Faculdade de Educação
ANDRÉ LUIZ BERTOLAI
A Escola Complementar de Itapetininga (1897-1911)
Campinas 2018
A ESCOLA COMPLEMENTAR DE ITAPETININGA (1897-1911)
Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em
Educação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas para a obtenção do título de Mestre em Educação, na Área de Concentração de Educação.
Orientador: MARA REGINA MARTINS JACOMELI
ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELO ALUNO ANDRÉ LUIZ BERTOLAI E ORIENTADA PELA PROFA. DRA. MARA REGINA MARTINS JACOMELI.
CAMPINAS 2018
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
A Escola Complementar de Itapetininga (1897-1911)
Autor: ANDRÉ LUIZ BERTOLAICOMISSÃO JULGADORA:
Professora Doutora Mara Regina Martins Jacomeli
Professora Doutora Luciana Cristina Salvatti Coutinho
Professor Doutor José Luis Sanfelice
A Ata de defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora encontra-se no processo de vida acadêmica do aluno.
CAMPINAS
2018
lugar, agradeço a Deus, o centro de todas as coisas na minha vida. À minha esposa, Daniela, pelo incentivo, dedicação e paciência nas muitas horas de leituras e pesquisas. Às minhas filhas, Alessandra e Helena, fontes de inspiração. Aos meus pais, Vera e Benedito, pelo exemplo de vida e pela educação ímpar que me proporcionaram. Ao meu irmão, Eduardo, por todo apoio. Aos meus cunhados Bruno, Camila, Bruna e Fernanda. A todos os meus amigos. À minha orientadora, Mara Jacomeli, pelas valiosas dicas que ajudaram a nortear a pesquisa. Ao grupo HISTEDBR pelas discussões que contribuíram no enriquecimento da minha bagagem teórico-metodológica. À diretora da escola em que trabalho, Magda, pelos malabarismos nos horários de aulas que permitiram a minha frequência nas disciplinas. Aos funcionários de todos os acervos visitados.
Esta pesquisa objetiva a reconstrução histórica da Escola Complementar de Itapetininga entre 1897 e 1911. Ela se enquadra no campo de pesquisa da História das Instituições Escolares e busca, através do levantamento, análise e interpretação de fontes primárias e secundárias, à luz da concepção materialista dialética da história, empreender uma reflexão crítica sobre a referida instituição.
Palavras Chave: Escola Complementar. Instituições Escolares. História da Educação.
This research aims the historical reconstruction of the Complementary School of Itapetininga from 1897 to 1911. It contents fits into the study of the Scholar Institutions and searches through the survey, analysis, and interpretation of primary and secondary sources, according to the materialist conception of history, to undertake a general reflection on the institution.
Figura 2: Orçamento da construção do prédio para a Escola Normal assinado pelo
Engenheiro Antônio By...81
Figura 3: Planta dos três prédios projetados por Ramos de Azevedo...82
Figura 4: Frente do prédio da Escola Complementar (1899)...83
Figura 5: Prédios da Escola Complementar e da Escola Modelo (1908)...83
Figura 6: Os três prédios (1914)...84
Figura 7: Estudo realizado pelo escritório de Ramos de Azevedo, por volta de 1895 ...84
Figura: 8: Major Antônio Augusto da Fonseca...94
Figura 9: Corpo Docente da Escola Complementar de Itapetininga (s.d.)...96
Figura 10: Professor Honorato Faustino e Diretor Major Fonseca...97
Figura 11: Professores Antônio Oliveira Rodrigues, Theophilo de Mello, Sebastião Villaça, Maria M.A. Corrêa e o diretor Pedro Voss (1902)...97
Figura 12: Professores Martinho Nogueira e Elvira Medeiros Dias e o diretor Pedro Voss...98
Figura 13: Alunas do 1º ano da seção feminina da Escola Complementar de Itapetininga (s.d.)...104
Figura 14: Alunos do 1º ano da seção masculina da Escola Complementar de Itapetininga (s.d.)...105
Figura 15: Quadro de professorandos de 1902 da Escola Complementar de Itapetininga...110
Figura 16: Quadro de professorandos de 1904 da Escola Complementar de Itapetininga...111
Figura 18: Professorando Amador Benigno de Oliveira (1904)...113
Figura 19: Professoranda Maria Laudelina Gonçalves (1904)...113
Figura 20: Professorando Raphael Gonsales (1909)...114
Figura 21: Professoranda Benigna Prestes (1909)...114
Figura 22: Exposição de trabalhos de torno e modelagem da seção masculina da Escola Complementar de Itapetininga (1908)...130
Figura 23: Exposição de trabalhos de roupas brancas da seção feminina da Escola Complementar de Itapetininga (1908)...131
Figura 24: Sala de armas da Escola Complementar de Itapetininga (fuzis com baionetas, tambores, cornetas e a bandeira nacional)...132
Tabela 2: Produção de café em alguns municípios paulistas...33
Tabela 3: População de Itapetininga entre 1890 e 1920...34
Tabela 4: Folha de Pagamento da Escola Normal da Capital...62
Tabela 5: Folha de Pagamento das Escolas Complementares...62
Tabela 6: Datas de instalação das escolas complementares no interior paulista...64
Tabela 7: Dados estatísticos da população escolar de Itapetininga (1908-1910)...76
Tabela 8: Número de diplomados pelas escolas complementares paulistas (1898 e 1911)...101
Tabela 9: Porcentagem de itapetininganos sobre o total de diplomados pela Escola Complementar...103
Tabela 10: Dispensas de taxa de matrícula entre 1905-1909...109
Tabela 11: Quantidade de matriculados por seção e ano de curso (1897-1911) ...116
Tabela 12: Principais motivos de eliminação de alunos...118
Tabela 13: Lista de aprovados das seções feminina e masculina em 1901...119
Tabela 14: Lista de aprovados e reprovados das seções feminina e masculina em 1906...120
Tabela 15: Relação das escolas do Estado de São Paulo, providas e vagas, com declaração dos títulos de habilitação dos professores em 1910...124
CAPÍTULO 1 – Do Universal ao Local 27
1.1 – O Contexto Internacional 27
1.2 – O Brasil na Divisão Internacional do Trabalho 29
1.3 – Itapetininga e a Divisão Regional do Trabalho 31
1.4 – Por que uma Escola Complementar em Itapetininga? 35
CAPÍTULO 2 – A Boa Escola Republicana 46
2.1 – A Educação no Capitalismo Monopolista 46
2.2 – O Ideário Republicano 50
2.3 – A Reforma Paulista 55
2.4 – O Curso Complementar 60
CAPÍTULO 3 – A Escola Complementar de Itapetininga 75
3.1 – O Ensino na cidade de Itapetininga 75
3.2 – A Criação e Instalação da Escola Complementar de Itapetininga 78
3.3 – A Composição do Corpo Docente 92
3.4 – Quem eram os alunos? 100
3.5 – O Diálogo com a cidade 121
3.6 – O fim da Escola Complementar de Itapetininga 133
Considerações finais 135
Referências 138
Introdução
O presente trabalho tem por objetivo a reconstrução histórica1 da primeira escola complementar instalada no interior do Estado de São Paulo: a Escola Complementar de Itapetininga, entre os anos de 1897 e 1911.
O caminho percorrido para definir o objeto de pesquisa se iniciou em 2008, quando, recém-formado em História pelo Instituto de Filosofia e Ciências Humanas da Unicamp, iniciei minha prática docente no ensino fundamental da educação pública. Após algumas semanas de exercício profissional, percebi que não dispunha de uma base teórica que pudesse me amparar nas práticas educacionais e nas intervenções políticas inerentes à ação pedagógica de modo que estas não se acomodassem aos ditames econômicos e políticos neoliberais.
Esse incômodo me levou a ingressar no curso de graduação em Pedagogia da Faculdade de Educação da Unicamp. No decorrer do curso, aproximei-me da História da Educação - um campo até então, confesso, desconhecido para mim. A participação nas aulas e a leitura da bibliografia despertaram o interesse pela História das Instituições Escolares. Escolhido o campo de estudo, faltava o objeto.
