A avaliação da aprendizagem: categoria central e complexa

Poucos alunos questionam a prática do professor ou tentam entender como foram avaliados [...] (orientadora educacional da Escola do Andor, 2010).

Nesta categoria, como nas demais, inicio com os Registros reflexivos da Diretora da Escola do Andor, a principal interlocutora deste estudo. Os principais itens discutidos aqui foram aqueles que se vincularam diretamente à avaliação da aprendizagem. Embora sejam mencionados elementos da avaliação institucional e da avaliação de larga escala, serão retomados e aprofundados em suas categorias específicas.

A avaliação formativa está declarada nos documentos oficiais da Secretaria de Educação do Distrito Federal (Regimento Escolar, Diretrizes de Avaliação e Diretrizes Pedagógicas) como a função norteadora para os procedimentos avaliativos de toda a rede de ensino. Desde a primeira reunião realizada pela diretora para abertura do ano letivo de 2010 com os professores surgiram questionamentos sobre como proceder com a recuperação processual (paralela e contínua) que faz parte dessas mesmas orientações. Nos primeiros Registros reflexivos da diretora, a presença dessa temática se tornou uma dúvida constante e uma inquietação para estudantes, professores, pais e direção:

Sempre tenho discutido o que é a recuperação processual e contínua. Primeiro, deixo claro que é um direito do aluno e é um dever da escola oferecer, tão logo perceba as dificuldades desse aluno. No final do 1º bimestre, eu com toda a equipe gestora (pessoal da direção e coordenadores) faremos um levantamento individual com cada professor para compreender onde e como utilizaram a recuperação processual. A equipe gestora comigo precisa orientar os pais. Logo em nosso primeiro conselho participativo, vou orientá-los, eles devem tomar ciência de quais procedimentos serão adotados para os pais acompanharem esse processo de recuperação processual que me angustia. Afinal, precisamos evitar a repetência. A equipe gestora precisa e irá acompanhar o professor dando-lhe total apoio para conduzirmos esse processo. Pedi ao professor Eri que apresente ao grupo estratégias de ensino e avaliação para melhorarmos nossas práticas

(diretora – registro reflexivo).

A diretora demonstrou suas preocupações e aponta estratégias de gestão para lidar com a recuperação processual ou paralela. A relação com os pais e a preocupação em evitar a evasão e a repetência estiveram presentes neste e em outros registros. Continuei incomodado com as constantes perguntas dos docentes e percebia nas coordenações pedagógicas que o item da avaliação da aprendizagem trazia algum nó, algum embaraço para a escola e a organização do trabalho pedagógico, de maneira geral. Ao solicitar que a coordenadora Alfa participasse da

pesquisa com a produção dos Registros reflexivos, eu a provoquei para conhecer seu posicionamento quanto à mesma questão (a recuperação paralela/processual ou contínua):

Fui perguntada mais uma vez de como se deve proceder para realizar a recuperação processual. Expliquei que ela deve ser realizada no momento em que se detectar a dificuldade do aluno. Ela deve ser uma consequência do processo de avaliação continuada. Você pode atribuir ao aluno de recuperação trabalhos, tarefas específicas e planejadas. Também pode-se trabalhar com aulas de reforço na coordenação individual, oferecendo um atendimento individualizado ao aluno. Durante o processo, você deverá registrar nos diários de classe os encaminhamentos didáticos utilizados e os avanços das aprendizagens dos alunos. Assim que o aluno tiver superado as dificuldades, poderá ser dispensado da recuperação processual e os resultados obtidos nas atividades podem (grifo da interlocutora) ser incorporados à avaliação bimestral

(registro reflexivo da coordenadora Alfa).

Na intenção de compreender o processo que me pareceu cíclico, consegui por meio dos docentes identificar parte das incompreensões sobre a operacionalização dessa recuperação paralela ou contínua na escola:

• Eu sempre trabalho com aqueles alunos que não alcançaram nota no bimestre anterior; aí faço trabalhos diversificados (professora da área de Ciências Sociais).

• Então... se o aluno ficou com nota 4,0 no bimestre anterior, vejo que é uma questão de falta de pré-requisito e passo atividades para ele nos assuntos em que ficou mais fraco (professor da área de Exatas).

