O êxito em atuações sociais e educativas

Em vista de que esse relatório apresenta a síntese dos principais resultados do Projeto Includ-ed, será usado como base para se oferecerem os aspectos mais gerais dessa pesquisa. Esse relatório está estruturado em seis capítulos, os quais se seguem ao Sumário executivo: 1- Introdução (p. 8-9); 2- Metodologia comunicativa (p. 10-18); 3- Resultados (p. 19-69); 4- Impacto (p. 70-76); 5- Conclusões (p. 77-82); 6- Recomendações para Formuladores de políticas (p. 79-82).

A partir dessa estrutura, revela-se, de acordo com o CREA (2012a), o principal objetivo do Includ-ed:

Analisar estratégias educativas que contribuem para a coesão social, e estratégicas educativas que levam à exclusão social, no contexto da sociedade europeia baseada em conhecimento, proporcionando elementos chave e linhas de ação para melhorar as políticas educacionais e sociais (CREA, 2012a, p. 3, tradução nossa).

Diante desse objetivo, pode-se identificar que o projeto dessa pesquisa se orienta para o propósito explícito de buscar fundamentos e práticas que apresentem impactos, de modo ampliado, na aprendizagem, reconhecendo o papel da educação e do conhecimento acadêmico para superação das desigualdades sociais. Nesse sentido, segundo o CREA (2012a), essa pesquisa se dirigiu para diferentes etapas de ensino – que identificamos aqui nesta tese com as correspondentes à educação básica no Brasil (educação infantil, ensino fundamental e médio) – e incluiu a formação profissional, os programas de educação especial em escolas regulares, e outros programas educacionais desenvolvidos pelos setores de emprego, habitação, participação social e política (CREA, 2012a, p. 3). Foi realizada ao longo de cinco anos e envolveu pesquisadores de quinze universidades europeias e instituições de pesquisas, além de professorado, educadores, profissionais, formuladores de políticas, todos atuantes em

educação com grupos socialmente vulneráveis, especialmente de migrantes, de minorias culturais, de mulheres, de jovens e de pessoas com deficiências.

De acordo com esse relatório, o Projeto Includ-ed se realizou em três eixos. No primeiro eixo, conduziu-se uma análise da literatura educacional científica, dos sistemas e de suas reformas educacionais, e do desempenho desses sistemas, seguida de uma comparação com vinte estudos de casos de escolas que apresentam êxito em níveis diversos de ensino, ações empreendidas pelos projetos 1 (Sistemas educacionais da Europa: conexão de teorias, reformas e resultados) e 2 (Práticas educativas efetivas na Europa: como a educação está contribuindo para a superação ou para a reprodução da exclusão social). O segundo eixo focalizou formas de a educação se integrar a atuações efetivas nas áreas de habitação, emprego, saúde e participação social, em geral, buscando-se evidências de êxito para superação da exclusão social, por meio dos projetos 3 (Exclusão e inclusão social e educacional: estrutura social em uma sociedade europeia baseada em conhecimento), 4 (Como a exclusão social e educacional afeta as experiências de grupos vulneráveis e o papel da educação) e 5 (Conexões entre políticas educacionais e outras áreas de política social). No terceiro eixo, desenvolvido pelo Projeto 6 (Projetos locais de promoção de coesão social), foram realizados cinco estudos de casos de escolas localizadas em áreas de baixo status socioeconômico e com alunado diverso, cujo desempenho acadêmico se mostra positivo, em comparação com outras escolas de características semelhantes (CREA, 2012a, p. 3, 13-15).

Em sua introdução (1), esse relatório assinala a situação de risco das crianças europeias, desencadeada pelo fracasso e pelo abandono precoce da escola. Nessa perspectiva, apresenta-se a possibilidade de se reverter essa situação, na medida em que se possa explorar a relação entre resultados educacionais e oportunidades de melhorias nas condições de vida dos grupos socialmente vulneráveis, como também de todos os integrantes da sociedade (CREA, 2012a, p. 8). Tais possibilidades foram cientificamente evidenciadas, segundo o CREA, pelo Projeto Includ-ed, ao passo que foram identificadas as atuações educativas de êxito (AEE) e as atuações integrativas de êxito (AIE), por meio da metodologia comunicativa (CREA, 2012a, p. 9).

