A análise de conteúdo

Para analisar os dados coletados nas observações participantes, nas entrevistas com roteiro semiestruturado e nos questionários, utilizei o conjunto de

técnicas denominado análise de conteúdo (AC). Tal escolha se deu pelo fato de que embora a quantidade de publicações sobre o Programa Um Computador Por Aluno tenha crescido em 2011, acredito que ainda há a necessidade de se constituir reflexões em que as falas dos sujeitos ganhem maior evidência, permitindo assim uma melhor compreensão acerca da aplicação dos laptops educacionais em sala de aula e seus desdobramentos nas práticas curriculares.

Rocha e Deusdara (2005, p. 307) descrevem que a abordagem da análise de conteúdo é focada numa realidade dada a priori, objetivando alcançar uma profundidade nos significados produzidos pelos interlocutores na construção de seus textos, o que corrobora com nossa intenção de analisar rigorosamente o conteúdo existente nas falas dos sujeitos participantes da pesquisa.

Segundo Caregnato e Mutti (2006, p. 682), a análise de conteúdo pode ter abordagens quantitativas e qualitativas. Na quantitativa, o foco é captar a frequência em que determinados elementos se repetem nos textos. Já na qualitativa, basicamente, é privilegiada a ausência ou presença de um dado elemento em partes específicas de um conteúdo. Nos dois casos, o objetivo é inferir sobre extratos textuais reproduzíveis num contexto comunicacional. Isso implica na afirmação de que o texto - em suas diversas formas de expressão – é uma ferramenta básica para a sociabilidade dos sujeitos. O papel do pesquisador que utiliza a AC é categorizar as unidades de texto, que podem ser palavras ou frases, permitindo a criação de um corpus analítico que garanta uma interpretação profunda, para além do senso comum, dos materiais analisados.

Nesse sentido, Bardin define a análise de conteúdo como

um conjunto de técnicas de análise das comunicação visando obter, por procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/reprodução destas mensagens (BARDIN, 1979, p. 42).

Esse conjunto de técnicas implica num trabalho exaustivo, com alto rigor, em que as categorias de análise devem ser constantemente testadas, buscando eliminar as impressões mais superficiais e, ao mesmo tempo, propiciar que outros pesquisadores possam apreender o caminho percorrido durante o trabalho de categorização e análise. Mais uma vez recorrendo aos escritos de Bardin:

De uma maneira geral, pode dizer-se que a subtileza dos métodos de análise de conteúdo, corresponde aos objectos seguintes:

- a ultrapassagem da incerteza: o que eu julgo ver na mensagem estará lá efectivamente contido, podendo esta <<visão>> muito pessoal, ser partilhada por outros?

Por outras palavras, será a minha leitura válida é generalizável?

- e o enriquecimento da leitura: Se um olhar imediato, espontâneo, é já fecundo, não poderá uma leitura atenta, aumentar a produtividade e a pertinência? Pela descoberta de conteúdos e de estruturas que confirmam (ou informam) o que se procura demonstrar a propósito das mensagens, ou pelo esclarecimento de elementos de significações susceptíveis de conduzir a uma descrição de mecanismos de que a priori não detínhamos a compreensão (Ibidem, p. 29)

Capelle, Melo e Gonçalves (2003, p. 4) argumentam que Bardin segue a perspectiva de que a análise de conteúdo oscila entre objetividade e subjetividade, levando o pesquisador para um novo olhar sobre o texto, baseado na dedução e na inferência. Ou seja, apesar da busca pela rigorosidade, a AC permite flexibilização na sua organização e aplicação, já que a própria natureza dos dados analisados não seguem uma exatidão. Rocha e Deusdará (2005, p. 309) chegam a afirmar que a AC vem contribuindo com a construção de procedimentos científicos que legitimam uma dada técnica de leitura. Mas a significação profunda é dada a partir de escolhas, “O que é passível de interpretação?”, o que provém tanto de uma observação mais acurada quanto de uma intuição carismática.