(Relatos verbais)

No Regimento Escolar da SEDF, em seu art. 136, inciso V, o texto prescreve: “recuperação para aluno com baixo rendimento escolar, com destaque para recuperação paralela e contínua inserida no processo de ensino e de aprendizagem”. O texto cria situações que entram em contradição com a própria proposta pedagógica da SEDF, uma vez que esta adota a avaliação formativa, que dispensaria recuperação (VILLAS BOAS, 2008).

Nos Registros reflexivos da diretora e da coordenadora Alfa percebe-se que elas possuem clareza de que essa “recuperação” deve acontecer no processo e não apenas após o término de algum período ou resultado. A diretora registrou: “No final do 1º bimestre, eu com

toda a equipe gestora (pessoal da direção e coordenadores) faremos um levantamento individual com cada professor para compreender onde e como utilizaram da recuperação processual.” E a coordenadora Alfa confirma sua intenção ao expressar que “[...] deve ser realizada no momento

em que se detectar a dificuldade do aluno. Ela deve ser uma consequência do processo de avaliação continuada.” Percebi na compreensão dos docentes que se manifestaram indícios da

avaliação classificatória como definidora do processo de recuperação, ou seja, “[...] sempre

trabalho com aqueles alunos que não alcançaram nota no bimestre anterior [...]”. Eles esperam o término do bimestre para só, então, realizar alguma atividade de recuperação que, desta forma, deixa de ser processual e contínua. Isto demonstra também forte elemento oriundo da formação desses profissionais. Para eles a ideia de recuperação está arraigada à avaliação somativa.

No início do segundo bimestre, nova discussão tomava a cena sobre a mesma incompreensão. Agora, alguns professores pressionados pela realização da recuperação paralela ou contínua não conseguiam explicar o porquê de estudantes, com notas baixas, continuarem com os mesmos resultados se o procedimento deveria ter sido aplicado no processo. Eles se defendiam, dizendo:

• Nesse caso houve uma recuperação de conteúdo e não da nota.

• Recuperar não recuperou, mas no diário não tem onde lançar, nem os casos positivos nem os casos negativos, ou seja, a nota da recuperação.

(Relatos de docentes)

Sobre esse tema da recuperação paralela e contínua, procurei a Diretoria Regional de Ensino à qual se vincula a Escola do Andor e a mesma incompreensão encontrada na escola- campo se repetiu entre os três professores representantes da área de anos finais, no setor intermediário da SEDF. Eram docentes que vieram de diferentes escolas e pareceu tratar-se de uma interpretação generalizada na rede. Não é preciso reforçar que essa incompreensão se tornou uma matéria confusa para profissionais, estudantes e comunidade escolar em torno de como operacionalizar a recuperação paralela ou contínua na Escola do Andor. As afirmativas dos docentes foram bastante repetidas por outros professores e até pela direção e alguns coordenadores, durante o ano de realização da pesquisa.

Diante da incompreensão de muitos docentes sobre o processo de recuperação processual, compreendi que trabalhavam com a ideia de conclusão ou terminalidade. Esperavam fechar o resultado ou a nota do bimestre, deixando de praticar ou oportunizar o processo de recuperação processual que o tornaria formativo. Sobre a recuperação cumpre registrar o que Hoffman (2010) afirma. Para essa estudiosa da avaliação, não é ao final de um bimestre ou ano letivo que se decide por alguma estratégia de recuperação, mas no cotidiano e sob o olhar diário do professor em sala de aula. Álvarez Mendéz (2002) lembra-nos que a avaliação que chega tardiamente não produz uma aprendizagem contínua. Também é importante esclarecer que o uso

do termo recuperação não coaduna com a avaliação formativa. Recuperar algo pressupõe já tê-lo possuído e, neste caso, não se aplicaria às aprendizagens.

A gestão da escola que abriga de forma indissociável elementos administrativos e pedagógicos apresentou situações em que os primeiros, até de maneira indesejada, afetavam e reduziam a centralidade dos segundos:

Mais uma manhã com falta de professores. Pedi ajuda à coordenadora da educação integral para com os monitores providenciarem tarefas para os alunos. Atendi mães e fui para a coordenação coletiva. Definimos a questão dos professores conselheiros, inclusive com o sorteio no turno matutino, como combinamos. O tema da prova multidisciplinar foi polêmico. Sinto que precisamos avançar mais em relação a esta questão. Os alunos poderiam participar mais. Levamos nesse projeto atividades prontas para os alunos e com isso limitamos o conhecimento deles. O tema gerador pode e deve ser mais dinâmico.

