Os papéis e funções da avaliação: as primeiras ideias sobre avaliação formativa

Scriven foi o precursor na utilização do termo “avaliação formativa”, através da publicação de um artigo em 1967 que versava sobre a avaliação de meios de ensino. Os papéis ou funções que Scriven introduz através dos conceitos de avaliação formativa e somativa referem-se às maneiras como as respostas são usadas. Ao diferenciá-las mostra que a avaliação formativa ocorre durante o desenvolvimento da atividade educacional para promover aprimoramento do que está sendo objeto de implementação. As ideias sobre avaliação formativa apresentadas por Scriven, influenciaram significativamente as gerações posteriores de estudiosos do campo da avaliação.

Um outro teórico de grande importância para o campo da avaliação foi Daniel Stufflebeam (1971). Sua abordagem ficou conhecida pelo anagrama CIPP – contexto, insumo, processo e produto, em que apresenta um modelo de avaliação, para tomada de decisão.

quatro tipos de decisões representadas pelas fases de planejamento, estruturação, implementação e reciclagem que correspondem especificamente a quatro tipos de avaliação: avaliação de contexto, de insumo ou entrada, de processo e de produto (VIANNA, 2000).

A avaliação de contexto subsidia as decisões de planejamento, diagnostica os problemas e necessidades e permite fundamentar uma base lógica para determinação de objetivos de um programa educacional. É o tipo mais comum de avaliação e os instrumentos utilizados são, dentre outros, entrevistas, pesquisas, análise documental e testes.

A avaliação de insumos objetiva estruturar as decisões procura estabelecer o uso dos diversos recursos necessários para alcançar os objetivos definidos pelo programa. Assim, prevê os procedimentos a serem implantados e as estratégias alternativas sendo sua função determinar a melhor maneira de satisfazer os novos objetivos propostos, pois fornece informações para as tomadas de decisão.

A avaliação de processo destina-se à implementação de decisões, objetiva fornecer as informações periódicas sobre os procedimentos em ação, monitora vários aspectos, a fim de detectar deficiências de planejamento, efetua as devidas correções.

Segundo Vianna (2000, p. 107), “a avaliação do processo, além de permitir o aprimoramento do programa de avaliação, possibilita, também, o registro de informações úteis para análises posteriores do programa em desenvolvimento ou de futuros programas”.

A avaliação de produto, refere-se à determinação dos resultados alcançados, tanto durante o programa, quanto ao seu final, determina discrepâncias entre o pretendido e o real, e, analisa os fatores determinantes nessa diferença. Fornece, ainda, dados que possibilitam a reciclagem de decisões.

Vianna (2000) destaca que para Stufflebeam et al, a cada tipo de decisão corresponde um tipo de avaliação, sendo necessário ressaltar que a abordagem apresenta a avaliação segundo o papel que desempenha em um sistema de mudança social planejada. É a avaliação para melhorar e não para provar, tendo como ponto central o processo de descrever, obter e proporcionar informação útil para julgar decisões alternativas.

Percebe-se a partir das contribuições de Stufflebeam que a avaliação passa a ser vista como julgamento de valor, supera seu sentido descritivo e diagnóstico, não se restringe a apenas descrever os resultados obtidos, mas busca melhorar o processo

enquanto este se desenvolve..

Outra grande contribuição ao campo da avaliação foi a de Robert. E. Stake. O seu modelo preconizava que a avaliação tinha como finalidade procurar responder aos problemas e questões reais que se colocavam aos professores e aos alunos, no desenvolvimento de um programa educativo.

Nessa abordagem, a avaliação centra-se mais nas atividades do programa do que nas intenções do mesmo. Leva em consideração as diferentes interpretações daqueles que estão envolvidos no programa, enfatiza a necessidade de implicá-los na análise e valoração do programa.

A partir da década de setenta em oposição ao modelo quantitativo, ganham destaque as discussões sobre avaliação qualitativa. Os instrumentos e abordagens baseados na avaliação enquanto medida passam a ser questionados, por não oferecerem informações suficientes em relação aos processos de ensino e de aprendizagem.

Nesse sentido, Stake discutiu a diferenciação entre avaliação quantitativa e qualitativa, caracterizando as duas abordagens a partir de suas especificidades, mas ao tempo enfoca a necessidade de não polarizar as duas dimensões uma vez que para este autor,

as generalizações que as avaliações e/ou pesquisas quantitativas e qualitativas não são as mesmas, considerando que possuem diferentes conceituações dos dados e diferentes bases para validação e interpretação, por isso, acreditamos que ambos os tipos de avaliação/pesquisa se completem para a estruturação de novos conhecimentos, a partir de um mesmo fenômeno visto por intermédio de óticas diferentes (VIANNA, 2000, p. 124).

Um outro aspecto apresentado por esse modelo caracteriza a avaliação em duas dimensões: um formal e outra informal. A primeira depende de “observações casuais, objetivos implícitos, normas intuitivas e julgamento subjetivos”. A segunda, “depende de outros elementos, inclusive de comparações controladas e do uso de testes padronizados” (VIANNA, 2000).

A abordagem de Stake ficou conhecida como avaliação responsiva, tendo como alguns de seus pressupostos o resgate da subjetividade, através das análises interpretativas e a interação entre os sujeitos envolvidos, baseando-se na negociação. Diferentemente de alternativas anteriores que partem inicialmente de variáveis, objetivos, tipos de decisão e outros, ela se situa e desenvolve a partir de preocupações, proposições ou controvérsias em relação ao objetivo da avaliação, seja ele um programa,

projeto, curso ou outro foco de atenção. Ela é construtivista em substituição ao modelo científico que tem caracterizado, de um modo geral, as avaliações mais prestigiadas neste século. Todo esse campo conceitual se reflete na avaliação da aprendizagem, por se esta, uma sub-área da avaliação educacional.

Perrenoud (1999) destaca que o surgimento da avaliação formativa está associado às idéias de Bloom em 1960 com a pedagogia do domínio que defendia no nível de escolarização obrigatória que todos podiam aprender, o que gerou assim a possibilidade de tornar a avaliação regulação das intervenções e das situações didáticas.