A avaliação na contemporaneidade

No atual contexto, a avaliação ganha papel de destaque nos mais diversos âmbitos, sobretudo nas políticas educacionais, que visam assegurar um padrão de qualidade aos processos educacionais, tendo em vista as exigências do mundo globalizado, bem como a avaliação da aprendizagem relacionada ao desempenho acadêmico do aluno em todos os níveis de escolarização.

Diante da complexidade que envolve o tema, diversos estudiosos vêm procedendo a análises diferenciadas, no que diz respeito aos mecanismos, processos e especificidades da avaliação, destacando a necessidade de entendê-la a partir da compreensão dos vários elementos que a constituem, dentre eles: a concepção de conhecimento, de sociedade, de educação, de currículo, de ensino e de aprendizagem.

De um lado, estão aqueles que a defendem numa visão salvacionista de todas as mazelas do sistema educacional, já para outros é tida como causadora de todos os males da educação. A este respeito Cruz e Cavalcante (2008, p.47) destacam que

na nova cultura avaliativa que se instalou com grande aderência da sociedade, a avaliação é apresentada para muitos, como solução de todos os problemas educacionais, enquanto para outros, ela é considerada a grande vilã da problemática atual da educação.

Dessa maneira, é necessário não reduzir o complexo fenômeno avaliativo a tais enfoques, uma vez que essa polarização corre o risco de ser simplista, não contribui para ampliar a compreensão acerca da avaliação, entendida aqui enquanto processo complexo e multifacetado, revestido de caráter político, técnico e ético.

quando se fala de avaliação, ainda se pensa, de forma prioritária ou mesmo exclusiva, nos resultados obtidos pelos alunos. Hoje em dia, este continua sendo o principal alvo de qualquer aproximação ao fato avaliador (ZABALA, 1998). Uma confirmação desta perspectiva, evidenciada claramente no cotidiano escolar, é que tanto professores, quantos alunos reduzem o processo avaliativo à aprovação ou à reprovação, em uma lógica de resultados:

Os estudantes estão sempre na expectativa de virem a ser aprovados ou reprovados (...). Os professores utilizam as provas como instrumentos de ameaça e tortura prévia dos alunos, protestando ser um elemento motivador da aprendizagem (...). O nosso exercício pedagógico escolar é atravessado mais por uma pedagogia do exame que por uma pedagogia do ensino/aprendizagem (LUCKESI, 2008, p.19).

Os professores, os gestores, os pais e os próprios alunos se referem à avaliação como instrumento ou processo de avaliar o grau de alcance, de cada menino ou menina, em relação a determinados objetivos previstos nos diversos níveis escolares (ZABALA, 1998).

Verifica-se assim que os diversos sujeitos envolvidos no processo avaliativo compactuam de concepções bastante enraizadas sobre a avaliação, suas funções e instrumentos, pois

Muitos dos problemas de compreensão do que acontece nas escolas não se devem tanto ás dificuldades reais. Devem-se mais aos hábitos e costumes acumulados de uma tradição escolar, cuja função básica foi seletiva e propedêutica (ZABALA, 1998, p.196).

Entendemos que qualquer possibilidade de mudança associada a esse processo, necessitará inevitavelmente, de uma ruptura com a lógica vigente, na construção de novos paradigmas que norteiem o pensar e o fazer pedagógico, uma avaliação a serviço das aprendizagens dos sujeitos.

Nessa perspectiva, como foi discutido anteriormente, já faz algum tempo, que estudiosos do campo educacional e educadores buscam construir novos princípios para que a avaliação não se limite à valoração dos resultados obtidos pelos alunos. Entretanto, Garcia (2008) destaca a existência de uma tendência a tentar resolver os problemas de educação, sofisticando os testes, as provas, os exames, que reduz a avaliação ao bom uso dos aspectos estatísticos destes instrumentos.

Nessa lógica, não há espaço para o diálogo, muito menos para a possibilidade de se considerar que os sujeitos possuem percursos diferenciados de aprendizagem, e que estes, sim são o objeto essencial de um processo avaliativo. Na lógica avaliativa classificatória não se articula teoria e prática na busca da construção de uma avaliação que priorize os aspectos qualitativos do processo de ensino e aprendizagem. Nesta direção,

O processo de avaliação do resultado escolar dos alunos e alunas está profundamente marcado pela necessidade de criação de uma nova cultura sobre avaliação que ultrapasse os limites da técnica e incorpore em sua dinâmica a dimensão ética” (ESTEBAN, 2008, p.8).

Na educação, estudiosos da área colocam-se contra as notas e defendem a avaliação a serviço do aluno, mais do que ao sistema, porém, essas reflexões não são acompanhadas de mudanças no cotidiano escolar, o que faz com que as gerações sigam sempre os mesmos caminhos e sofram as mesmas desilusões (PERRENOUD, 1999).

Uma alternativa possível para compreender essas contradições encontra-se no fato que:

Muitas das propostas atuais para a reconstrução da prática avaliativa mantêm o estabelecimento de parâmetros com os quais as respostas dos alunos e alunas devem ser comparadas, e não rompem com a prática de classificação, ainda que muitas vezes sejam modificados os termos desta classificação (ESTEBAN, 2008, p. 11).

Há que se observar que a simples mudança de termos, não ressignifica o processo avaliativo. Algumas escolas e sistemas elegem o conceito, para ocultar uma escala de valor numérico, tão tradicional quanto qualquer outra.

Então, podemos nos perguntar: Porque o campo epistemológico da avaliação tem avançado tanto, e ainda não conseguimos reconstruir nossas práticas? Como fazer uso das contribuições teóricas no campo da avaliação para que realmente se construa uma nova lógica avaliativa? As respostas a estas perguntas estão sendo construídas no interior dos sistemas educacionais, com base no diálogo entre os diversos atores do âmbito educacional e na reflexão sobre as práticas docentes.

As mudanças em educação exigem dentre outros itens, uma mudança de mentalidade, sendo necessário ressignificar experiências, crenças, valores, formas de pensar e agir. Tal mudança requer desconstruir e reconstruir as concepções e práticas da avaliação, romper com a cultura da memorização, classificação, seleção e exclusão, tão presentes no sistema de ensino. Assim,

Para que se reconstrua o significado da ação avaliativa de acompanhamento permanente do desenvolvimento do educando, é necessário revitaliza-la do dinamismo que encerra a ação, reflexão, ação. Ou seja, concebê-la como indissociável da educação, observadora e investigativa no sentido de favorecer e ampliar as possibilidades próprias do educando (HOFFMANN, 2000, p.32).

Nesse sentido, é necessária uma mudança de paradigma em relação aos significados subjacentes aos processos de aprender, de ensinar e de avaliar.