Sou natural de Itapetininga e, por diversas vezes, ouvia dos mais antigos a respeito do glorioso passado da cidade - que trazia como alcunha “cidade das Escolas” ou a “Atenas do Sul”2
. Para estes, isso se justificava pelo fato da cidade ter sido designada para receber a primeira Escola Normal do Interior Paulista, em 1894. No entanto, a cidade teve que esperar um pouco mais para isso se concretizar, pois, em 1897, foi instalada a Escola Complementar e, só em 1911, ela foi transformada em Escola Normal. O grandioso prédio construído para o funcionamento da escola normal simboliza, até a atualidade, as glórias desse “passado glorioso”.
1
Adotamos aqui o conceito de reconstrução histórica de acordo com Saviani (2007, p.17), isto é, “a reprodução, no plano do conhecimento, das condições efetivas em que se deu a construção histórica da escola pública ou das instituições escolares.”
2 Já em 1901, em uma edição do Jornal Tribuna Popular encontramos a alcunha de “Atenas do Sul” para se
Essas lembranças me motivaram a procurar estudos sobre a escola e descobri que ainda não havia nenhuma pesquisa sistemática sobre essa instituição.3 Esse interesse me levou a linha de investigação “História das Instituições Escolares”, vinculada ao Grupo de Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e Educação no Brasil” – HISTEDBR.
As pesquisas sobre instituições escolares desenvolveram-se notavelmente a partir da década de 1990. No entanto, alguns estudos foram desenvolvidos em épocas anteriores. Buffa e Nosella (2005a) nos indicam que existem três momentos distintos nos estudos da história da educação. O primeiro situa-se nas décadas de 1950 e 1960. Esse período é anterior à criação dos programas de pós-graduação. A produção historiográfica desenvolveu-se principalmente na Seção de Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas da USP.
Esse primeiro momento se encontra dentro do contexto do processo de aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961 e da expansão do ensino superior pelo interior do Estado de São Paulo. Seu principal tema foi educação e sociedade e já aqui é possível encontrar alguns estudos sobre instituições de ensino.4
O segundo momento é marcado pela criação dos Programas de Pós-Graduação em Educação, no interior dos governos militares. Situado entre as décadas de 1970 e 1980, possui duas características essenciais: a crítica à Ditadura Civil-Militar e a institucionalização da produção da pesquisa. Os principais temas desse período foram sociedade de classes, base material da sociedade, atividade ideológica, compromisso político, democratização da escola, reprodução simbólica, entre outros. Aqui o tema das instituições escolares ou era praticamente ausente ou estava presente apenas para ilustrar o movimento histórico mais geral.
Finalmente, a partir da década de 1990, tem início o terceiro momento dos estudos da história da educação. Entre suas principais características, estão a consolidação da pós-graduação e a chamada crise dos paradigmas que levou ao pluralismo epistemológico e temático com privilégio sobre o estudo de objetos singulares.
3
Na realidade, a cidade tem recebido pouca atenção para a elaboração de estudos sobre seu passado. Interessante notar que até 1911, o estado de São Paulo teve quatro escolas complementares no interior do estado, nas cidades de Itapetininga, Piracicaba, Campinas e Guaratinguetá. Dessas, somente a de Itapetininga não tinha sido objeto de estudos monográficos. Conferir: TEIXEIRA JUNIOR (2005); CHIARELI (2007); CORBAGE (2010); HONORATO (2011).
A respeito dos novos paradigmas, Bittar e Ferreira Jr. (2009, p. 490-491) tecem a seguinte análise:
Marcados pela ideologia pós-moderna, mas com origem anterior a referida crise [dos velhos paradigmas], os ‘novos paradigmas’ ganharam relevância e alcançaram posição hegemônica no âmbito da história e, por extensão, na história da educação. O declínio da influência do marxismo e a ascensão da pós-modernidade engendraram outra maneira de produzir o conhecimento histórico, pois foram abandonadas as preocupações explicativas do sentido da totalidade na qual se inserem os objetos das pesquisas.
Dito de outra forma: os ideólogos da pós-modernidade desconceituaram o significado histórico da multiplicidade de mediações complexas e contraditórias que explicam a realidade objetiva da sociedade e, também, a independência e a vinculação dos fenômenos ligados entre si de maneira completamente diversa. Assim, no âmbito da produção acadêmica em educação, assistiu-se a um processo de pulverização da pesquisa em micro objetos fragmentados e isolados dos fenômenos econômicos, sociais e políticos que animam as relações capitalistas de produção, ou seja, desconectados da ‘última instância’ que estabelece o traço distintivo, a dominação geral do todo sobre as partes: a totalidade capitalista na qual os mesmos objetos de pesquisas estão submersos.
Essa perspectiva privilegia temas como cultura escolar, formação de professores, livros didáticos, disciplinas escolares, currículos, práticas educativas, questões de gênero, infância e instituições escolares, entre outros. Segundo Nosella e Buffa (2005b, p. 3), “a nova história, a história cultural, a nova sociologia, a sociologia francesa constituem as matrizes ou a tela de fundo teórica das pesquisas realizadas.”
O historiador inglês Eric Hobsbawm (1998), ao analisar as mudanças ocorridas na historiografia nas últimas décadas do século XX, defende que houve uma convergência entre a História e as Ciências Sociais. Isso levou a um esmorecimento de suas fronteiras e trouxe como consequência, por um lado, o alargamento do campo dos estudos históricos, mas, por outro lado, promoveu a fragmentação desse mesmo campo.
Para situarmos o contraponto, resumidamente, apresentamos, com a ajuda de Sanfelice (2009, p. 197-198), os principais pontos epistemológicos que caracterizam o velho paradigma:
O velho paradigma busca explicar a história da sociedade humana pelas relações sociais de produção; pelo desenvolvimento das forças produtivas; pelo conflito das classes sociais antagônicas; pelo controle econômico e ideológico do Estado; pela relação dialética entre a sociedade civil, sociedade política e Estado e pela autonomia e criatividade das instituições superestruturais frente as determinações materiais.
A fragmentação promovida pelos novos paradigmas5 teve seu início no âmbito da história, porém ela também alcançou o campo da história das instituições escolares. Segundo Bittar e Ferreira Jr (2009, p. 492),
Na atual hegemonia, quanto mais desconectados, fugazes, isolados, tênues, rarefeitos, fortuitos, bizarros e excêntricos forem os objetos de pesquisa, mais eles serão nobres e relevantes para o conhecimento histórico. Nessa perspectiva ganharam proeminência investigativa os fenômenos de natureza cultural, pois o mundo cultural é interpretado como uma nuvem de fenômenos desprovida de qualquer conexão que possa contar com um sentido explicativo lógico. Assim, as manifestações culturais se expressam com base nelas mesmas, desconectadas da materialidade que as originou e, portanto, não guardam qualquer forma de relação com os elementos que dão movimento à totalidade societária. A concepção culturalista da pesquisa também logrou êxito no campo da história da educação e, particularmente, na linha que investiga as instituições escolares. Muitos estudos resultantes dessas pesquisas deixaram de lado a relação entre sociedade e escola e privilegiaram exclusivamente elementos pedagógicos isolados até mesmo do próprio mundo interno das instituições escolares. Os resultados se constituem, na maioria das vezes, em micro-histórias da educação que não dão conta de explicar nem mesmo o próprio sentido do objeto investigado.
A História da Educação desenvolveu-se paralelamente e à margem das investigações propriamente historiográficas. No entanto, como nos explica Dermeval Saviani (2005), durante a última década do século XX, os pesquisadores em História da Educação procuraram adquirir maior competência no âmbito da historiografia com o intuito de se aproximarem dos “historiadores de ofício” e, assim, estabelecer com eles um diálogo em pé de igualdade. Essa aproximação teria levado alguns especialistas em História da Educação a assumir de forma acrítica e aligeirada a tendência “inovadora” dos novos objetos, novos problemas, novos métodos e novas fontes. Segundo Sanfelice (2009, p. 197):
(...) a recente profusão de trabalhos sobre a história das Instituições escolares e/ou educativas, tendo ou não seus autores inserido a pesquisa em tal recorte, acompanha inquestionavelmente o movimento mais geral das transformações que ocorreram na produção da História da Educação, ou, a rigor, da produção de todo conhecimento histórico.