Nesse sentido, o relatório traz no item dedicado à metodologia (2) as teorias que fundamentam a perspectiva comunicativa crítica, as quais vêm permitir a integração de diferentes disciplinas e orientações, e utilizar métodos e técnicas diferentes para coleta e análise dos dados. Entre essas teorias, segundo o CREA (2012a), destacam-se as contribuições da teoria da ação comunicativa de Habermas (2001), ao defender a importância de se apoiar a relação entre pesquisador e sujeito nos argumentos oferecidos e não em sua

posição social ou acadêmica. Além disso, enfatiza-se: a partir da fenomenologia de Schütz,159 as interpretações do sujeito para o fortalecimento da construção dos tipos ideais; na base do interacionismo simbólico de Mead (1947), as influências das interações nas mudanças promovidas nas interpretações das pessoas; e, desde a etnometodologia de Garfinkel (1967),160 as percepções do sujeito são mais entendidas em seus contextos. Assim, de acordo com o CREA (2012a), são teorias como estas que orientam o caminho para investigar, entender e interpretar as realidades sociais educacionais abordadas pelo Projeto Includ-ed em todos seus projetos (CREA, 2012a, p. 10).

Com base nessa compreensão, o relatório ressalta o uso de técnicas diferentes para que pudessem ser alcançados os objetivos gerais dos projetos. Assim, nas técnicas quantitativas, recorreu-se ao questionário para coleta de dados e à análise estatística e à análise secundária de dados fornecidos por sistemas oficiais.161 Nas técnicas qualitativas, recorreu-se à análise de literatura extraída de bases científicas internacionalmente qualificadas162 e à análise política.163 Nas técnicas comunicativas, usaram-se relatos comunicativos de vida cotidiana, grupos comunicativos de discussão e observações comunicativas para realização da análise comunicativa dos dados coletados e a obtenção das dimensões excludentes e as transformadoras (CREA, 2012a, p. 12).

Ainda no item metodologia, revelam-se quatro limitações do Projeto Includ-ed, para realizar a generalização de seus resultados. Indica-se, na primeira, que a identificação das AEEs foi extraída das análises da literatura e do conjunto de dados coletados nos países participantes do projeto; desse modo, novas pesquisas poderão revelar outras atuações que contribuam para o êxito no ensino europeu. A segunda limitação se refere à desigualdade nas bases disponibilizadas de dados e de indicadores relativos à superação de exclusão social nas áreas investigadas; dessa forma, novas AIE poderão ser identificadas, a partir de mais dados ou intervenções em outros setores. A terceira limitação se relaciona aos obstáculos envolvidos na coleta de dados nos projetos 4 e 6, por meio de questionários e, no caso do projeto 6, adiciona-se a dificuldade de se comparar dados entre os casos estudados. Por último, destaca-

159 _{SCHÜTZ, A.; LUCKMANN, T. The Structures of the Life-World (London: Heinemann, 1973).} 160 _{GARFINKEL, H. Op. cit. p. 58 nota 41.}

161 _{São mencionadas como fontes quantitativas: a Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômicos} (OCDE) e a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco); as Estatísticas Europeias (European Statistics - Eurostat); o PISA e outros programas de avaliação em línguas (Progress in

International Reading Literacy Study - PIRLS), em matemática e em ciências (Trends in International

Mathematics and Science Study – TIMSS).

162 _{São mencionadas como fontes qualitativas as seguintes bases relativas às ciências sociais e à educação:} Education Resource Information Center (ERIC), Sociofile, Journal Storage (Jstore), Academic Premiere Search. 163 _{São mencionadas como fontes qualitativas para análise política: as diretrizes, as políticas e as redes} informacionais Eurydice e Lexis-Nexis, relativas aos sistemas educacionais e às políticas europeias.

se que esse Projeto reconhece a impossibilidade de generalização externa, em se considerando principalmente a natureza qualitativa desse estudo. Portanto, de acordo com o CREA (2012a), este Projeto busca “abrir caminhos intelectuais a partir dos quais outros pesquisadores poderão formular perguntas sobre situações semelhantes entre esses grupos em outras partes da Europa e do mundo” (CREA, 2012a, p. 17, tradução nossa).