[...]

Hoje foi um dia de muitas atividades na direção. Alunos doentes, docentes que faltaram e, enquanto isto, na coordenação os professores elaboravam as questões da prova multidisciplinar. Não tive tempo para acompanhá-los na coordenação. Fui avaliar orçamentos e realizar compras com as verbas destinadas a escola que possuem prazos para aplicação. E isto eu ainda não havia feito. Diversas correspondências foram despachadas para a Diretoria Regional de Ensino, mas muitas atividades ficaram inacabadas, pois já se tornou comum o grupo da direção atender a vários problemas ao mesmo tempo. Com isso não conseguimos resolver a todos, chegando ao final de um dia exaustivo de trabalho com o sentimento de impotência em relação ao sentido de estarmos nessas funções complexas (diretora – registros reflexivos).

Nem com todo o esforço pessoal é possível resolver problemas como falta de professores e, mesmo que eles estejam doentes, há questões prioritárias para um diretor de escolas, como, por exemplo, atender aos estudantes e garantir-lhes o direito quanto ao cumprimento dos dias letivos previstos no calendário escolar. Contudo, uma situação implica outra e com isso se retoma uma antiga angústia que recai sobre a agenda dos diretores de escola: o administrativo versus o pedagógico. A diretora terá que conviver com essa situação por todo o tempo; a função do diretor é tomada por tantos serviços burocráticos e administrativos que parecem contraditórios e remetem a dúvidas cruéis: faço compras ou acompanho os professores? Eu falo com as mães ou acompanho de perto a elaboração das questões da prova do projeto da avaliação multidisciplinar? Na realidade estudada, percebi que ela tentava fazer tudo e não era raro o sentimento de impotência, ao final de um longo dia de trabalho.

Desse registro da diretora enfatizo algo importante e pouco conhecido em nossas escolas: a participação do estudante no processo de construção da avaliação. Ela expressa essa

preocupação sob a queixa de que o projeto da avaliação multidisciplinar chegava como algo pronto e sem a participação dos estudantes. Parece que ainda não confiamos essa tarefa a eles e sequer discutimos a divulgação dos resultados da avaliação ou seus critérios. Para Sanmartí (2009), conhecer os objetivos e os critérios aos quais se está sendo submetido é uma condição para a avaliação ter sucesso. Essa participação dos estudantes reclamada pela diretora e que deve ser ampliada não apenas no projeto denominado de avaliação multidisciplinar, revelou a face reguladora do projeto político-pedagógico da escola. Para Veiga (2003), essa vertente tem seu lado inovador, porém suas intenções deixam os atores de fora do processo de criação. Eles se tornam apenas executores de uma tarefa e, portanto, alienados em relação a ela.

Ainda sobre a não participação dos estudantes, outro fato ficou bastante evidente nesta pesquisa. O planejamento solicitado pela diretora da Escola do Andor e apresentado em reunião da coordenação pedagógica pelos docentes (no início do ano letivo) não garantia a unidade didática quanto aos procedimentos avaliativos adotados na instituição. Um exemplo disso era evidenciado nos inúmeros e diferentes critérios de avaliação adotados pelos docentes, inclusive na mesma série e turma, em torno de um mesmo item como foi o caso do caderno, do comportamento e da participação, etc .

• Além dos 50% de prova, eu uso às vezes dois pontos de caderno, dois de participação e um ponto de assiduidade. Ah! mas tem também os dois pontos da multidisciplinar.

• Aí varia, já teve bimestre que eu valorizei bastante o caderno, mas neste bimestre fiz trabalho em grupo valendo três pontos e os outros pontos, distribuí em participação e comportamento.

(Relatos verbais de professores – 2º bimestre – 2010)

Para os pais, essa diversidade de pontos ou notas e a variedade de critérios nem sempre conhecida por eles os deixava apegados somente à nota ou ao resultado. Não se pode dizer que eles não acreditassem no que atestava a escola:

Eu brigo mesmo, ponho de castigo. Filho meu tem que estudar. Na minha época as coisas eram muito mais trabalhosas que hoje. Mas a prova eu quero ver, não confio muito nesses meninos de hoje. Pergunto mesmo. Cadê o papel? Que nota você tirou? Dá pra passar?Se eu não vejo a prova, aí quero ver o boletim, esse sim não me engana

(Relato de um pai após conselho de classe do 2º bimestre).