Apesar disso, o autor pontua que essa aproximação tem como aspecto positivo o fato de ter conferido à disciplina História da Educação maior especificidade. Com isso, “a disciplina revestiu-se de legitimidade científica, adquirindo reconhecimento junto à comunidade de investigadores”. (SANFELICE, 2006, p. 24)
Ainda que vários historiadores da educação indiquem que essa fragmentação traga como consequência a dificuldade de se compreender a totalidade do fenômeno educacional,
5
Alguns trabalhos na linha da História das Instituições Escolares consultados que se inserem nesse quadro: TEIXIERA JUNIOR (2005), HONORATO (2011), CORBAGE (2010), BERGOZZA (2010), CHIARELI (2007), PORCEL (2007).
outros, como Nosella e Buffa (2005b, p. 3) pontuam alguns aspectos positivos como o alargamento das linhas de investigação, a diversificação teórico-metodológica e a ampliação da noção de fontes.
Em relação à diversificação das fontes, Lombardi (2004) salienta que, em História da Educação, as principais fontes consultadas são: documentos oficiais; legislação; arquivos institucionais públicos e privados; arquivos, cartas e anotações pessoais; dados estatísticos; literatura; produção bibliográfica; livros didáticos; iconografia; memória docente e discente; arquitetura escolar.
A História das Instituições Escolares está inserida, portanto, nesse processo de renovação do campo da História da Educação. Por isso, existem – como nos advertem Nosella e Buffa (2005b, p. 5) - perigos metodológicos neste tipo de pesquisa, fazendo com que esta nem sempre chegue a resultados críticos e proveitosos. Entre os principais perigos, os autores elencam reducionismos teóricos como particularismo, culturalismo ornamental, saudosismo, personalismo e a descrição apologética ou laudatória.
Concluem os autores que, por mais atraentes e fascinantes que tais pesquisas possam ser, muitas vezes não há um esforço para que tais estudos contribuam para a compreensão da totalidade histórica. Esta só pode ser alcançada por meio da aplicação do método dialético.
A pesquisa sobre a história de uma instituição escolar possui, portanto, muitos riscos. Para se evitar a queda em algum dos perigos metodológicos acima, buscamos investigar a história das instituições escolares de forma historicizada. Desse modo, conforme nos aponta Sanfelice, o trabalho historiográfico buscará interpretar o sentido no qual essas instituições “formaram, educaram, instruíram, criaram e fundaram, enfim, o sentido da sua identidade e da sua singularidade.”(SANFELICE, 2006, p. 24)
No trajeto da reconstrução histórica, Saviani (2007, p. 3-27) – baseando-se em uma análise desenvolvida por Magalhães (2004, p. 133-169) – indica-nos os elementos constitutivos da instituição escolar. São eles: a materialidade (o instituído), a representação (a institucionalização) e a apropriação (a instituição).
A materialidade é entendida como o suporte físico da escola instalada, isto é, o prédio, os equipamentos – como materiais didáticos – e sua estrutura organizacional. A
representação está relacionada com aquilo que antecipa o que será a atividade da instituição, isto é,
traduziria o sentido atribuído ao papel desempenhado pela instituição escolar, envolvendo a tradição (memórias), a bibliografia selecionada, a prefiguração (planejamento) das ações, os modelos pedagógicos, os estatutos, o currículo, e a disposição dos agentes encarregados do funcionamento institucional. (SAVIANI, 2007, p. 25)
Finalmente, a apropriação refere-se às práticas pedagógicas propriamente ditas, ou seja, aquilo que foi incorporado do ideário pedagógico. A esses três elementos, Saviani acrescenta um quarto: o público-alvo. Segundo o autor, informações sobre o público ajudam a definir o perfil institucional e indicações importantes sobre a sua relevância social.
A perspectiva teórica desenvolvida por Marx nos permite compreender a grande influência do fator econômico sobre a história da humanidade. Ora, se a história moderna e contemporânea estão subordinadas ao domínio do capital, só é possível compreender a história da sociedade atual e, obviamente, a história de uma instituição escolar, se a isso articularmos os movimentos que formam as diversas fases do capital.
Entendemos, portanto, que
a educação (e o ensino) é determinada, em última instância, pelo modo de produção da vida material; isto é, pela forma pela qual os homens produzem sua vida material, bem como pelas relações nela implicadas, quais sejam, as relações de produção e as forças produtivas são fundamentais para apreender a maneira que os homens vivem, pensam e transmitem as ideias e os conhecimentos que têm sobre a vida e sobre a realidade natural e social [...].
A educação (e nela todo o aparato escolar) não pode ser entendida como uma esfera estanque e separada da vida social, pois está profundamente inserida no contexto em que surge e se desenvolve, também vivenciando e expressando os movimentos contraditórios que emergem do processo das lutas de classes e frações de classes. (LOMBARDI, 2011, p. 11)
Em A Ideologia Alemã, Marx delineia os princípios básicos da concepção materialista da história:
As representações, o pensamento, o comércio intelectual dos homens aparecem aqui ainda como emanação direta do seu comportamento material. [...] São os homens que produzem suas representações, suas ideias etc., mas os homens reais, atuantes, tais como são condicionados por um determinado desenvolvimento de suas forças produtivas e das relações que a elas correspondem, inclusive as mais amplas formas que estas podem tomar.
[...] não partimos do que os homens dizem, imaginam e representam, tampouco do que eles são nas palavras, no pensamento, na imaginação e na representação dos outros, para depois se chegar aos homens de carne e osso; mas partimos dos homens em sua atividade real, é a partir do seu processo de vida real que representamos
também o desenvolvimento dos reflexos e das repercussões ideológicas desse processo vital. (MARX, 1998, p. 18-19)
Assim, as manifestações históricas de uma instituição escolar precisam ser compreendidas e explicitadas a partir do conhecimento histórico da realidade na qual se encontra. Por isso, adotamos o conceito de instituição a partir da seguinte perspectiva:
Para satisfazer as necessidades humanas, as instituições são criadas como unidades de ação. Constituem-se, pois, como um sistema de práticas com seus agentes e com os meios e instrumentos por eles operados tendo em vista as finalidades por elas perseguidas. As instituições são, portanto, necessariamente sociais, tanto na origem já que determinadas pelas necessidades postas pelas relações entre os homens, como no seu próprio funcionamento, uma vez que constituem como um conjunto de agentes que travam relações entre si e com a sociedade a qual servem. (SAVIANI, 2007, p. 5)
Na história das instituições escolares, inevitavelmente, construímos um conhecimento histórico da educação que é singular (local ou regional). No entanto, esse conhecimento singular integra o nacional, o todo. Para Alves:
[...] os termos nacional e regional são expressões em escalas diferentes do singular. O universal corresponde ao movimento dado pelas leis da totalidade, isto é, da sociedade capitalista; e o singular cinge-se ao lócus em que esse movimento se realiza: uma região, uma instituição educacional, a obra teórica e/ou prática de um educador etc. Portanto, universal e singular são suficientemente capitados quando revelam essa indissociabilidade. (ALVES, 2001a, p. 164)
Dentro da concepção materialista da história, qualquer formação social historicamente dada pode ser pesquisada utilizando-se duas categorias fundamentais: o singular e o universal.
Bittar e Ferreira Jr. aprofundam a compreensão dessas duas categorias. Segundo os autores, podemos compreender o singular como a existência de objetos, fenômenos e instituições diversos delimitados no espaço e no tempo e com uma determinação qualitativa e quantitativa única. Nesse sentido, podemos identificar a singularidade de uma instituição escolar em seus elementos internos que a tornam diferente de outras instituições. Assim, “cada instituição não é mais que a parte do todo que forma um sistema societário integral e em constante transformação, produzida pelo movimento histórico gerado com base na luta entre elementos societários contraditórios.” (BITTAR, 2009, p. 501-502)
A totalidade é entendida como uma determinada formação econômico-social. Essa formação se estrutura com base em um determinado sistema social, que forma um todo - uma totalidade histórica. Assim, cada um dos seus componentes societários está conectado com outros fenômenos sociais e cada um deles desempenha um papel específico no funcionamento
e desenvolvimento da sociedade. Consequentemente, cada instituição é historicamente construída e constituída em uma unidade contraditória do universal e do singular.