4.4.1. A aplicação da Análise de conteúdo neste trabalho

A análise de conteúdo neste trabalho foi aplicada nos dados coletados nas observações participantes, entrevistas semiestruturadas e questionários. Nesse sentido, Capelle, Melo e Gonçalves afirmam que a análise de conteúdo pode servir para duas funções não excludentes entre si:

a) uma função heurística, que visa a enriquecer a pesquisa exploratória, aumentando a propensão à descoberta e proporcionando o surgimento de hipóteses quando se examinam mensagens pouco exploradas anteriormente; e

b) uma função de administração da prova, ou seja, servir de prova para a verificação de hipóteses apresentadas sob a forma de questões ou de afirmações provisórias (CAPELLE; MELO; GONÇALVES, 2003, p. 5).

Argumento que uma das desvantagens de utilizar a AC é o fato do texto ser tomado como algo em si. Nesta pesquisa não encontrei nenhum material que problematizasse a questão de a forma como os dados foram coletados, podem induzir na formação de textos pelos sujeitos. É preciso atentar que os próprios roteiros de observação, das entrevistas e dos questionários, já são uma forma de induzir os sujeitos a elegerem e excluírem dadas temáticas, ou seja, uma espécie de indução para validar ou invalidar nossas hipóteses. Defendo que o cruzamento dos dados a partir das três técnicas permite a ampliação do espaço para novas descobertas e fazer valer a dupla função que Capelle, Melo e Gonçalves dizem ser complementares na análise de conteúdo, a confirmação e o insight para novas hipóteses.

Neste trabalho adotei a análise de conteúdo por categorias temáticas, ou seja, mais focada nos sentidos contidos nos textos e nas diferenciações existentes entre os mesmos. Segundo Caregnato e Mutti, a análise categorial

funciona por operações de desmembramento do texto em unidades, em categorias segundo reagrupameto analógicos. A análise categorial poderá ser temática, construindo as categorias conforme os temas que emergem do texto. Para classificar os elementos em categorias é preciso identificar o que eles têm em comum, permitindo seu agrupamento (CAREGNATO; MUTTI, 2006, p. 683).

Vale ainda citar que Bardin enumera algumas regras necessárias para uma a análise de conteúdo categorial. As categorias devem ser

- homogêneas: poder-se-ia dizer que <<não se misturam alhos com bagulhos>>;

- exaustivas: esgotar a totalidade do <<texto>>;

- exclusivas: um mesmo elemento do conteúdo, não pode ser classificado aleatoriamente em duas categorias diferentes;

- objectivas: codificadores diferentes, devem chegar a resultados iguais;

- adequadas ou pertinentes: isto é, adaptadas ao conteúdo e ao objectivo (BARDIN, 1979, p. 36).

O processo de análise de conteúdo aqui empreendido seguiu o seguinte esquema:

Tabela 10 - Etapas da Análise de Conteúdo

Pré-Análise Observação Participante

Pré-Análise Entrevistas e questionários

Exploração do Material / Leitura flutuante Observações, entrevistas e questionários Tratamento dos Resultados e criação de

categorias

Observações, entrevistas e questionários

De acordo com a AC realizada no material coletado, cheguei às seguintes categorias e subcategorias:

Tabela 11 - Categorias e Subcategorias de acordo com a análise conteúdo

Categorias Subcategorias

Alunos .a motivação dos alunos

.melhora na aprendizagem .colaboração

.novas habilidades .mudanças no comportamento

Professoras .Concepções sobre tecnologia e o PROUCA

.Formação

.Novas práticas docentes

Gestão .Inclusão digital

.Rede de apoio

.Reconhecimento da comunidade .Monitoras de informática

.Histórico do PROUCA na escola .Questões de infraestrutura O PROUCA em sala de aula .Diferencial do “uquinha”

.PROUCA facilitando a aprendizagem .Ampliação das fontes de aprendizagem .O uso de vídeos, da internet e dos jogos