A análise que depreendo daqui se sustenta, sobretudo, no fato de que a excessiva preocupação com o resultado acaba obscurecendo o processo (FISCHER, 2010). E nessa ocasião,

a situação é muito complexa. O processo confundia a todos por meio dos critérios subjetivos usados para avaliar os estudantes no cotidiano da sala de aula e sobre os quais pais, direção e coordenação tinham pouco conhecimento ou controle. Diante disso ampliavam-se muito as possibilidades de ensaios e erros porque não existia um trabalho coletivo sobre os procedimentos e os critérios avaliativos no interior da instituição.

Os Registros reflexivos são valiosos para análise. Entretanto, nesse trajeto, procurei compreender as articulações entre o que as interlocutoras escreviam e o que praticavam em torno da avaliação da aprendizagem noutras fontes. Percebia que ainda não era possível captar todas as informações necessárias por meio dos registros até então produzidos. Outro detalhe despertou em mim bastante cautela durante a realização desta pesquisa. Observei que a escola vivia e respirava eventos, e estes eram pontuais. Passada a etapa da prova do projeto da avaliação multidisciplinar, viria o dia do estudante, o passeio ao clube, a visita ao museu, o projeto de leitura e estes substituíam o tema, a cena e a memória do momento anterior. Diante disto, havia o risco de perder a chance de captar a compreensão de cada coisa, que poderia não acontecer durante seu desdobramento. Frente a esta constatação, decidi fazer uso do questionário. Foi aplicado aos professores, demais coordenadores e orientadora educacional. Em uma das respostas desta profissional, encontrei importante compreensão sobre a avaliação na Escola do Andor:

O conceito de avaliação ainda permanece no ideário de alunos e professores como um mecanismo que só é dirigido ao aluno. Talvez seja por isso que a avaliação da aprendizagem não seja alvo de críticas por parte dos alunos. O comentário por eles em relação à prova se reserva ao grau de complexidade da mesma. E quando não conseguem sucesso, assumem toda a responsabilidade pelo fracasso. Poucos alunos questionam a prática do professor ou tentam entender como foram avaliados [...] (orientadora educacional).

A orientadora educacional fez considerações muito importantes. Conseguiu sintetizar no trecho acima grande parte dos significados e das incompreensões que ainda rondam o campo da avaliação da aprendizagem, especialmente no tocante ao uso do instrumento prova. Não era raro, após o término de algum teste, ouvir os estudantes focados exatamente no grau de complexidade de uma ou de outra questão. Ninguém questionava se havia algum erro ou equívoco na elaboração do comando; quando a escola usava um gabarito, este funcionava como sentença em última instância. Não tomei conhecimento da existência de espaço para que os estudantes e ou seus responsáveis pudessem, internamente, recorrer quando se sentissem prejudicados nessas ocasiões.

Como parte integrante do projeto político-pedagógico da escola no que se refere à formação em serviço, realizamos estudo do texto de Maria de Lourdes Sá Earp (2007) intitulado Centro e Periferia. Com isso, atendi a pedido da diretora para discutir a avaliação e os procedimentos avaliativos que interferem na organização do trabalho pedagógico em sala de aula. Durante a realização dessa atividade, os seguintes relatos dos professores mereceram especial atenção:

Não vou negar que a autora desse texto tá certa. Escolho mesmo quem quer aprender para eu ensinar, e na hora da prova peso a mão na correção daqueles que me irritaram todo o bimestre, durante as aulas. Afinal, sou humana e tenho dificuldades em lidar com quem me aborrece (professora da Escola do Andor).

Ao ler este texto e participar deste debate aqui, me dei conta de que nunca corrijo uma prova sem antes ler o nome do aluno e sem antes tentar me recordar quem é, o que já fez em sala comigo. Acho que hoje entendi o que é avaliação informal (professor da Área de Exatas).