Sobre a relação entre a singularidade e a totalidade, Sanfelice nos adverte que necessariamente só podemos captar a singularidade de uma instituição se olhamos para o universal, a totalidade. Por um lado, o singular não existe por si, pois está inserido dentro do universal. Por outro lado, o universal apenas se institui dentro das contraditórias relações das múltiplas singularidades. Consequentemente, a pesquisa se constitui fundamentalmente em captar o movimento, a tensão entre o singular e o universal. (SANFELICE, 2009, p. 198)
O autor pontua ainda que a pesquisa das instituições escolares acrescentará conhecimentos históricos à história da educação se “além de revelar as minúcias das singularidades escolares, inserir a explicação e a compreensão delas na totalidade histórica.” (SANFELICE, 2009, p. 198)
A investigação segundo o método dialético deve supor, portanto, a íntima ligação entre as bases materiais da sociedade e a escola que ela cria. A característica fundamental deste método está na relação constitutiva entre a escola e a sociedade, pois somente nessa situação eles existem. (NOSELLA e BUFFA, 2005a, p. 362)
Citamos como exemplos de pesquisas consultadas que se encontram dentro dessa perspectiva teórico-metodológica: JACOMELI (1998), DA SILVA (2004), LAGE (2007), GODOY (2009), PENTEADO (2010), SALGADO (2011), SANTOS (2011), MARTINIAK (2011), VILLELA (2011), CARDOSO (2013), PEREIRA (2013).
Nas últimas décadas, as instituições escolares começaram a despertar o interesse de muitos pesquisadores, especialmente os da História da Educação. Grupos de Pesquisa foram criados em algumas Universidades, como UFSCAR e UNICAMP. Nesta última, em particular, os professores José Luís Sanfelice e Mara Regina Martins Jacomeli, auxiliados por um crescente número de graduandos e pós-graduandos – vinculados ao grupo de pesquisa HISTEDBR - têm contribuído para o desenvolvimento e consolidação dos estudos sobre instituições escolares.
Com o intuito de compreender como vem sendo realizadas as pesquisas sobre escolas complementares, fizemos um levantamento preliminar sobre os trabalhos apresentados nos eventos do grupo de pesquisas HISTEDBR. Um dos principais objetivos desse levantamento foi encontrar informações sobre as escolas complementares que vinham
sendo pesquisadas. Assim, atentamo-nos somente à quantificação e identificação das pesquisas visando mapear a produção de um determinado período e lugar.
Em 2005, o grupo realizou dois encontros de pesquisadores que traziam como tema central as instituições escolares. A “V Jornada do HISTEDBR” abordou o tema geral “Instituições Escolares Brasileiras: história, historiografia e práticas”. A VI Jornada propôs o tema “Reconstrução histórica das instituições escolares no Brasil”.
O eixo temático História das Instituições Escolares está presente na maioria dos encontros do grupo, tanto nas Jornadas quanto nos Seminários Nacionais. A exceção foi o VIII Seminário Nacional realizado em Campinas, em 2009.
No tocante às fontes pesquisadas nos trabalhos, há aquelas que se debruçaram na análise de relatórios de inspetores e diretores de ensino; outros utilizaram a imprensa escrita e fotografias; outros, ainda, a legislação e outras fontes oficiais. Alguns trabalhos se limitaram a alguns tipos de fontes, enquanto outros estabeleceram uma amplitude de consulta dos documentos históricos consultados.
Apesar da diversidade de trabalhos sobre a história das Instituições Escolares, dentre as diferentes instituições escolares abordadas nesses encontros, não encontramos nenhum trabalho cujo objeto fosse uma escola complementar. Isso demonstra que as pesquisas têm privilegiado outros tipos de instituição, como grupos escolares e escolas normais, deixando as escolas complementares à margem das pesquisas.
A investigação por dissertações e teses sobre essa modalidade de instituição escolar corrobora essa constatação, pois encontramos parcos estudos com essa temática. Citamos, por exemplo, CORBAGE (2010), TEIXEIRA JUNIOR (2005), CHIARELI (2007), HONORATO (2011) e BERGOZZA (2010). Por isso, ressaltamos que ainda há muito trabalho a ser feito e muitas instituições para serem pesquisadas. Ora, toda instituição escolar possui informações que se relacionam com as questões locais e regionais. Sanfelice (2007), com muita propriedade, nos adverte que “não há instituição escolar ou educativa que não mereça ser objeto de pesquisa histórica... Não há instituição sem história e não há história sem sentido”. (in: NASCIMENTO, 2007, p. 79)
As escolas complementares foram instituições de formação de professores primários. Seu nível era inferior ao da escola normal. Contudo, sua adoção se justifica pela crescente demanda de professores. As escolas complementares eram menos dispendiosas e
conseguiam formar um número maior de docentes para o ensino primário. O surgimento das escolas complementares está circunscrito ao período histórico no qual os republicanos paulistas buscavam dar uma nova organização à instrução pública.
Por isso, compreender o surgimento e o desenvolvimento dessa instituição nos ajudará a compreender melhor todo o contexto histórico no qual ela foi forjada. O resgate da história das instituições escolares nos possibilita entender os diversos caminhos que a educação traçou ao longo da história. Esta é uma forma de ajudar no fomento da luta por uma educação de qualidade e da valorização e preservação de suas instituições escolares.
Auxiliado pela historiografia consultada e com o objetivo de resgatar e contribuir para a preservação da história da Escola Complementar de Itapetininga – e, por meio dela, um pouco da história da cidade – propusemos este projeto de pesquisa. Como a escola ainda não tinha sido alvo de nenhum trabalho sistematizado de sua história, mas somente referências sobre a sua criação, deparamo-nos com diversas questões a serem respondidas: Quais razões levaram a cidade de Itapetininga a receber uma escola complementar? Foram motivações de uma oferta equilibrada para o Estado, por interesses econômicos ou por interesses meramente políticos? Quem eram os usuários desta instituição (docentes e alunos)? Eram provenientes das classes privilegiadas ou das classes trabalhadoras? Como a escola dialogava com a cidade? Quais eram as comemorações cívicas, os espaços e eventos de sociabilidade e cultura?
O recorte histórico que adotamos neste estudo será o período correspondente aos anos entre 1897 e 1911. A primeira data marca a instalação da Escola Complementar na cidade de Itapetininga. A segunda refere-se ao ano em que a instituição foi transformada em Escola Normal.
Nossa investigação se iniciou na Câmara de Vereadores de Itapetininga. Lá fomos bem recebidos pela funcionária responsável pelo acervo que prontamente me levou à sala em que os documentos ficam armazenados. Trata-se de uma sala bem organizada, reservada somente para esse fim. Os documentos estão em prateleiras móveis, organizados em ordem cronológica, em caixas de plástico. Nessas caixas estão as referências do ano e dos tipos de documentos ali presentes6. Aqui foi possível encontrar a seguinte documentação: Atas da Câmara entre 1895 a 1902; Livro de Leis Municipais de 1899 a 1902 e um Livro com
6 Algumas caixas, por exemplo, vinham com a marcação “Documentos da Câmara, 1841-1904” ou “Atas,
requerimentos e correspondências de 1899 a 1908. Cabe ainda apontar que alguns documentos estavam dentro de caixas que demarcavam outro período histórico. Por exemplo, o livro “Documentos da Câmara” 1900-1908 encontrava-se dentro da caixa “Documentos, 1841-1904”.