Buscando critérios para validação científica, o relatório apresenta os padrões utilizados em pesquisa qualitativa: credibilidade, transferibilidade, dependência e confirmação. Além deles, acrescenta: a triangulação, relativa à combinação de métodos diferentes de coleta de dados em cada estudo; as verificações por membros, referente à reunião de subconjuntos de participantes para discutir problemas de acuidade; a utilização de descritores de baixa inferência em todas as técnicas interativas; a previsão de análises por pares e de descrições densas. Menciona ainda o relatório que se utilizam estratégias adicionais da perspectiva comunicativa, tais como a inclusão dos usuários-finais no conselho assessor, e o monitoramento e a avaliação do Painel de Peritos, conforme os campos investigados e os padrões da comunidade científica (CREA, 2012a, p. 18, grifos nossos).

Seguindo-se para a seção Resultados (3), encontra-se sua distribuição em dois itens: 1- Atuações Educativas de Êxito (AEE) para o alcance de eficiência e equidade na educação; 2- Conexões entre educação e outras áreas da sociedade. Descrevem-se a seguir os principais conteúdos oferecidos nesses itens, por esse relatório.

Ao se referirem às Atuações Educativas de Êxito (item 1), o CREA (2012a) realça que essa identificação foi a maior contribuição do Projeto Includ-ed, obtida a partir dos projetos 1, 2 e 6. As AEE contribuem para alcançar o êxito escolar, cujos reflexos devem ser identificados nas melhorias do desempenho de todo o alunado e na convivência, que inclui crianças e suas famílias. Assim, essas atuações envolvem, ao mesmo tempo, eficiência e equidade (CREA, 2012a, p. 19).

De acordo com o relatório, o Projeto Includ-ed investigou escolas localizadas em contextos de vulnerabilidade social, cujo alunado provém de famílias de migrantes e/ou de minorias culturais e sociais. A partir dessa investigação, demonstra-se que “não são as características dos alunos, ou de suas famílias, ou da vizinhança, que explicam os resultados obtidos, e sim as atuações que estão sendo implantadas. Quando as escolas implantam AEE, o desempenho escolar melhora” (CREA, 2012a, p. 19-10, tradução nossa).

Essa demonstração se apresenta no relatório em três momentos básicos. Primeiramente, distinguem-se os tipos de agrupamento; em seguida, identificam-se as AEE como agrupamentos de tipo inclusivo, a partir da definição e da tipificação apresentada;

finalmente, abordam-se os tipos de envolvimento de família e comunidade e de melhoria educativa. Sintetizam-se esses momentos, a seguir.

Em relação aos tipos de agrupamento, o CREA (2012a) assinala que podem ser distinguidos três agrupamentos diferentes de alunado e suas respectivas formas de organização de recursos humanos nas escolas: mistos, streaming 164 e inclusivos. Dentre esses agrupamentos, segundo o relatório, os de tipo streaming vêm sendo as práticas mais comuns, em oposição aos de tipo misto prevalecente na concepção de ensino tradicional. Na organização da sala, em agrupamentos mistos, um professor se encarrega de vários alunos com características diversas em relação aos seus níveis de desempenho, proficiência linguística, etc. Nessas condições, conforme o CREA (2012a), veio se tornando cada vez mais difícil ao professor responder à diversidade encontrada em sala de aula.

Em sendo assim, segundo o relatório, as escolas passaram a implantar os agrupamentos streaming, separando os alunos considerados como “diferentes”, conforme suas habilidades ou colocando-os em grupos especiais fora da sala de aula, para serem atendidos por professorado adicional. Segundo o CREA (2012a), “esses professores adicionais ensinam grupos homogêneos, com base em suas destrezas. Ambos os agrupamentos, streaming e mistos, levam à exclusão social” (CREA, 2012a, p. 21, tradução nossa).

Em vista dessas formas de agrupamento, o relatório do Projeto Includ-ed ressalta, a partir de seus estudos, que a forma streaming não leva ao êxito escolar e reduz ainda mais as oportunidades de aprendizagem de aproveitamento do alunado. Nesse sentido, indica-se que é anulado o efeito positivo de se trabalhar entre alunado com habilidades diferentes e que são reforçadas as baixas expectativas com o desempenho do alunado com menor habilidade acadêmica (CREA, 2012a, p. 21-22). Nas palavras desse relatório:

É mais provável que crianças pertencentes a grupos vulneráveis sejam colocadas em grupos de aproveitamento mais fraco, e isso contribui para a segregação, a categorização, a estigmatização e a estratificação social. O mesmo vale para crianças com deficiências, cujos níveis de rendimento podem cair ainda mais (CREA, 2012a, p. 21-22, tradução nossa).