(Relatos verbais)

Os trechos falam por si. É nítido o quanto a avaliação informal faz parte do processo avaliativo e define o processo avaliativo formal, como afiançam Freitas et al. (2009). Os docentes declararam que, por meio do juízo de valor que fizeram antes da prova escrita, no momento da correção, os mesmos elementos pesaram contra os estudantes. Em estudo anterior, Freitas (1995) classifica esses juízos como um processo constituído assistematicamente de maneira encoberta e não declarada, ou seja, torna-se difícil discuti-los, defender-se deles e, principalmente, denunciá- los.

A coordenadora Alfa, que também participou do momento de estudo anteriormente relatado, apresentou suas impressões sobre os docentes e sobre a avaliação:

Meu Deus! Esse desafio de incentivar para motivar professores e funcionários para embarcarem no sonho de construir uma escola que vise ao sucesso de todos os alunos não é nada fácil. Especialmente em nosso caso que temos todos os anos um rodízio grande de professores. A coordenação até consegue mudanças na forma de alguns avaliarem seus alunos, mas nem todos estão abertos à mudança. A cada conselho, em cada reunião e ou coordenação cujo assunto é a avaliação, percebo que não é fácil quebrar esta cultura punitiva que se criou em torno da avaliação. Na verdade, muitos professores não veem (ou não querem ver) a avaliação como instrumento pedagógico porque nem todos estão dispostos a diversificar os materiais e as estratégias de ensino

(registros reflexivos da coordenadora Alfa).

Ela já entendeu que a avaliação é uma categoria complexa, mas não deve ser usada para punir ou excluir o estudante. Declara-se contrária à avaliação punitiva e excludente, portanto, classificatória. Seu papel toma um caminho difícil quando parte para a função de incentivar o

coletivo de professores. Estava bastante motivada durante o processo; no entanto, como sabemos, nem sempre motivamos o outro. Esse processo é interno e requer interesse individual. Também é fato que a motivação advém de questões e fatores que incidem direta e indiretamente sobre a pessoa, mas também sobre o clima e a cultura organizacional da instituição. Vejamos como ela se declara otimista quanto ao papel da equipe de coordenação pedagógica: “A coordenação até

consegue mudanças na forma de alguns avaliarem seus alunos, mas nem todos estão abertos à mudança. A cada conselho, em cada reunião e ou coordenação cujo assunto é a avaliação percebo que não é fácil quebrar esta cultura punitiva que se criou em torno da avaliação.”

Sobre isso recorro a Thurler (2001) que alerta quanto às dificuldades de mudanças que se inserem no conjunto de possibilidades que estão arraigadas a certo núcleo sólido da cultura do mesmo grupo. Nesse caso, o que poderia cooperar para o bem de todos soa como uma ameaça ou como um sacrilégio que abala os valores edificados por aqueles indivíduos. Nessa ótica, a avaliação estaria para o que Thurler (2001, p. 92) afirmou: “A cultura do estabelecimento escolar define, a seu modo, o que pertence ao domínio do ‘sagrado’, das práticas e estruturas ‘intocáveis’ [...]”. O grupo dos docentes que reage às mudanças assim procede diante de qualquer possibilidade de modificar a avaliação. Entretanto, no caso da Escola do Andor, não foi improdutivo o processo de formação continuada que realizava naquele ano. Começava a dar seus frutos, mesmo que timidamente, em meio aos profissionais que queriam acertar. E não eram poucos.

A escola promoveu ao longo do ano letivo de 2010 outros momentos de formação continuada e em serviço com os quais pude contribuir. Não posso negar que percebia professores cada vez mais interessados, buscando cooperar com a equipe da direção e da coordenação pedagógica. Não foram raras as ocasiões em que pediram para eu analisar seus instrumentos escritos de avaliação (provas, testes, etc.), o que fiz com prontidão. Contudo, o rodízio dos docentes na escola e a falta de uma formação adequada em avaliação causavam sérios problemas. Senti que a carência de um planejamento sistemático, especialmente quanto à avaliação e seus critérios, resultava em maneiras desarticuladas e equivocadas de avaliar. A escola, todavia, não parava. Após o toque do sinal para a entrada dos estudantes, nada ficava estático.

A instituição desenvolveu como parte da avaliação da aprendizagem o projeto denominado Avaliação Multidisciplinar. Esse trabalho ocorreu em momentos e espaços específicos em cada um dos quatro bimestres letivos. Ele agregava até dois pontos à nota dos estudantes, no final de cada bimestre, em cada componente curricular. Algo me chamou a atenção