Essas visitas ao acervo da Câmara foram realizadas durante dez dias consecutivos, aproveitando-me do período de recesso de julho de 2015, pois atuo no ensino público municipal da cidade de Campinas. Um episódio inusitado foi o fato de o diretor da Câmara ter me chamado em sua sala para saber o que eu estava fazendo. Ele demonstrou certa preocupação em ser alguém da oposição a procurar alguma informação que “atrapalhasse” o andamento do governo. Após o esclarecimento, ele quis conversar sobre a escola normal e demonstrou que se preocupava se minha pesquisa iria “prejudicar” a imagem das personagens históricas da cidade. Dizia ele que o “pessoal da esquerda” deveria valorizar mais os grandes homens do passado, pois eles contribuíram muito para o desenvolvimento da cidade. Apesar disso, permitiu que a pesquisa se desenvolvesse sem resistências.
Em seguida, iniciei minhas visitas à Escola Estadual “Dr. Peixoto Gomide” que atualmente funciona no prédio que outrora abrigou a escola complementar. A direção também foi muito receptiva em relação ao projeto e se dispôs a permitir o acesso ao acervo da escola. No entanto, aqui encontramos muitas barreiras. A primeira delas relacionava-se aos dias de visita ao acervo. Minha intenção era a de repetir o que havia feito na Câmara, isto é, aproveitar as férias para mergulhar nas fontes. No entanto, a diretora disse ser inviável para a escola, devido à falta de funcionários nessa época, pois uma parte deles também se encontraria em férias.7
Isso me obrigou a reprogramar o planejamento, ocasionando outras dificuldades, pois me restavam apenas os dias letivos. Fui levado a agendar as visitas com a direção da escola e, concomitantemente, negociar uma folga na escola em que trabalho para poder viajar e realizar a pesquisa. Isso foi realizado quatro vezes em 2015 e quatro vezes em 2016. No entanto, em três dessas oportunidades a pesquisa não pôde ser realizada, pois, apesar do prévio agendamento, a escola não dispunha de funcionários para me acompanhar ao acervo. Além disso, em duas dessas visitas pude ficar somente em um turno, pois a escola não teria disponibilidade para os dois turnos.
7 A direção da escola só permitia o acesso ao acervo se houvesse algum funcionário para acompanhar-me
Outra estratégia traçada foi a de utilizar os feriados municipais de Campinas para visitar a acervo da escola. Contudo, devido à dificuldade de acesso, nas oportunidades que consegui adentrar ao acervo, limitei-me a fotografar todo e qualquer documento que estivesse dentro do recorte temporal estabelecido para a pesquisa. Posteriormente, esses documentos foram catalogados e organizados cronologicamente.
O acervo da escola estava em uma sala de aula. Quando a funcionária abriu a sala, esta se encontrava encoberta por poeira, pois não era higienizada há muito tempo. Os alunos que passavam pelo corredor questionavam que nunca tinham visto aquela sala aberta e demonstraram muita curiosidade para saber o que havia ali – vale qualquer coisa para escapar de uma aula.
Os documentos estavam dispostos em prateleiras e armários parcialmente organizados cronologicamente e por tipo de documentos. Documentos oficiais como livros-ponto, livros de matrícula, alguns boletins e diplomas, mapas mensais de notas e frequências, livro do tesouro, entre outros, encontravam-se nas prateleiras. Nos armários estava uma grande quantidade de livros antigos utilizados no período em que a instituição funcionava como escola complementar e normal. Aqui, porém, não havia nenhuma organização. Estavam apenas armazenados dentro dos armários. Cesário de Moraes Leonel (2004, p. 71), em seu estudo sobre outra instituição de ensino de Itapetininga – A Escola de Farmácia e Odontologia, já apontava as limitações dos acervos sobre a Escola Complementar:
Com relação ao histórico dessa instituição ainda não existe, em Itapetininga, um acervo organizado que corresponda integralmente aos anseios de pesquisadores cujos trabalhos estejam delineados ou direcionados para o estudo desse objeto.
Maria Cristina da Silva (2007) intencionava, em sua dissertação de mestrado, a organização e o inventário que abrangeria os acervos das Escolas Estaduais “Dr. Peixoto Gomide”, “Dr. Adherbal de Paula Ferreira” e “Coronel Fernando Prestes”. No entanto, devido a limitações de ordem temporal, limitou-se a esta última instituição, apenas.
Figura 1 – Sala do acervo da Escola Estadual “Dr. Peixoto Gomide”
Outro acervo pesquisado foi o do Arquivo do Estado de São Paulo. Aqui foi possível ter acesso a diversos tipos de fontes, como relatórios de inspetores de ensino, requerimentos, documentos estatísticos, ofícios e anais da Câmara dos Deputados do Estado de São Paulo. As visitas a este acervo foram realizadas em dezembro de 2015 e janeiro, fevereiro, junho e julho de 2016.
Finalmente, as últimas fontes a serem investigadas foram os exemplares dos jornais Gazeta do Sul e Tribuna Popular. Estas fontes estavam no Centro Cultural e Histórico de Itapetininga Brasílio Ayres de Aguirre, que se encontra no prédio que, construído em meados do século XIX, sediou a cadeia e o Fórum até 1906 e, posteriormente, a Câmara e a Prefeitura até 1989. Os dois periódicos eram produzidos no município de Itapetininga. Em relação ao primeiro jornal, encontramos exemplares que cobrem o ano de 1901. Já o segundo possuía maior quantidade de números preservados e abarcavam os anos entre 1893 a 1897 e de 1900 e 1902. Contudo, o acervo do Centro Cultural não possui todos os números relacionados aos períodos supracitados.
O objeto de pesquisa deste trabalho se relaciona com muitos fatores diferentes – fatores políticos, sociais e econômicos. Por isso, faz-se necessário resgatar os diversos
elementos que compõem o período histórico escolhido. Apresentamos a seguir a divisão dos capítulos desta dissertação.
No primeiro capítulo, apresentamos o contexto econômico, social e político no qual a escola foi forjada. Assim, buscamos compreender as características principais da etapa de desenvolvimento do modo de produção capitalista da época - a fase monopolista - e posicionar a cidade de Itapetininga dentro da divisão regional do trabalho. O objetivo desse capítulo é buscar as razões econômicas, sociais e políticas que levaram a cidade ao privilégio de receber a primeira escola complementar do interior paulista.
No segundo capítulo, traçamos um quadro sobre o papel da educação dentro do modo de produção capitalista em sua fase monopolista. Além disso, também apresentamos o papel “civilizatório” dado à educação pelos republicanos a fim de consolidar a ordem burguesa e liberal paulista, especialmente dos fazendeiros do café. A classe hegemônica paulista desejava “modernizar” o país seguindo os modelos dos centros capitalistas. A educação das massas possuía papel central para o cumprimento desse projeto.
No terceiro capítulo, apresentaremos a criação e a implantação da Escola Complementar de Itapetininga, em 1897. Por meio das fontes históricas consultadas e da base teórico-metodológica que nos propomos a seguir, buscaremos responder as questões que orientaram esta pesquisa.
CAPÍTULO 1 – Do Universal ao Local
1.1- O Contexto Internacional
No dia 20 de julho de 1894, o Presidente do Estado de São Paulo – Bernardino de Campos – assinou o Decreto nº 245 que criou a primeira Escola Normal do interior, escolhendo, para isso, a cidade de Itapetininga. Contudo, essa escola não chegou a ser instalada imediatamente, pois, em 1897, foi criada uma Escola Complementar na cidade. Esta se tornou Escola Normal apenas em 1911.
Neste primeiro capítulo, perseguiremos as razões que levaram o município de Itapetininga a ser escolhida para receber a referida instituição. Ora, temos como pressuposto a existência de uma íntima relação entre a escola a ser estudada e a forma pela qual a sociedade de sua época produzia sua existência material. Portanto, faz-se necessário entendermos, ainda que em linhas gerais, todo o contexto econômico-social do final do século XIX e início do XX.
O contexto do modo de produção capitalista desse período é chamado de fase monopolista. Grosso modo, até a década de 1870, o capitalismo vivia a livre concorrência. No entanto, isso fez com que houvesse uma superprodução e os preços ficassem cada vez menores. Com isso, os lucros das empresas diminuíram. O capitalismo mundial entrou, então, em uma grande crise, que ficou conhecida como Grande Depressão.
