A Baixa Visão

Durante muito tempo a divisão dos deficientes era dada de forma totalitária aos que são cegos e aos que não são. Entretanto, há um grupo representativo, maior que o grupo que se enquadra na cegueira, que possuí graus variados de funcionamento do órgão visual. Há uma amplitude do termo

baixa visão na literatura consultada, pois o comprometimento da visão não é igual em todos os casos. Como dito anteriormente a deficiência pode interferir na acuidade visual, campo visual, binocularidade, percepção de luz etc.

Diversos fatores contribuíram para a diferenciação entre cegueira e baixa visão, também encontrado com o termo visão subnormal, entre eles os avanços da oftalmologia, da óptica da neurologia, da psicologia e da educação (MASINI, 2013). Justifica-se o uso desta definição pelo fato de que a maior parte da população considerada cega por alguma definição, tem em realidade, baixa visão, ou seja ainda pode fazer uso do sentido residual. Na infância a baixa visão está de 3 a 10 vezes mais presente do que a cegueira (FOSTER e GILBERT, 1992). O reconhecimento das necessidades específicas da criança com deficiência visual grave ocorreu nos últimos 30 anos nos países desenvolvidos.

Os professores tiveram e tem papel fundamental no processo de reconhecimento da baixa visão. São estes, em muitos casos, que notam os estudantes que se debruçavam nos materiais apresentados e assim conseguiam ver. Segundo Haddad (2006) a deficiência visual pode passar desapercebida até a idade escolar, seja por desconhecimento ou por ausência de queixas ou sinais. Entretanto, quando a criança começa a frequentar o ambiente escolar em que se faz necessário o esforço do órgão de visão para o processo de aprendizagem os problemas visuais são revelados. A deficiência visual reflete no rendimento escolar e na socialização da criança. A convivência diária e prolongada do professor com o aluno propicia vantagem incomum para a observação, por exemplo, da leitura do quadro negro ou do material didático, identificando alguma irregularidade.

O conhecimento da magnitude e das causas da deficiência visual é fundamental para o planejamento, provisão e avaliação de programas educacionais:

O escolar com baixa visão necessita, uma vez detectado o problema, de atendimento oftalmológico para a avaliação de suas funções visuais e prescrição de recursos ópticos; do emprego de auxílios não ópticos para a adaptação do ambiente e de materiais; de apoio de serviços especializados que busquem sua inclusão; das ações do professor do ensino regular para a efetivação e concretização das medidas necessárias para melhora de sua resolução visual e desempenho; da educação da comunidade escolar, de sua

família e da sociedade quanto ao seu quadro de baixa visão.(HADDAD, 2006, P. 18).

Para Corn (1989) a baixa visão é “[...] um nível de visão com correção- padrão que interfere no planejamento e/ou execução de uma tarefa pelo indivíduo, mas que permite o aumento da visão funcional com o uso de equipamentos ópticos ou não ópticos, modificações ambientais e/ou técnicas” (In: SMITH, 2008, p. 332).

Para distância, na classificação de recursos ópticos estão incluídos os óculos comuns, as lentes de contato, sistema telescópio manuais de foco ajustável e sistemas telescópio de foco fixo, montados em armação. Telescópio é um recurso óptico que aumenta o tamanho da imagem na retina, permitindo que, no caso do aluno com deficiência visual, este possa enxergar a lousa sem ter que deslocar-se para as primeiras fileiras da sala de aula. Já os recursos ópticos para perto, além dos óculos, incluem lupas manuais, fixas, de apoio. Ainda podemos citar os auxílios de videomagnificação (Closed Circuit Television - CCTV) que combinam uma câmera, um sistema óptico e um monitor.

Deve-se compreender que estes recursos embora contribuam essencialmente para a melhoria no rendimento e no desempenho de atividades, seus benefícios podem ser maximizados caso sejam usados concomitantemente com recursos não ópticos. Materiais simples, úteis, como ampliação de livros, das pautas dos cadernos, acessórios de suporte para leitura e escrita, do aumento do contraste por lápis ou canetas hidrográficas, e adaptações no ambiente como uma iluminação adequada, bem como recursos da informática permitem ao escolar com deficiência visual acompanhar as aulas sem ser prejudicado.

