Avaliação formativa: um caminho possível

Nem tudo que é ensinado deve transforma-se automaticamente em objeto de avaliação;nem tudo é aprendido é avaliável, nem o é no mesmo sentido, nem tem o mesmo valor. Felizmente, os alunos aprendem muito mais do que o professor costuma avaliar. Ao contrário, não está tão claro que aquilo que o professor avalia seja realmente o mais valioso (MENDEZ, 2002, p.35).

Vivenciamos um tempo em que por um lado, o emprego dos adjetivos agregados à avaliação da aprendizagem são inúmeros: “processual”, “reguladora”, “democrática”, “qualitativa”, “responsiva”, “igualitária”, entre tantos outros. Em grande parte estes termos são associados à avaliação formativa, e integram o discurso da maioria dos professores das diferentes modalidades e níveis educacionais. Por outro lado, o conceito de avaliação formativa vem sendo incorporado não só ao discurso pedagógico, nas propostas curriculares e na legislação vigente, nos planos, programas, projetos, regimentos, entre outros. É muito comum falar em avaliação formativa, como se ela fizesse parte do cotidiano escolar. Entretanto, as ideias subjacentes ao termo, presentes no papel e no discurso formal de muitos docentes, nem sempre correspondem ao que efetivamente ocorre na prática avaliativa, ainda sem materialidade no cotidiano escolar.

O que significa de fato a avaliação formativa? De que modo ela ocorre? O que a diferencia dos outros enfoques avaliativos? Quais são suas principais características? Embora estas sejam perguntas que aparentemente são fáceis de responder, nem sempre as respostas são claras o suficiente para que sejam incorporadas ao fazer do professor, tendo em vista que a mudança na perspectiva avaliativa envolve uma mudança nas formas de pensar o fazer pedagógico como um todo. É possível praticar uma avaliação formativa em modelos de ensino e de aprendizagem baseados na transmissão do conhecimento?

Longe de querer aqui esgotar o sentido e o significado da avaliação formativa, buscamos reunir algumas ideias que nos auxiliem na compreensão e reflexão sobre o processo avaliação neste enfoque.

Diversos estudiosos utilizam denominações variadas de avaliação da aprendizagem numa perspectiva formativa. Mendez (2002) defende uma perspectiva de avaliação crítica baseada na aprendizagem com e sobre a avaliação; Esteban (2001) aponta a necessidade de uma Avaliação investigativa; Vasconcelos (1995) com uma abordagem dialética, sob influência do pensamento marxista; Perrenoud (1999) fundamenta com precisão a importância de materializar uma avaliação formativa, faz uma crítica veemente à avaliação concretizada em hierarquias de excelência; e Romão(1998) discute a Avaliação dialógica, de total influência Freiriana.

Não há consenso entre os autores no que ser refere a um significado único para o termo avaliação formativa. Santos (2008, p.29) destaca que os diferentes autores assumem que quando falam em avaliação formativa se referem a todas “as atividades desenvolvidas pelos professores e /ou alunos que fornecem informação a ser usada como feedback para modificar as actividades de ensino e aprendizagem”.

Nesse sentido, encontramos em Perrenoud (1999) uma definição que compactua do mesmo pensamento, uma vez que para este autor “é formativa toda a avaliação que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, ou melhor, que participa da regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo (p, 103). A avaliação é assim entendida como um elemento regulador da aprendizagem, permeia todo o processo de construção do conhecimento, oferece informações sobre o percurso de aprendizagem dos sujeitos, para que possam redimensionar os aspectos da prática docente, que estão intimamente relacionados ao desenvolvimento do aluno.

A respeito da contribuição da avaliação formativa para o desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem, Esteban (2008) aponta que:

Avaliar o aluno deixa de significar fazer um julgamento sobre a sua aprendizagem, para servir como momento capaz de revelar o que o aluno já sabe, os caminhos que percorreu para alcançar o conhecimento demonstrado, seu processo de construção do conhecimento, o que o aluno não sabe e o caminho que deve percorrer para vir, a saber, o que é potencialmente revelado em seu processo, suas possibilidades de avanço e suas necessidades para a superação, sempre transitória, do não saber, possa ocorrer (p.19).

Nesta perspectiva, o foco da avaliação muda em função da finalidade que se atribui a ela, concebendo-a como um processo contribui para a melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem. Neste sentido,

A idéia de avaliação formativa leva o professor a observar mais metodicamente os alunos, a compreender melhor seus funcionamentos de modo a ajustar de maneira mais sistemática e individualizada suas intervenções pedagógicas e as situações didáticas que propõe, tudo isso na expectativa de enfatizar as aprendizagens (PERRENOUD, 1999, p.89).

Trata-se de uma avaliação que prioriza os aspectos qualitativos do processo avaliativo com o intuito de redimensionar o fazer docente, de modo que este se materialize em práticas que auxiliem os sujeitos nos seus percursos de aprendizagem. A este respeito, Mendez (2002) enfatiza que

a avaliação que aspira ser formativa deve estar continuamente a serviço da prática, para melhorá-la, e serviço dos que dela participam e dela se beneficiam. A avaliação que não forma e da qual os que dela participam não aprendem deve ser descartada nos níveis mais básicos de formação

(p.16).