Em resposta a essa crise, e como uma forma de assegurar seus lucros, muitas empresas industriais e comerciais fundiram-se, formando os monopólios e concentrando o capital. Segundo Lênin:
O enorme desenvolvimento da indústria e o processo notavelmente rápido de concentração da produção, em empresas cada vez maiores, constituem uma das características mais marcantes do capitalismo. (LENIN, 2011, p. 118)
Esses monopólios industriais e comerciais também se uniram aos bancos, transformando-se em capital financeiro. Se no antigo capitalismo reinava a livre concorrência e exportavam-se mercadorias; na fase monopolista, reinam os monopólios e exporta-se capital. Depois de constituído, o capital financeiro penetrou em todos os aspectos da vida
social “independente do regime político ou de qualquer outra particularidade”. (LENIN, 2011, p. 175)
Um dos aspectos mais marcantes do avanço do modo de produção capitalista é o desenvolvimento econômico desigual entre as nações. De fato, a divisão internacional do trabalho colocara o mundo em dois blocos que, combinados, formavam o sistema global.
De um lado, estavam os países dominantes, que formavam o centro do desenvolvimento capitalista mundial. Constituíam a peça mais importante da economia planetária e da sociedade burguesa. Eram industrializados ou estavam em vias de industrializar-se, sua população era majoritariamente alfabetizada e passaram ou passavam por um rápido processo de urbanização. Constituíam esse núcleo desenvolvido a Grã-Bretanha, a Alemanha, a França, a Bélgica e a Suíça. (HOBSBAWM, 2005, p. 33-44)
Do outro lado, encontramos os países dependentes, que ocupavam a periferia da economia global. Estavam sob o domínio direto ou sob a dominação política indireta de uma nação do núcleo desenvolvido. Eram produtores especializados de um ou dois produtos primários de exportação para o mercado mundial. Sua função era a de complementar as economias centrais e, por isso, não haviam se industrializado. (HOBSBAWM, 2005, p. 94-99)
Outra característica marcante da fase monopolista do capitalismo é o imperialismo. Em resposta à queda dos lucros, as nações adotaram o protecionismo para diminuir a concorrência interna. Devido ao protecionismo presente nas nações desenvolvidas, havia a necessidade de buscar novos mercados para resolver esse problema da superprodução mediante a exportação. (HOBSBAWM, 2005, p. 100-101)
O Imperialismo foi o produto de uma era de concorrência entre economias industrial-capitalistas rivais que implicou numa crescente intervenção do Estado em assuntos econômicos. Portanto, a necessidade de garantir os lucros dos grandes oligopólios levou os Estados desenvolvidos a interferir cada vez mais em assuntos econômicos. Uma das formas de intervenção foi a partilha do mundo em colônias e esferas de influência. (HOBSBAWM, 2005, p. 109)
Em resumo, o recorte temporal deste estudo se encontra dentro da 2ª fase do capitalismo internacional – a fase monopolista. Entre as principais características dessa fase podemos elencar: a hegemonia do capitalismo industrial, a expansão do imperialismo, a limitação da atividade industrial quase que exclusivamente aos países centrais, o fim da
hegemonia britânica e início das rivalidades imperialistas, a formação de oligopólios e a limitação do desenvolvimento da periferia colonial à produção de bens primários e das atividades de infraestrutura necessária à sua comercialização – transportes, energia e serviços urbanos. (SINGER, 1989, p. 348-349)
1.2 – O Brasil na Divisão Internacional do Trabalho
Ser um produtor especializado de produtos primários (café e borracha) era a posição que o Brasil ocupava na divisão internacional do trabalho. Sua posição na economia mundial era periférica, na segunda metade do século XIX. Era uma economia dependente das economias industrializadas. O café era o principal produto de exportação nacional. Segundo Celso Furtado (2007, p. 252):
Os empresários das economias exportadoras de matérias primas [...] tinham de escolher dentre um número limitado de produtos requeridos pelo mercado internacional. No caso do Brasil, o produto que apresentava maior vantagem relativa era o café.
Dentro da estrutura em que o sistema capitalista se encontrava na segunda metade do século XIX, o Brasil era uma das nações que supria sua necessidade de produtos não industrializados. Consequentemente, tinha como função atender as necessidades das economias industrializadas: alimentos ou matérias primas de ordem vegetal ou mineral. A economia brasileira estava inserida, portanto, no Setor de Mercado Externo da Economia Colonial. (SINGER, 1989, p. 352-353)
No entanto, essa integração do Brasil à economia global não acontecia de modo uniforme. Até 1930, ela era bastante parcial. O setor de mercado externo brasileiro limitava-se a três áreas: a zona cafeeira (Oeste Paulista e Vale do Paraíba), a zona açucareira (litoral nordestino) e os seringais (Amazônia). (SINGER, 1989, p. 350)
Destacadamente, o principal produto de exportação era o café. No final do século XIX e início do século XX, o Estado de São Paulo se tornou o maior produtor de café do mundo. De acordo com Lalière (1909, p. 24):
D’après les renseignements que nous avons donnés antérieurement nous savons que, si dans la moyenne de la production mondiale du café de ces dix dernières années, le Brésil est intervenu pour 75%, l’État de Saint Paul revendique les deux tiers de cette production, ce qui equivaut donc à la moitié de la production du monde entier.
Rappelons que, pour l’année 1901/02, sur une production totale de 19.818.000 balles, Saint Paul est intervenu pour 10.166.000 balles environ, et que, pour 1906/07 il a fourni, aproximativement, 15.392.000 balles sur une recolte mondiale de 23.920.000 balles.8
Em resumo, de acordo com Celso Furtado (2007, p. 216-227), a participação do Brasil no comércio internacional era a de país especializado na exportação de produtos primários em uma economia dependente das economias industrializadas. Além disso, segundo Francisco de Oliveira (1986, p. 391-414), podemos elencar entre as principais características internas do Brasil: o avanço dos processos de acumulação primitiva e da divisão social do trabalho rumo ao capitalismo industrial. Basbaum (1986, p. 92) complementa esse quadro ao defender que a aceleração do ritmo de crescimento do capitalismo é a principal característica do país nesse período.
O Estado de São Paulo passou por profundas alterações econômicas durante o século XIX, mas essas foram intensificadas na sua segunda metade. Caio Prado Junior (1953, p. 157) denomina essas transformações de revolução. Segundo o autor, essa revolução foi ocasionada por dois fatores. O primeiro, de natureza geográfica, isto é, o deslocamento da primazia econômica das regiões Norte para o Centro-Sul. O segundo foi a decadência econômica das lavouras da cana-de-açúcar, do algodão e do tabaco e, paralelamente, do considerável desenvolvimento do café.
A lavoura cafeeira contava com uma base financeira e de crédito, além de aparelhamento comercial suficiente, que possibilitaram sua considerável expansão na segunda metade do século XIX, mesmo que passando por várias crises de crescimento. Em São Paulo, o café iniciou sua expansão pelo Vale do Paraíba e transferiu-se para o interior rumo ao oeste e ao norte, devido à exaustão das terras. Assim, o ouro verde passou por Campinas, em 1830, Limeira, Rio Claro, São Carlos, chegando em Ribeirão Preto na década de 1890.
Outros fatores essenciais para o desenvolvimento paulista estavam ligados à produção do café, seja com núcleos urbanos pré-existentes ou com muitas novas cidades que foram criadas. Estão relacionadas a essa economia a introdução do trabalho livre, por meio dos imigrantes, e a construção de uma rede de transporte ferroviário para o escoamento da
8
De acordo com as informações apresentadas anteriormente, sabemos que, enquanto na média da produção mundial de café da última década, o Brasil interveio com 75%, o Estado de São Paulo reivindica dois terços dessa produção, o que equivale à metade da produção mundial. Lembremos que, entre 1901 e 1902, sobre uma produção total de 19.818.000 sacas, São Paulo foi responsável por 10.166.000 sacas aproximadamente, e que, entre 1906 e 1907, ele forneceu, aproximadamente, 15.392.000 sacas sobe uma colheita mundial de 23.920.000 sacas. (Tradução Livre)
produção. As linhas férreas estendiam-se em direção às lavouras e, com isso, possibilitavam o desenvolvimento das cidades.