Dentre as abordagens citadas anteriormente para o termo cegueira, temos na abordagem médica, na qual a baixa visão pode ser dividida em dois grupos: por acuidade visual, o que significa possuir visão de 20/200 pés ou inferior, com a melhor correção (uso de óculos). É a habilidade de ver em 20 pés ou 6,096m, o que o olho normal vê em 200 pés ou 60,96m (ou seja, 1/10 ou menos que a visão normal), onde 1pé = 30,48cm; e por campo visual que

significa ter um campo visual menor do que 10° de visão central - ter uma visão de túnel.

Para ACSM (1997) citado por Fugita (2002) a baixa visão em termos legais significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60o_{; ou a ocorrência simultânea de}

quaisquer das condições anteriores.

Na abordagem educacional é aquela que tem a condição de visão comprometida, possuí dificuldade em desempenhar tarefas visuais, mesmo com prescrição de lentes corretivas. Essas dificuldades vão desde a capacidade de indicar projeção de luz até a redução da acuidade visual ao grau que necessite de um atendimento especializado, com a utilização de estratégias visuais compensatórias, modificações ambientais, entre outros.

Para o MEC, a baixa visão corresponde a:

[...] alteração da capacidade funcional da visão, decorrente de inúmeros fatores isolados ou associados tais como: baixa acuidade visual significativa, redução importante do campo visual, alterações corticais e/ou de sensibilidade aos contrastes que interferem ou limitam o desempenho visual do indivíduo. A perda da função visual pode ser em nível severo, moderado ou leve, podendo ser influenciada também por fatores ambientais inadequados (2001, p. 33).

Embora tenhamos todos esses conceitos, concordando com as afirmações de Amiralian (2004) de que muito se fala dos limites da baixa visão, mas poucos conduzem a uma compreensão clara de como o indivíduo apreende o mundo externo e de que maneira ele organiza ou reorganiza sua percepção.

O mapa a seguir mostra a incidência de indivíduos com baixa visão no mundo segundo a OMS. A maior parte dos países possui entre 2 e 3 % da população afetada. Entretanto, o continente africano apresenta os menores índices no geral. Isso pode ser decorrente a falta de condições para diagnosticar essas pessoas, ou ainda, como 65% das pessoas com baixa visão, segundo a Organização, tem idade superior a 50 anos, os paises onde a expectativa é baixa esses índices são menores.

Figura 6: Porcentagem de indivíduos com baixa visão no mundo. Fonte: http://www.unmc.edu/eye/internationalmission.htm : Modificado pela autora.

As classificações permitem que sejam elaborados programas com atividades baseadas nas características individuais das pessoas com deficiência visual, resultando em um melhor aproveitamento por parte dos mesmos, permitindo a construção do seu desenvolvimento global. Mesmo assim, ainda deve-se atentar para outros aspectos que influenciam a realização ou não de atividades, a compreensão ou não de conceitos, que vão além do enquadramento em algum nível de deficiência visual.

Nesse sentido a avaliação funcional surge como alternativa em ambos os casos, baixa visão e cegueira, pois permite a observação do desempenho visual do aluno em suas as atividades diárias e possibilita a avaliação de dados qualitativos sobre:

 o nível de desenvolvimento visual do aluno;

 o uso funcional da visão residual para atividades educacionais, de vida diária, orientação e mobilidade;

 a necessidade de adaptação à luz e aos contrastes;

 adaptação de recursos ópticos, não ópticos e equipamentos de tecnologia avançada.

É importante ressaltar que a Avaliação Funcional da Visão pode ser a única fonte de informação em crianças pré- verbais ou em crianças com deficiências associadas, ou seja, que apresenta comprometimento intelectual, físico ou sensorial. (BRASIL, 2001, p. 37)

Para Masini (1997 e 2013) se estamos voltados ao processo educacional de um D.V., para que este possa alcançar a inclusão educacional e social, bem como a sua autonomia, a programação educacional deve ser flexiva, tendo em vista a variedade de comprometimentos e de formação da realidade que este indivíduo pode apresentar. Avaliar a pessoa e seu cotidiano fornecerá instrumentos para que realmente se busque a aprendizagem do aluno. Quanto mais completa a avaliação das capacidades e limites do indivíduo com deficiência, mais componentes serão analisados e melhor será a compreensão de sua percepção.