2.1 – A Educação no Capitalismo Monopolista
Ler, escrever e contar, sómente, não traduz o espirito da escola moderna. Sem duvida a leitura, a escripta e as contas são disciplinas instrumentaes, servem para se adquirirem outros conhecimentos; mas o que a escola se propõe a crear, a desenvolver principalmente é o espírito de iniciativa, de perseverança, de energia, de bondade e de dignidade. É formar homens fortes, bons e dignos, cheios de confiança em si mesmos e conscientes de sua responsabilidade. Em summa, a boa escola é aquella que se torna para a sociedade um viveiro de homens de bom carater.24
Como vimos, o momento de transição da Monarquia para a República está inserido no contexto internacional em que o capitalismo imprimia uma nova ordem mundial, buscando superar as dificuldades provocadas pela crise de superprodução que atingia a Europa no final do século XIX.
Além dos aspectos já apontados dessa nova fase de desenvolvimento do modo de produção capitalista, a fase monopolista se caracteriza, entre outras coisas, pela intensificação do caráter parasitário assumido pelo capitalismo. A invenção da máquina moderna e as constantes inovações tecnológicas permitiram que a economia capitalista produzisse imensas quantidades de excedentes. No entanto, as máquinas substituíam grandes contingentes de trabalhadores que, consequentemente, eram dispensados das fábricas. Por isso, se por um lado, havia uma extraordinária concentração de riqueza, por outro, crescia o número de desempregados que formavam o exército industrial de reserva.
No decorrer do século XIX, percebeu-se a necessidade de controle sobre esses ociosos a fim de que estes não se tornassem uma ameaça ao processo de concentração de capital. Esse controle foi assumido pelo Estado, que passou a organizar o parasitismo por meio de impostos. Alves (2001b, p. 190-193) resume do seguinte modo a transformação do Estado durante a fase monopolista:
É evidente que o Estado, na fase monopolista da sociedade burguesa, submeteu-se a uma transformação profunda para se refuncionalizar e assumir, entre outras, essa nova atribuição que lhe foi conferida. Ao transformar-se, tornou-se muito distinto se considerado em relação às características de ser correspondente na fase
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concorrencial. Assim, para administrar as crises econômicas cíclicas, tornadas cada vez mais regulares em prazos menores de tempo, o Estado capitalista assumiu, cada vez mais claramente, uma política de intervenção direta sobre a economia. Tornou- se mantenedor de empresas, ao lado das demais empresas privadas. Para tanto, intensificou a utilização de mecanismos da captação de capitais, por meio de impostos, da venda de títulos públicos e de empréstimos internos e externos.
[...]
Essa função reguladora da sociedade burguesa, inexistente em sua fase competitiva, foi assumida pelo Estado a partir do último terço do século XIX [...].
O Estado, por meio dos impostos recolhidos, investia em atividades improdutivas com o objetivo de reabsorver os contingentes de trabalhadores liberados pelas fábricas e, com isso, diminuir as tensões sociais e garantir a reprodução do capital. A atividade exercida por esses trabalhadores é chamada de parasitária porque é improdutiva, isto é, não produz mais- valia. Alves (2001b, p. 194-195) resume esse processo do seguinte modo:
Esse novo estágio da sociedade capitalista também impôs uma nova configuração à gestão do Estado burguês. Ele já não é mais dirigido de forma a expressar uma vinculação direta e imediata com os interesses da burguesia. Pelo contrário, suas relações com essa classe são cada vez mais mediadas por complexas articulações. O burguês, por exemplo, não sente qualquer satisfação ao pagar impostos públicos, cada vez mais onerosos, pois, imediatamente os vê como instrumentos que lhe roubam expressivas parcelas de mais-valia extraídas dos trabalhadores. No entanto, o desenvolvimento tecnológico, que libera trabalhadores produtivos ao incorporar-se às máquinas, exige, em contrapartida, como forma de aliviar tensões sociais, que parte dos contingentes liberados seja reabsorvida. Para tanto, devem ser criadas oportunidades de trabalho cuja viabilização tem decorrido, também, do investimento em atividades improdutivas mantidas pelo Estado. Essa é a forma de assegurar a existência parasitária de uma parcela significativa desses contingentes; de manter o equilíbrio social e, como decorrência, as condições de reprodução do capital. Claro está que a burguesia, movida de forma reflexa pelo lucro imediato, não assumiria voluntariamente tal solução. Só o aparato estatal pode levá-la à prática, com firmeza e competência, como parte do exercício de sua função reguladora da sociedade capitalista em sua fase monopolista.