Os imigrantes distribuíam-se pelas terras paulistas para trabalhar nas lavouras, mas não se restringiram a isso. Também estabeleceram negócios nas cidades, prestavam serviços e colaboravam para o seu crescimento. O crescimento urbano paulista, impulsionado pelo café, levou ao crescimento da demanda por educação em proporções até então inéditas. Os governos foram progressivamente pressionados pela demanda social a instalar estabelecimentos oficiais de ensino para a população em geral. De acordo com Da Costa (1983, p.12):
A intensidade das necessidades de instrução, decorrentes do incremento populacional cresceu ao mesmo tempo que a evolução das estruturas econômicas e fez-se sentir, sobretudo, nas cidades onde a instrução aparece mais ligada às possibilidades de melhoria de emprego e de nível de vida. O desenvolvimento econômico conduz e aumenta a necessidade de aprender, criando, assim, condições para uma demanda crescente.
Para Aranha (2006, p. 46) a expansão da indústria, do comércio, a diversificação das profissões técnicas e dos quadros burocráticos na administração e na organização dos negócios impulsionou a ampliação da rede escolar.
1.3 – Itapetininga e a Divisão Regional do Trabalho
Como exposto acima, a integração da economia brasileira à economia internacional não era homogênea. Segundo Singer (1989), os setores que estavam integrados à economia global configuravam “manchas”. A maior parte das regiões do país formava como que um mundo semifechado às influências vindas do exterior.
A fim de podermos compreender qual era a posição de Itapetininga dentro da economia paulista, adotamos a divisão regional proposta pelo mapa do Estado de 1929. Essa divisão foi utilizada também por Lalière (1909) e por Milliet (1982), facilitando, desse modo, a comparação dos dados. Segundo esta divisão, os municípios paulistas foram agrupados em sete regiões: Norte, Central, Mogiana, Paulista, Araraquense, Noroeste e Alta Sorocabana.9
9 Essa divisão tem como fundamento o desenvolvimento cronológico do café dentro do Estado de São Paulo. O
Itapetininga se encontrava na zona central. Pertenciam a essa região os municípios de: Angatuba, Anhembi, Araçariguama, Atibaia, Bofete, Bragança, Cabreúva, Campinas, Campo Largo, Conchas, Capivari, Cotia, Guareí, Indaiatuba, Itatiba, Itu, Joanópolis, Jundiaí, Juqueri, Laranjal, Monte-Mor, Nazaré, Parnaíba, Pereiras, Piedade, Piracaia, Piracicaba, Porangaba, Porto Feliz, Rio das Pedras, Salto, Santa Bárbara, São Pedro, São Roque, Sarapuí, Sorocaba, Tatuí, Tietê, Una, Vila Americana e a Capital. (MILLIET, 1982, p. 14)
Na tabela número 1, podemos visualizar a participação de cada região paulista na produção total de café:
Tabela 1 – Produção de café por região do Estado de São Paulo
Zona Porcentagem sobre a produção total de café em 1886 Porcentagem sobre a produção total de café em 1920 Norte 19,99 3,47 Central 29,00 12,58 Mogiana 21,81 35,53 Paulista 23,69 18,77 Araraquense 4,05 18,79 Noroeste --- 3,27 Alta Sorocabana 1,46 7,59 Fonte: LALIÈRE, 1909, p. 22
Pelos dados, podemos averiguar que o município pertencia a uma região que figurava entre os maiores produtores de café do Estado. Contudo, a produção itapetiningana era bem reduzida se comparada com outros municípios da mesma zona, como podemos identificar na tabela abaixo:
cafeeira. Embora com o tempo muitos municípios tenham se dividido e se multiplicado, a área de abrangência permaneceu praticamente a mesma, permitindo, assim, a comparação dos dados presentes nas tabelas dentro do período histórico proposto.
Tabela 2 – Produção de café em alguns municípios paulistas
Município Produção de café em 1886 (em arroba) Produção de café em 1920 (em arroba) Itapetininga 28.833 9.587 Bragança 250.000 182.000 Itu 46.667 141.907 Campinas 1.500.000 795.680 Jundiaí 133.333 199.300 Piracicaba 300.000 170.300 Fonte: LALIÈRE, 1909, p. 48
Em 1886, o município foi responsável por 0,27% do café paulista. Já em 1920 essa participação caiu para 0,04%. Portanto, mediante os dados apresentados, percebemos que Itapetininga estava à margem da produção cafeeira paulista (NOGUEIRA, 1962, p. 22). A cidade contava ainda com a produção de algodão e de cana-de-açúcar. No entanto, configuravam uma produção também limitada economicamente.
O município de Itapetininga possui sua história ligada à colonização da região sul do Brasil e à sua anexação ao território português. Após a descoberta das minas, no final do século XVII e início do século XVIII, iniciou-se o chamado ciclo do tropeirismo. Em consequência, a região passou a servir de intermediação entre o gado vindo do sul e a região das Minas. Tropeiros traziam o gado para vendê-los na feira de Sorocaba. No caminho que ligava Sorocaba a Curitiba, as sesmarias tornaram-se fazendas que serviam de pouso para os tropeiros, originando, consequentemente, as cidades. De Sorocaba a Itararé (a rumo sudoeste) e de Itararé a Curitiba (a rumo sudeste), todas as cidades atuais foram antigos pousos para os tropeiros: Itapetininga, Angatuba, Buri, Itapeva Itararé, Jaguaraíva, Castro, Ponta Grossa. (LISBOA, 2006, p. 73-78)
A região de Itapetininga começou a se desenvolver como bairro de Sorocaba. Seu povoamento foi estimulado pelo comércio de animais. Como a cidade fica a aproximadamente 60 quilômetros de Sorocaba, suas pastagens se configuraram como ponto de parada de engorda do gado para a feira. Simultaneamente ao povoado, formou-se uma agricultura de subsistência em que se plantavam em especial milho, feijão, arroz e mandioca para a venda local. Além disso, desenvolveram-se as primeiras vendas e oficinas para o atendimento dos tropeiros e mineradores. (NOGUEIRA, 1962, p. 46-48)
Em 05 de novembro de 1770 foi fundada a Vila de Nossa Senhora dos Prazeres com a cerimônia do levantamento do pelourinho, o sorteio dos juízes ordinários e demais oficiais da Câmara. Essa fundação se deu por interesse do governo metropolitano que tinha como objetivo melhorar a fiscalização sobre a atividade mineradora. Posteriormente, a vila foi elevada à categoria de comarca (1854) e, em seguida, de cidade (1855).
Até meados do século XIX, além da agricultura de subsistência, desenvolveu-se a plantação de cana-de-açúcar. A região passou por um acelerado processo de povoamento e se constituiu no local uma população permanente (aproximadamente 20.000 habitantes – a maior parte vivia na zona rural). Apareceram as primeiras oficinas destinadas à população circunvizinha à cidade. Em 1855, a cidade contava com 57 comerciantes, além de um número crescente de advogados, juízes, médicos, professores e funcionários burocráticos. (NOGUEIRA, 1962, p. 182-184)
No tocante ao recorte temporal deste trabalho, isto é, a última década do século XIX e a primeira do século posterior, Itapetininga não era um grande produtor de café. Também não possuía outro produto economicamente rentável que pudesse impulsionar o desenvolvimento econômico do município.
Apesar disso, esse também é o período de introdução de diversas melhorias urbanas no município. Já em 1889 tem início a construção da rede de abastecimento de água. Em 1890, chega à cidade o telégrafo da Companhia Sorocabana e, em 1895, os trilhos da Estrada de Ferro Sorocabana. Nesse mesmo ano, a instalação da Escola Modelo. Em 1897, a Escola Complementar. Na primeira década do século XX, instalam-se os primeiros esgotos sanitários. Em 1911, a Escola Normal. Em 1912, a iluminação à energia elétrica.