Diante desse excerto, pode-se identificar que a diversidade em sala de aula e nas escolas, de maneira geral, revela-se como grande desafio, considerando-se que são

164 _{O termo streaming deriva do inglês stream, que corresponde em língua portuguesa a riacho, canal. Neste} trabalho, optou-se por manter o termo em inglês, por não ter sido encontrado termo em português mais apropriado para se remeter às práticas das escolas brasileiras de se segmentar o alunado por características, níveis, culturas, especificidades, capacidades, habilidades, etc. Considera-se que, por meio dessas práticas, as trajetórias escolares sejam precocemente delineadas para cada “canal”, conforme as habilidades e/ou capacidades identificadas pelos especialistas em educação.

socialmente desvalorizados habilidades e conhecimentos desenvolvidos pelas culturas minoritárias em comparação com habilidades e conhecimentos acadêmicos. Desse modo, dificulta-se a conexão do alunado proveniente de grupos vulneráveis com os conteúdos escolares, aprofundando-se ainda mais o acesso desses grupos ao conhecimento socialmente privilegiado.

Na análise do Projeto Includ-ed, criou-se a classificação de quatro tipos de streaming, todos relacionados à adaptação de currículo ao conhecimento ou ao nível de desempenho prévio do alunado: a organização das atividades de sala de aula, conforme o nível de habilidade; os grupos de recuperação e de apoio segregado durante as aulas, de acordo com necessidades específicas; o currículo individualizado excludente cujo padrão é rebaixado ao nível de determinado aluno ou grupo; a escolha excludente revelada nas opções da escola por matérias curriculares que levem a diferentes oportunidades acadêmicas e sociais futuras (CREA, 2012a, p. 22).

Em contraposição a esses tipos de streaming, o relatório apresenta a forma de agrupamento inclusivo que não separa o alunado por habilidades ou desempenho e que responde de modo positivo à diversidade encontrada nas escolas contemporâneas. De acordo com o CREA (2012a):

A literatura acadêmica destaca os efeitos positivos de se trabalhar em grupos heterogêneos. Vários pesquisadores identificaram que o agrupamento heterogêneo contribui para melhorar os resultados de alunos e para reduzir as diferenças entre níveis de aproveitamento em diversas salas de aula. Também indicam que os alunos com fraco aproveitamento se beneficiam do ritmo de instrução utilizado para alunos com melhor desempenho, demonstrando resultados positivos em arranjos de sala de aula que adotam a aprendizagem cooperativa (CREA, 2011a, p. 22-23, tradução nossa).

Nesse sentido, observa-se que já se demonstram cientificamente os impactos na aprendizagem instrumental, promovidos pela diversificação das interações em sala de aula. Considera-se que, ao se compartilhar diferentes compreensões em torno do conteúdo que se estuda, torna-se possível ampliar o entendimento e se avançar nos processos de ensino e aprendizagem. Desse modo, revela-se como fundamental que os contextos escolares ofereçam oportunidades para que todo o alunado se apoie por meio do diálogo intersubjetivo e igualitário.

Voltando-se para a definição de atuações educativas de êxito (AEE), as pesquisas do Projeto Includ-ed (CREA, 2012a) apontam que as práticas inclusivas que conduzem ao êxito de todo o alunado se apoiam em dois pontos fundamentais: a criação de grupos heterogêneos que incluam todos os níveis de desempenho; e a reorganização de recursos humanos que

atendam a todo o alunado dentro da mesma sala de aula. Diante de tal constatação, realçam- se, de acordo com o CREA (2012a), as AEE como forma de se apoiar o alcance do êxito de todo o alunado, e identificam-se três tipos de práticas inclusivas relacionadas ao êxito das escolas investigadas: a) Salas de aulas heterogêneas com reorganização de recurso; b) Extensão do tempo de aprendizagem; c) Currículo individualizado inclusivo (CREA, 2012a, p. 25-29).

De modo sucinto, pode-se explicar que, de acordo com o relatório do Projeto Includ- ed (CREA, 2012a), a reorganização das salas de aulas heterogêneas consiste na provisão de maior apoio em sala de aula para se trabalhar com alunos diversos. Nos casos investigados, esse apoio, segundo o CREA (2012a), pode ser suprido pelo corpo docente, por familiares e membros voluntários da comunidade, tal como ocorre na proposta de grupos interativos (CREA, 2012a, p. 26, tradução nossa, grifos nossos).