O autor conclui que a expansão da escola pública e o seu sistemático aporte de recursos por parte do Estado desde o último quarto do século XIX até a atualidade devem ser entendidos dentro desse movimento de expansão das atividades improdutivas pela ação reguladora do Estado a fim de atenuar as tensões sociais na sociedade capitalista.
Frigotto pondera que a educação não deve ser vinculada de modo linear à estrutura econômico-social capitalista, mas que também não há um “desvínculo” total. Para ele, não é razoável estabelecer um ligação mecânica entre infraestrutura e superestrutura. A educação – enquanto prática que não é da mesma natureza daquela fundamental das relações de produção da existência – no movimento global do capital, “existe e se dá por um processo de diferentes mediações. O vínculo não é direto pela própria natureza e especificidade da
prática educativa, que não se constitui uma prática social fundamental, mas numa prática mediadora.” (FRIGOTTO, 1989, p. 17-23)
Outro aspecto discordante deste autor em relação a Alves é a definição da educação como uma atividade improdutiva. Segundo ele, a escola passou a ocupar, em um trabalho improdutivo, cada vez mais gente em maior quantidade de tempo. No entanto, apesar de não produzir mais-valia, tornou-se “extremamente necessária ao sistema capitalista monopolista para a realização da mais-valia; e, neste sentido, ela será um trabalho produtivo” (FRIGOTTO, 1989, p. 27). A escola não se limitou a absorver os desempregados do setor produtivo. Com o desenvolvimento da administração científica houve o crescimento de trabalhadores dentro das fábricas que não estavam diretamente ligados à produção. Sua participação na produção da mais-valia se dava por meio do trabalho intelectual e da supervisão. Devido a isso, a função da escola se insere no âmbito ideológico do desenvolvimento de condições gerais à reprodução capitalista e ao desenvolvimento das condições técnicas, administrativas, políticas, pois permite ao capital identificar aqueles que vão cumprir a função do capital no interior do processo produtivo, seja pelas mãos seja pela cabeça (FRIGOTTO, 1989, p. 151). Sobre o papel da escola na produção da mais-valia, assim pontua o autor:
Concebendo-se as relações capitalistas de produção não simplesmente como relações técnicas, mas como relações sociais, relações de classes, vemos que a escola, além de ter um papel na “formação” dos quadros de assalariados que administram, controlam, supervisionam, planejam em nome do capital – os portadores da “função do capital” – entende sua ação igualmente na formação dos quadros que atuam nas instituições repressivas do Estado. Trata-se de quadros que, embora pertencentes à categoria de trabalhadores improdutivos – enquanto produtores das condições gerais (político-ideológicas, legais), não materiais, necessárias à produção e realização da mais-valia – contribuem para a acumulação capitalista. (FRIGOTTO, 1989, p. 153-154)
Portanto, no presente capítulo, buscaremos apreender as mediações sociais e culturais que condicionaram a criação, instalação e funcionamento da Escola Complementar de Itapetininga.
Em paralelo ao desenvolvimento da fase monopolista do modo de produção capitalista, iniciou-se em solo europeu uma campanha pela democratização do ensino. Hobsbawm (2005, p. 213) nos aponta que o período compreendido entre 1870 e 1914 pode ser caracterizado como a era da escola primária na maioria dos países europeus. Segundo o autor, mesmo em países que já possuíam a escolarização difundida, houve uma multiplicação na quantidade de professores da escola primária.
Essa campanha influenciou as novas repúblicas na América. Em países como Argentina, Chile e Uruguai foram alcançados resultados mais concretos. No Brasil, fomentou- se um amplo debate a respeito da educação das classes populares sob a tutela do Estado, dentro de uma visão de modernização da nação por meio do trabalho assalariado, da industrialização e do Estado democrático. Nas nações desenvolvidas, a campanha pela universalização do ensino levou à criação, por parte do Estado, da escola primária de ensino público, laico e obrigatório para as classes populares. Além disso, foram organizados os Sistemas Nacionais de Educação.
