Esta pesquisa foi realizada com uma turma do segundo ano do ensino médio, nas aulas de um professor de Física. As aulas foram gravadas durante dois meses. A partir delas, selecionamos oito epi-
sódios de ensino. A vantagem do uso das gravações é que elas podem ser ouvidas várias vezes de forma a buscar resultados mais precisos, classificar os episódios e selecioná-los para a análise. Além das gravações em áudio, foi utilizado também um diário de campo com as observações anotadas para complementar as análises. As duas técnicas adotadas se complementam, visto que o registro por escrito, sozinho, não permite o acompanhamento das alternâncias do discurso entre professor e alunos e as percepções quanto às ento- nações da fala.
Estudos semelhantes têm sido valorizados por profissionais empenhados em compreender a construção do conhecimento por parte dos alunos. Smolka (2007), ao tratar do papel da argumen- tação nas relações de ensino, destaca a relevância de
[...] investigar, portanto, as relações de ensino e, nessas relações, examinar os modos de participação dos alunos na construção do conhecimento, ouvi-los, procurar entender como eles operam, de onde partem, como relacionam informações e conhecimentos, como justificam ou explicam essas relações, que suposições ou hi- póteses elaboram, pode contribuir para o refinamento do olhar e dos modos de considerar o que acontece no espaço institucional da escola. No entanto, investigar a argumentação em aula supõe, também um certo modo de trabalhar a relação de ensino, ou seja, supõe que haja espaço para a elaboração conjunta e diálogo aberto e supõe, ainda a possibilidade de registro desse trabalho em sala. (p.16)
Para a análise dos episódios selecionados, buscamos com- preen der, através das aulas propostas e realizadas pelo professor, sua interação com os alunos e dimensionar o grau de atenção dos jovens à proposta de trabalho do professor. Ao mesmo tempo, pro- curamos verificar a importância dada pelo professor às falas dos alunos, quando discutem o conteúdo tratado na disciplina.
A ferramenta proposta por Mortimer & Scott (2002) baseia-se nas seguintes dimensões:
I. Intenções do professor: buscamos compreender quais são as in-
tenções do professor com a aula proposta (criar um problema; explorar a visão dos estudantes; introduzir e desenvolver a “his- tória científica”; guiar os estudantes no trabalho com as ideias científicas e dar suporte ao processo de internalização – dar oportunidades aos estudantes de falar e pensar com novas ideias; guiar os estudantes na aplicação das ideias científicas, transferindo-lhes progressivamente o controle e responsabi- lidade por esse uso; manter a narrativa: sustentando o desenvol- vimento da “história científica” – prover comentários de forma a ajudar os estudantes a seguir seu desenvolvimento). Segundo os autores, o professor estrutura sua aula e a dirige. Seu desen- volvimento é chamado de “estória científica” ou “história cien- tífica”, durante a qual o professor apresenta as várias atividades que planejou para o conteúdo abordado.
II. Conteúdo do discurso da sala de aula: os conteúdos conceituais
do ensino são examinados a partir de três dimensões fundamen- tais da linguagem social (Bakhtin, 2004): conhecimento comum – conhecimento científico; descrições – explicações – generali- zações; empíricos – teóricos.
A princípio, dispensar-se-á atenção ao gênero de discurso ado- tado pelos professores, seguindo a teoria de Bakhtin que cita dele dois tipos: primário e secundário. O gênero primário é mais simples e forma-se a partir de interações verbais do cotidiano, como uma conversa informal entre amigos. Enquanto o gênero secundário faz menção às interações com conceitos mais com- plexos, constituídos pela linguagem formal.
As descrições, explicações e generalizações podem ser caracteri- zadas como empíricas ou teóricas. São empíricas as descrições e explicações que utilizam referenciais diretamente observáveis pelos alunos, ao passo que são teóricas as descrições e explica- ções que utilizam referenciais não diretamente observáveis, mas que podem ser criados a partir do discurso.
III. Abordagem comunicativa: relaciona como o professor trabalha
suas intenções e o conteúdo de ensino a partir das interações que realiza em sala de aula. As dimensões são:
• Interativa/dialógica: o professor e estudantes exploram ideias, formulam perguntas autênticas que oferecem, consideram e trabalham diferentes pontos de vista.
• Não interativa/dialógica: o professor reconsidera, na sua fala, vários pontos de vista, destacando similaridades e diferenças. • Interativa/de autoridade: o professor geralmente conduz os
estudantes por meio de uma sequência de perguntas e res- postas, com o objetivo de chegar a um ponto de vista especí- fico.
• Não interativa/de autoridade: o professor apresenta um ponto de vista específico (Mortimer & Scott, 2002, p.288).
IV. Padrões de interação: relacionam-se à compreensão dos padrões
de interação que ocorrem durante as interações verbais entre professor e alunos em sala de aula.
• O tradicional I-R-A (iniciação pelo professor, resposta do aluno, avaliação do professor), no qual o maior interesse do professor é o de avaliar o aluno.
• I-R-P-R-F (iniciação pelo professor, resposta do aluno, P significa que o professor permitiu que o aluno prosseguisse em sua fala, R é a nova resposta/fala do aluno e F um feed-
back dado pelo professor). Nessa sequência de enunciação, o
professor permite que o aluno elabore um pouco mais sua fala e, dessa forma, construa o “verdadeiro” conceito sobre o tema, com uma apropriação livre das ideias.
Nesse tópico, incluímos a “pergunta do aluno” para identi- ficar quando o aluno interroga o professor sobre alguma ex- plicação ou conceito que ele não compreendeu. Ou ainda quando faz perguntas/curiosidades a respeito do tema da aula. Semelhantes questionamentos dos alunos geram pe- quenas interações.
V. Intervenções do professor: analisar a maneira como o professor
intervém para desenvolver sua proposta de aula e quais os ins- trumentos que utiliza para facilitar a aprendizagem dos alunos.