No que tange à extensão do tempo de aprendizagem, pode-se ressaltar, segundo o CREA (2012a), a importância de se oferecerem atividades acadêmicas adicionais ao alunado, em horários complementares aos das aulas regulares. No Projeto Includ-ed, essa extensão se apresentou de diferentes formas, tais como o acompanhamento por voluntariado em espaços como a biblioteca da escola (CREA, 2012a, p. 27).

Em relação ao currículo individualizado inclusivo, o relatório enfatiza que se devem adaptar os métodos de ensino para facilitar a aprendizagem do estudante e não para redução de sua aprendizagem (CREA, 2012a, p. 28). Menciona-se, como exemplo, o Plano de Educação Individual (PEI) utilizado pela Finlândia com crianças com deficiências, contando- se com familiares para o desenvolvimento e a inclusão de medidas extras de apoio, a fim de se viabilizar a aprendizagem das mesmas disciplinas aprendidas por seus colegas.

No que diz respeito ao envolvimento de famílias e comunidades na escola, por meio do Projeto Includ-ed (CREA, 2012a) tornou-se possível focalizar escolas situadas em regiões socialmente vulneráveis, com alto desempenho de seu alunado e forte participação e envolvimento de familiares e de comunidade. Desse modo, investigou-se a correlação entre aprendizagem e cinco formas de participação, delineada com base na análise dos sistemas educacionais e da literatura existente: 1- Informativa; 2- Consultiva; 3- Decisiva; 4- Avaliativa; 5-Educativa (CREA, 2012a, p. 31).

Sintetizando essas formas de participação a partir do relatório do Projeto Includ-ed (2012a), pode-se explicar que, na participação informativa, os familiares são chamados à escola para serem informados sobre o funcionamento da instituição e as decisões tomadas. Na participação consultiva, os familiares, por meio de entidades estatutárias, são consultados para

validarem as decisões da escola. Na participação decisiva, familiares e membros da comunidade participam dos processos de tomada de decisão, fazendo-se representar nas entidades de tomada de decisão para, inclusive, monitorar a prestação de contas relacionada ao desempenho apresentado pelo alunado. Na participação avaliativa, familiares e membros da comunidade participam dos processos de aprendizagem do alunado, ajudando a avaliar os programas e o currículo da escola. Na participação educativa, familiares e membros da comunidade participam das atividades de aprendizagem do alunado nos horários de aula e em outros espaços, como também de programas que atendam às suas necessidades educativas (CREA, 2012a, p. 30-31).

Diante dessa tipificação, o relatório do Projeto Includ-ed (CREA, 2012a) apresenta evidências de que os tipos de participação decisiva, avaliativa e educativa são os que mais contribuem para se alcançar o êxito acadêmico. Nos parágrafos que se seguem, descreve-se como ocorrem essas formas de participação e seus benefícios.

A participação em atividades educativas, de acordo com o CREA (2012a), foi identificada como o tipo que apresenta maior impacto positivo sobre a aprendizagem das crianças. Essa participação pode ocorrer por meio de formação de familiares e da comunidade, de acordo com suas necessidades, como também pode ser relacionada à integração de mais pessoas em atividades dentro de sala de aula, como nos grupos interativos, e em atividades extracurriculares com o alunado, como na biblioteca da escola.

A participação decisiva, segundo o relatório (CREA 2012a), possibilita a inclusão das vozes dos diferentes grupos ao lado dos profissionais da educação, nos processos de tomada de decisão relacionados ao rumo da escola. Nesse sentido, possibilitam-se espaços coletivos para que todas essas pessoas compartilhem habilidades e conhecimentos diversos, a fim de conjuntamente delinearem ações que beneficiem todo o alunado e a sua comunidade. Como exemplos, são citadas as assembleias de familiares e as reuniões de comissões mistas, como as realizadas nas escolas que se transformam em comunidades de aprendizagem (CREA, 2012a, p. 37). Esse tipo de participação favorece a relação entre professorado, alunado e comunidade envolvente, ajudando a superar preconceitos e a melhorar o convívio, e promovendo sentido na educação escolar.

A participação avaliativa, nos termos de relatório do Projeto Includ-ed (CREA, 2012a):

(...) se baseia na premissa de que todos os agentes educativos de uma comunidade querem que suas crianças se saiam bem na escola. Quando familiares e membros da comunidade são incluídos no processo de avaliação ou no desenho do currículo,