À época, Itapetininga não possuía uma grande quantidade populacional, como podemos verificar na tabela a seguir:
Tabela 3 – População de Itapetininga entre 1890 e 1920
Ano População de Itapetininga
1890 11.278
1900 13.278
1920 25.987
Como pudemos averiguar até aqui, no tocante à economia, o município de Itapetininga não ocupava uma posição de relevância dentro do Estado de São Paulo. Além disso, também não era um grande centro urbano do Estado. Portanto, o município participava do intenso desenvolvimento econômico que todo o estado paulista vivenciou no final do século XIX, porém marginalmente.
1.4. Por que uma escola complementar em Itapetininga?
No período histórico analisado, o crescimento econômico do Estado de São Paulo condicionou-se de modo especial pela expansão cafeeira. Disso decorreu o processo de urbanização e a diversificação das atividades produtoras. Segundo Ana Maria Infantosi da Costa (1983, p. 12), a expansão da rede escolar acompanhou a cultura do café e concentrou-se, de maneira particular, nos núcleos urbanos ligados às atividades relacionadas à cultura do café.
Ora, como vimos até aqui, o município de Itapetininga estava às margens da economia cafeeira. Além disso, também não se configurava como um grande centro urbano. Segundo os dados de Nogueira (1962, p. 64), em 1890, o município contava com 11.278 habitantes, crescendo para 13.278, em 1900, e 25.987 em 1920. O autor nos aponta que, em 1890, apenas 22,17% da população habitava a zona urbana (NOGUEIRA, 1962, p. 190) e acrescenta:
Localizado em zona que nunca ofereceu condições satisfatórias para o cultivo do café e, tendo na pecuária e no comércio de animais, o principal fundamento e elementos mais estável de sua economia, jamais constituiu o município um ponto especial de atração para a imigração estrangeira. (NOGUEIRA, 1962, p. 228)
Para Da Costa (1983, p. 84), Itapetininga pertencia ao grupo de municípios em que a diferenciação social entre trabalhadores era pequena, pois o crescimento urbano não foi acompanhado de progressos significativos no campo das indústrias e do comércio. Assim, a diferença social e econômica mais significativa registrava-se entre a elite local e o conjunto de trabalhadores que compunha a maioria da população urbana. De fato, a rigidez da estrutura social dos tempos do Império foi legada à República e não sofreu alterações substanciais pelo menos até a Revolução de 1930.
Como afirma da Costa (1983, p. 12), o crescimento demográfico e intensificação do processo de urbanização e industrialização são elementos fundamentais para tornar efetiva a demanda potencial de educação:
A expansão do ensino primário resultou, em grande parte, do crescimento sensível da demanda social da educação. O crescimento demográfico – vegetativo e imigratório, criou uma demanda potencial de educação, tornada efetiva pela intensificação do processo de urbanização e industrialização. [...] A intensidade das necessidades de instrução, decorrentes do incremento populacional cresceu ao mesmo tempo que a evolução das estruturas econômicas e fez-se sentir, sobretudo, nas cidades onde a instrução aparece mais ligada às possibilidades de melhoria de emprego e de nível de vida. O desenvolvimento econômico conduz e aumenta a necessidade de aprender, criando, assim, condições para uma demanda crescente.
A esse respeito, na sessão ordinária de 27 de abril de 1895, o deputado Alexandre Coelho propõe à Câmara dos Deputados do Estado de São Paulo um projeto de criação de uma Escola Normal na cidade de Mogi Mirim.10 Acompanhemos os argumentos que o deputado utiliza para defender a sua causa:
Pedi a palavra, sr. presidente, para submetter à consideração desta Camara um projecto de lei que me parece satisfazer a uma necessidade urgentemente reclamada pela zona mais rica e mais importante do nosso Estado, e ao mesmo tempo corresponder a uma aspiração geral dos interesses de S. Paulo no tocante à solução do grave problema do ensino publico.
Refere-se o projecto à creação de uma escola normal em uma cidade prospera, em uma das mais importantes cidades do oeste de S. Paulo, cercada de todos os elementos de prosperidade, possuindo toda a facilidade de communicação com os pontos principais do interior, e que, pela sua excepcional collocação geographica, está destinada a prestar relevantes serviços à causa da instrucção publica no dia em que os nossos governos reconhecerem o erro que cometteram centralizando o ensino na capital. (Não apoiados da maioria e apoiados da oposição.)
Quando procuramos estudar a questão da instrucção publica no nosso Estado, quando procuramos fazer o inventario dos actos e dos esforços do Estado de S. Paulo relativamente a esse ponto importantissimo; emquanto o nosso exame tem deante de si os elementos officiaes; emquanto examinamos os relatorios pomposos do funccionalismo encarregado desse serviço; emquanto nos deixamos deslumbrar pelo explendor dos edificios não menos pomposos que se levantam nesta capital, trazendo o distico – instrucção popular -; realmente parecerá que o Estado de S. Paulo tem feito muito, e por momento paira em nosso espirito a convicção de que o nosso Estado não se acha mais adeantado apenas no que diz respeito ao progresso material, mas também no tocante ao progresso intellectual, porque nos parece que elle corre com mais força, mais patriotismo e mais pujança em busca desse ideal das democracias modernas – a conquista da instrucção integral do povo.
Mas, sr. presidente, quando saimos de S. Paulo, e procuramos o interior do Estado, buscando estudar esse assumpto à luz do que por lá se passa, a nossa desillusão é completa.11
10 É importante salientar que em 1895 havia somente uma Escola Normal em todo o Estado de São Paulo e esta
se encontrava na Capital. Outra havia sido criada em Itapetininga, em 1894, mas foi efetivamente instalada apenas em 1911.
11 Câmara dos Deputados do Estado de São Paulo. Annaes da Sessão Ordinária de 1895 (1º anno da 3ª
Interessante notar que o deputado, a fim de convencer seus colegas sobre a pertinência de seu projeto, utiliza como um de seus argumentos a necessidade de descentralizar o ensino paulista. Mas seu principal argumento repousa no fato de a região que estava sob sua influência ser a “zona mais rica e mais importante do Estado”. Além disso, tratava-se de uma “cidade prospera, em uma das mais importantes cidades do oeste de S. Paulo, cercada de todos os elementos de prosperidade, possuindo toda a facilidade de communicação com os pontos principais do interior, e [...] excepcional collocação geographica”.
Para o deputado, portanto, a demanda por educação de sua região está ligada ao grande desenvolvimento econômico que ela possuía.
Apesar disso, o Estado de São Paulo escolheu o município de Itapetininga para receber a primeira Escola Normal do interior, em 1894, e, mais tarde, a instalação da primeira Escola Complementar do interior, em 1897.
Quais razões levaram a presidência do Estado de São Paulo a escolher o referido município, preterindo municípios com centros urbanos mais desenvolvidos, mais pujantes economicamente e, portanto, com uma demanda maior por educação?
Para encontrarmos possíveis apontamentos de respostas a essa questão, precisamos entender o funcionamento de uma das características políticas mais marcantes da Primeira República: o coronelismo.
De acordo com Victor Nunes Leal (Apud: LISBOA, 2006, p.109), o coronelismo pode se entendido como:
um sistema político dominado por uma relação de compromisso entre o poder privado decadente e o poder político fortalecido. Essa relação se consubstancia através de um acordo tácito de troca de proveitos, decorrentes da evolução do sistema representativo e só é viável graças à estrutura agrária do país: a propriedade rural concentrada nas mãos de poucos, numa economia voltada ainda em fins do século XIX, integralmente para o mercado exterior, nos moldes da colônia, mantendo em situação de extrema dependência a atrasada massa responsável pela mão de obra.
O coronelismo não era algo novo no cenário político brasileiro. Para Edgard Carone (1978, p. 153-157), a sua característica fundamental era a posse da terra, que configurava a base da produção para o mercado interno e externo. Isso permitia a grande exploração regular do trabalho e a acumulação de riquezas. Por isso, com raras exceções, os coronéis exerciam um predomínio absoluto sobre a política.