Baseados em diferentes autores que discutem avaliação formativa (Mendez, Perrenoud, Silva, Santos, Esteban, entre outros), sintetizamos algumas de suas características, que serão apresentadas a seguir:

o caráter processual e democrático, processual no sentido de que ela ocorre de forma transversal, perpassando todo o caminho de aprendizagem do aluno, e democrática na medida em que a participação ativa do aluno se faz necessária e justa, sendo uma excelente oportunidade para o compartilhamento das responsabilidades entre professor e aluno, no processo de ensino e aprendizagem, por ter

Proporcionado uma retro-alimentação do trabalho pedagógico, no sentido de favorecer o permanente desenvolvimento social, cognitivo e afetivo do aprendente (…) cruzando o trabalho docente na perspectiva de colaborar para sua contínua desconstrução e reconstrução (SILVA, 2004, p. 62)

a negociação e a transparência, enquanto elementos essenciais no processo avaliativo, envolve professores e alunos como co-responsáveis na escolha dos critérios e no desempenho de suas tarefas para a efetivação das práticas avaliativas, pois “ os critérios de valorização e de correção deverão ser explícitos, públicos e publicados, negociados entre professor e alunos. Maior transparência equivale a maior equanimidade

e eqüidade” (MENDEZ, 2002, p.16);

a pluralidade e a diversidade de instrumentos, busca não apenas a observação, mas objetiva uma ação intencional sobre o ato educativo, engloba tanto o aluno, quanto o professor no processo avaliativo de sua ação docente, precisando materializar-se através de metodologias, de procedimentos didáticos previamente planejamentos e flexibilizados durante sua efetivação(Silva, 2004, p. 63);

oferece o feedback para o aluno, e para o professor, pois indica os caminhos e aponta alternativa para o desenvolvimento do aluno, e oferece ao professor informações para intervenção que propicie a regulação das aprendizagens dos alunos.

Zabala (1998) destaca a avaliação formativa em quatro etapas que se relacionam, interpenetram e complementam-se no processo avaliativo. A primeira seria a avaliação inicial, que consiste em “conhecer o que cada um dos alunos sabe, sabe fazer e é, o que pode chegar a saber, saber fazer ou ser e como aprendê-lo” (p.199).

A avaliação inicial permite ao professor obter as informações necessárias para construir suas intervenções didático-pedagógicas em relação aos objetivos e conteúdos de aprendizagem, tendo como partida o que os alunos já sabem, e como ponto de chegada o que eles precisam saber, busca formas de intervir que possibilitem o progresso do aluno no seu percurso de aprendizagem.

Uma outra etapa, que complementa a anterior, proposta por Zabala (1998) enfoca o conhecimento de como cada aluno aprende ao longo do processo de ensino/aprendizagem, para se adaptar às novas necessidades que se colocam, é o que o autor designa como avaliação reguladora.

Em sua função reguladora a avaliação busca a reflexão sobre o percurso de aprendizagem do aluno, suas formas de aprender, as intervenções didático-pedagógicas, e analisa estes componentes a fim de tomar as decisões pertinentes para o aprimoramento dos processos de ensino e de aprendizagem.

A terceira, que também complementa as demais, é a avaliação final, que diz respeito ao resultado obtido e a análise do processo que o aluno seguiu na construção do conhecimento. A quarta, e última etapa, que incorpora e integra as três anteriores, é a avaliação integradora, que se refere a:

todo percurso do aluno, entendida como um informe global do processo que, a partir do conhecimento inicial, manifesta a trajetória seguida pelo aluno, as medidas específicas que foram tomadas, o resultado final de todo o processo e, especialmente, a partir deste conhecimento, as

previsões sobre o que é necessário continuar fazendo ou o que é necessário fazer de novo (ZABALA, 1998, p. 201).

É importante entender que embora cada etapa avaliativa apresentada acima tenha seus focos em diferentes elementos dos processos de ensino e aprendizagem, elas não são estanques, e interelacionam-se, para que cumpram a sua função global.

Os modelos teóricos de avaliação formativa oferecem subsídios para a reflexão sobre as práticas avaliativas no cotidiano escolar, apontam a necessidade de avaliar os distintos momentos do processo didático, levando em consideração prioritariamente os diferentes percursos de aprendizagem dos alunos, e têm como fundamento essencial a ação-reflexão-ação.

Em se tratando de avaliação da aprendizagem no contexto da EaD enfatizamos que esta, embora possua especificidades relacionadas a modalidade em que está inserida, possui questões muitos comuns ao contexto da educação presencial, sobretudo aqueles relacionados aos conflitos e ambigüidades entre o discurso e a prática educativa.

Nesse sentido, apresentaremos a seguir alguns pressupostos da avaliação da aprendizagem na EaD online com o intuito de discutir as especificidades da avaliação nessa modalidade, bem as aproximações e distanciamentos existentes com a educação presencial.