dos estudantes. Segundo os autores, alunos da EJA referem-se à escola como sendo outro mundo, dissociada da realidade em que vivem. A leitura na escola vivencia o mundo do irreal.
Numa visão ainda mais crítica, em sua dissertação de mestrado, Moreira (2008) chega à conclusão de que os alunos vêem a escola como impulsionadora da exclusão social por meio de sua falta de habilidade em trabalhar com os fatores afetivos, orgânicos, cognitivos, sociais, políticos e pedagógicos que o processo da aprendizagem requer, dessa forma a própria escola concorre para o não domínio da leitura e da escrita e, consequentemente, discriminado na própria escola, no ambiente de trabalho, em casa, na igreja, nos postos de atendimento à saúde, na rua, na escola dos filhos, em repartições públicas.
1.4 Leitura no Ensino Superior
A leitura no espaço universitário tem sido objeto de estudo realizado, com frequência, por educadores e pesquisadores. Dos trabalhos selecionados para essa pesquisa, sobre leitura e educação, 6% se dedicaram ao Ensino Superior. Sendo a leitura essencial para o aprendizado do aluno, e, consequentemente, tem implicações na sua formação acadêmica e no seu desempenho como futuro profissional. Os sujeitos dessas pesquisas foram professores e alunos dos mais variados cursos, desde a Pedagogia em que ressalta que o professor, além dos conhecimentos específicos, deve ter conhecimento teórico relativo ao ensino da leitura, passando pelo curso de Direito, em que é imprescindível a leitura e clara compreensão dos textos jurídicos, Publicidade, Comunicação Social, Jornalismo, Ciências Sociais, Enfermagem e Exatas, chegando ao ponto crucial, os cursos