Segundo Hobsbawm (2005, p. 114-115), a Era dos Impérios não se limitou a um fenômeno econômico e político. Ela foi também cultural. As nações desenvolvidas conquistaram o globo também por meio de imagens, ideias e aspirações. O imperialismo levou às elites do mundo dependente a “ocidentalização”. Essas elites, colocadas sob a dependência ou a conquista, precisaram se ocidentalizar para não desaparecerem. Por isso, ainda que limitada às minorias, o principal legado cultural do Imperialismo foi a disseminação de uma educação em moldes ocidentais para as nações dependentes. Para Infantosi da Costa (1983, p. 37):
A implantação e extensão do ensino popular na Primeira República podem ser consideradas como parte dos ideais de assimilação e aperfeiçoamento, no Brasil, das formas econômicas, sociais, políticas e culturais de organização de vida, imperantes no “mundo ocidental moderno”.
No Brasil, não obstante o intenso debate na propaganda republicana a respeito da educação nacional, esta não ocupou uma posição prioritária no governo central. De acordo com Nagle (2001, p. 367-369), nos primeiros anos da República, não houve mudanças significativas no sistema escolar. Evidenciam isso a efêmera duração do Ministério da Instrução, Correio e Telégrafos (pouco mais de um ano) e a atribuição dos assuntos educacionais ao Ministério da Justiça e dos Negócios Interiores. Além disso, optou-se por manter a interpretação corrente na legislação desde o Ato Adicional de 1834 (que delegava às províncias a atribuição de legislar e administrar o ensino primário e secundário). Desse modo, a responsabilidade sobre a educação primária ficou a cargo dos estados federados. Apesar das intenções manifestadas no discurso republicano, o sistema nacional de ensino no Brasil não se desenvolveu nesse momento, pois ainda não haviam sido processadas as transformações que gerariam a necessidade de uma educação nacional. Segundo Saviani (2011, p. 170):
(...) embora a linha geral dos debates do final do Império apontasse na direção da construção de um sistema nacional de ensino colocando-se a instrução pública, com destaque para as escolas primárias, sob a égide do governo central, o advento do
regime republicano não corroborou essa expectativa. Seja pelo argumento de que, se no Império, que era um regime político centralizado, a instrução estava descentralizada, a fortiori na República Federativa, um regime político descentralizado, a instrução popular deveria permanecer descentralizada; seja pela força da mentalidade positivista no movimento republicano; seja pela influência do modelo norte-americano; seja principalmente pelo peso econômico do setor cafeeiro que desejava a diminuição do poder central em favor do mando local, o certo é que o novo regime não assumiu a instrução pública como uma questão de responsabilidade do governo central, o que foi legitimado na Primeira Constituição Republicana.
Portanto, em um contexto em que crescia a complexidade da economia nacional - pois tratava-se de uma nação agrário-exportadora que iniciava o longo processo de urbano- industrialização - coube aos estados federados a tarefa de ampliar a oferta de escolarização por meio do ensino primário.
2.2 – O Ideário Republicano
No final do século XIX, a universalização do ensino elementar já era um fato concretizado na maioria dos países europeus e nos Estados Unidos. No Brasil, começava a se difundir a crença no poder da educação escolarizada e ganhava força a defesa de uma escola pública, laica e obrigatória. Até então a população brasileira vivia no campo. A capacitação para o trabalho acontecia por meio de uma educação informal. A aprendizagem de ofícios desenvolvia-se sem regulamentações institucionais. Porém, a República assumiu a responsabilidade de pensar e executar um programa de educação que se adequasse ao crescimento e à complexidade que a economia brasileira estava ganhando. Este era um ideal a ser construído desde a sua origem.
O discurso republicano partia da crítica à orientação política escolar adotada no Império, passava pela análise da situação deplorável em que se encontrava a instrução pública para, finalmente, apresentar as propostas capazes de sanar os males elencados.
Alguns dilemas nortearam o ideário republicano sobre educação. O primeiro era a substituição do trabalho escravo pelo trabalho assalariado. Aqui a escola assumiria o papel de difundir a instrução e diminuir o estado de ignorância em que se encontrava a maior parte da população. Outro dilema eram as massas de imigrantes que chegavam ao Brasil. Isso desenvolveu a necessidade de garantir a unidade nacional. A escola respondia a essa necessidade por meio do ensino de uma única língua. Finalmente, o terceiro dilema era a
necessidade da difusão da instrução elementar para a consolidação do novo regime. A Constituição de 1891 estabelecera o direito de voto somente aos alfabetizados. Assim, a instrução da população tornou-se uma necessidade para que a população fosse preparada para exercer a cidadania e participar da vida política do país.
Para os republicanos, o Estado não coincidia com a nação, entendida como uma entidade coletiva em que os cidadão se reconhecem como um só. A construção da nação tornava necessário, primeiramente, formar o cidadão consciente de seus deveres cívicos. Isso implicava a passagem pela educação escolar. Daí a defesa do ensino obrigatório. Esta defesa, segundo Carmen Sylvia Vidigal Moraes (2006, p. 150), salienta dois aspectos que nos revelam o entendimento dos republicanos a respeito da educação popular. O primeiro é que a educação não é vista como um fim em si mesmo, mas como um dos instrumentos de preparação dos indivíduos para a realização de objetivos determinados, isto é, o exercício da cidadania. O segundo está relacionado ao fato das populações ainda não buscarem a escola espontaneamente.
Moraes (2006) acrescenta que os republicanos presumiam a nação a partir do povo entendido não apenas como manipulável, mas que obrigatoriamente deveria ser manipulado. Assim, a obrigatoriedade do ensino desvela a intenção da fração de classe dominante de dirigir o povo do alto. Por isso, havia limites bem demarcados no tocante à participação popular na política. O papel dos votantes não é o de resolver os problemas políticos, mas o de escolher homens que decidam em seu lugar quais os problemas políticos e como resolvê-los. Portanto, as mudanças propostas no ideário republicano para a educação visam “assegurar a dominação da fração [de classe] burguesa capaz de garantir a permanência e o aperfeiçoamento das relações sociais capitalistas” (MORAES, 2006, p. 152).
Na sua análise sobre os Pareceres de Rui Barbosa (1883), Jacomeli (1998) nos indica já ali a existência de alguns aspectos que estariam presentes no ideário educacional republicano. Por exemplo, a preocupação em forjar o novo homem para atender às necessidades do novo tempo. A autora também salienta que algumas reformas às vésperas da República já antecipavam propostas republicanas. A Reforma Leôncio de Carvalho, por exemplo, propunha a liberdade de ensino e a obrigatoriedade no nível primário. Decretada em 1879, a Reforma, no entanto, não chegou a ser aprovada pelo Legislativo.
Saviani (2011, p. 136-137) acrescenta que o higienismo, outro elemento central no ideário pedagógico da Primeira República, já se fazia presente na referida reforma. Isso é
claramente expresso logo no artigo primeiro ao proclamar que é “completamente livre o ensino primário e secundário no município da Corte e o superior em todo o Império, salva a inspeção necessária para garantir as condições de moralidade e higiene”.
Uma das principais bandeiras do novo Regime era o Liberalismo. No âmbito econômico, defendia a liberdade de comércio entre os estados federados e as nações importadoras e a necessidade de modernização da sociedade brasileira. Por isso, acreditavam que a escolarização da sociedade brasileira era um elemento central para a modernização da nação. A educação era também importante meio de controle da ordem social através da inculcação de costumes e hábitos considerados “civilizados”. Entre as principais características da ocidentalização, como nos aponta Hobsbawm (2005, p. 118):
A novidade no século XIX era que os não-europeus e suas sociedades eram crescente e geralmente tratados como inferiores, indesejáveis, fracos, atrasados, ou mesmo infantis. Eles eram objetos perfeitos de conquista, ou ao menos de conversão aos valores da única verdadeira civilização, aquela representada por comerciantes, missionários e grupos de homens equipados com armas de fogo e aguardente.
A Escola Pública ocupava papel central na divulgação da civilidade e da nova ordem política. De acordo com Souza (1998, p. 28):
A escola pública emerge dos sentidos dessa relação intrínseca – é uma escola para a difusão dos valores republicanos e comprometida com a construção e consolidação do novo regime, é a escola da República e para a República. Esse vínculo entre a educação popular e o novo regime democrático era exaltado pelos profissionais da educação.
Em linhas gerais, os novos desafios da República fizeram com que o novo Regime estabelecesse gradualmente uma política educacional liberal com o objetivo de incorporar crescentes camadas da população brasileira para que o país pudesse se modernizar e progredir. Para isso, o Estado pretendia formar o novo cidadão por meio da escola obrigatória no nível elementar – onde a população adquiriria os rudimentos do ler, escrever e contar – e seria dotada do mínimo de matérias e disciplinas que auxiliariam a disciplinar o corpo e o espírito. O excerto abaixo mostra-nos a visão liberal que dominava os profissionais da educação republicana:
Educar o homem é, de facto, formal-o para a vida; preparal-o physica e espiritualmente para o mundo. Ahi o sucesso da propria vida depende sempre menos da origem ou da situação pecuniaria dos indivíduos, porém de suas qualidades physicas e psychicas grangeadas ou desenvolvidas na escola. Serão essas qualidades a garantia da victoria em todos os emprehendimentos humanos. E, como está hoje provado, é na escola que melhor apuram essas qualidades.25
Sobre isso, Ana Maria Infantosi da Costa (1983, p. 36) salienta:
A oligarquia do café (a burguesia republicana) condicionava-se pelos requisitos formais de uma ordem capitalista idealizada (existente, de fato, em países hegemônicos centrais e de cuja cultura nutriam-se nossas elites locais) dentre os quais a ideia de educação figurava, no conjunto do ideário liberal-democrático, como fundamental.
Havia uma forte crença no poder educativo das ciências. Para Reis Filho, isso levou o novo regime a adotar um plano de estudo enciclopédico que incluía todo o elenco de noções científicas desde o ensino elementar. Nas argumentações dos reformadores é notável a forte influência de Comte26 e Spencer. Difundia-se a ideia de que o homem perfeito e o cidadão completo só seriam formados por meio do domínio do conhecimento científico. Almejava-se, com isso, alcançar os padrões de ensino que vigoravam nos países mais desenvolvidos da Europa e nos Estados Unidos. (REIS FILHO, 1995, p. 204)
Comte propõe que a educação deveria respeitar, em cada indivíduo, as etapas que a humanidade percorrera: o pensamento fetichista da criança, depois a concepção metafísica até chegar à concepção positivista, na idade madura Assim se dava, segundo ele, “la marche progressive de l’esprit humain”. Herbert Spencer (1820-1903) foi um dos seguidores mais próximos do positivismo. Para Spencer, a educação segue um processo evolutivo. Essa convicção está baseada na ideia de progresso – fundamental no ideário positivista. Em sua obra Educação, considera o ensino das ciências o elemento central de toda educação. Isso tanto para a transmissão dos conhecimentos quanto para a formação do espírito científico. (ARANHA, 2006, p. 205-206)
As novas condições materiais produzidas pela Revolução Industrial provocaram mudanças nas relações sociais e promoveram uma profunda crença no poder da maquinaria como único instrumento para promover o progresso entre as nações. Por isso, como argumenta Da Silva (2004), o positivismo pode ser entendido como a filosofia da indústria, propondo uma teoria política de organização da sociedade. No Brasil, o surgimento das primeiras máquinas, ainda que de modo rudimentar, apontava para o novo papel da escola, onde a preocupação a respeito dos cuidados com o corpo, a disciplina e a higiene ganhavam
26 O francês Augusto Comte (1798-1857) foi o iniciador da corrente positivista. Sua premissa é que toda a
humanidade passaria por diversos estágios até chegar ao estado positivo – que se caracteriza pela maturidade do espírito humano. O conceito de positivo se refere ao real, em oposição às formas teológicas ou metafísicas de