A Educação Física e seus contextos sociais

Nas primeiras décadas do século XX, a Educação Física esteve estreitamente vinculada às instituições militares e à classe dominante em suas relações econômicas. Essa condição foi expressiva no que diz respeito à concepção da área e às suas finalidades nos campos de atuação, práticos e teóricos.

Visando melhorar a “condição de vida dos brasileiros”, como diziam os médicos, muitos deles assumiram uma função higienista e buscaram modificar os hábitos de saúde e higiene da população. A Educação Física, então, favorecia a educação do corpo, tendo como meta a constituição de um físico saudável e equilibrado organicamente, menos suscetível às doenças da época. Além disso, havia um pensamento político e intelectual brasileiro que se inclinava fortemente para a eugenia, isso por entender que o contingente de escravos negros(as) era muito grande, havendo o temor de uma “mistura” que “desqualificasse” a “raça branca”.

Embora a elite imperial estivesse de acordo com os pressupostos higiênicos, eugênicos e físicos, havia uma forte resistência de certos setores sobre esse tema, à realização de atividades físicas não era muito bem vista, isso por entender que a associação com essas práticas permitia estabelecer relações com o trabalho físico e o trabalho escravo. Assim, qualquer ocupação que implicasse esforço físico era vista com maus olhos e considerada de menor valor. Essa atitude dificultava a obrigatoriedade da prática de atividades físicas nas escolas.

Dentro dessa conjuntura, as instituições militares sofreram influência da filosofia e das teorias positivistas, que almejavam a “ordem e o progresso”, ao pregar a educação do físico. Essas ideias tinham fundamental importância para formar indivíduos fortes e saudáveis, que pudessem defender a pátria e seus ideais.

Diante dessa realidade, a Reforma Couto Ferraz foi empreendida no sentido de tornar obrigatória a Educação Física nas escolas do município da Corte. De modo geral, houve grande contrariedade por parte dos pais, mães entre outras pessoas que compunham a elite do país, ao ver seus filhos envolvidos em atividades que não tinham caráter “intelectual”. Em relação aos meninos, a tolerância era um pouco maior, já que a ideia de ginástica se associava às instituições militares; mas, em relação às meninas, houve proibições em relação a sua participação em atividades relacionadas a esse componente.

Lima (2015) continua e retrata que, em 1880, Rui Barbosa deu seu parecer a respeito do projeto 224, que se referia à Reforma Leôncio de Carvalho, relativa à Instrução Pública, a qual se formalizou no Decreto nº 7.247, de 19 de abril de 1879. Em sua manifestação, o político defendeu a inclusão da ginástica nas escolas e a equiparação dos professores de ginástica aos dos outros componentes. Nesse documento, destacou-se e explicitou-se a ideia referente à importância de se ter um corpo saudável para sustentar a atividade intelectual.

No início do século XX, segundo o autor, a Educação Física, ainda sob o nome de ginástica, foi incluída nos currículos dos Estados da Bahia, Ceará, Distrito Federal, Minas Gerais, Pernambuco e São Paulo. Nessa mesma época, a educação brasileira sofria uma forte influência do movimento escolanovista, que evidenciou a importância da atividade no desenvolvimento integral do ser humano. Esse contexto viabilizou que profissionais da educação na III Conferência Nacional de Educação, em 1929, discutissem os métodos, as práticas e os problemas relativos ao ensino da Educação Física.

As práticas ensinadas nesse período tomaram como base os métodos europeus, primeiramente o sueco e o alemão e, posteriormente, o francês, que, por razões ideológicas, se firmavam em princípios biológicos de formação dos povos europeus. Esses recursos faziam parte de um movimento mais amplo, de natureza cultural, política e científica, conhecido como Movimento Ginástico Europeu, e foi a primeira sistematização científica da Educação Física no Ocidente (LIMA, 2015).

Na década de 1930, no Brasil, com a ascensão das ideologias nazistas e fascistas em um contexto histórico e político mundial, ganharam força novamente as premissas que associam a eugenização da “raça” em relação à Educação Física. Segundo Lima, o exército passou a ser a principal instituição a comandar um movimento em prol do “ideal” da Educação Física, que se mesclava aos objetivos patrióticos e de preparação pré-militar. Assim, o discurso eugênico logo cedeu lugar aos objetivos higiênicos e de prevenção de doenças, passíveis de serem trabalhados dentro de um contexto educacional.

A finalidade higiênica foi duradoura, uma vez que instituições militares, religiosas e educadores, juntamente com o Estado, compartilhavam de muitos desses pressupostos. Ainda assim, a inclusão da Educação Física nos currículos não havia garantido a sua implementação prática, principalmente nas escolas primárias. Embora a legislação visasse a tal inclusão, a falta de pessoas para o trabalho com essa disciplina na escola era muito grande.

Apenas em 1937, na elaboração da Constituição, é que se fez a primeira referência explícita à Educação Física em textos constitucionais federais, incluindo-a no currículo escolar como prática educativa obrigatória (e não como disciplina curricular confinada ao componente como um “penduricalho” dentro das instituições escolares), junto ao ensino cívico e aos trabalhos manuais, em todas as escolas brasileiras. No texto constitucional havia, ainda, um artigo que citava o “adestramento físico” como maneira de preparar a juventude para a defesa da nação e para o cumprimento dos deveres com a economia.

Nos anos entre 1930 e 1940 o componente ganha novos objetivos, que tiveram como característica uma mudança conjuntural bastante significativa no país, relacionada ao processo de industrialização e urbanização e ao estabelecimento do Estado Novo. Nesse contexto, a Educação Física ganhou novas atribuições: fortalecer o trabalhador, melhorando sua capacidade produtiva, e desenvolver o espírito de cooperação em benefício da coletividade.

Do final do Estado Novo até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961, houve um amplo debate sobre o sistema de ensino brasileiro. Nessa Lei ficou determinada a obrigatoriedade da Educação Física para o ensino primário e médio. A partir daí, o esporte passou a conquistar cada vez mais espaço nas aulas e o processo de esportivização teve início com a introdução do Método Desportivo Generalizado, que significou uma contraposição aos antigos métodos de ginástica tradicional e uma tentativa de incorporar o esporte, que já era uma instituição bastante independente, adequando-o a objetivos e práticas pedagógicas. Nesse sentido, de acordo com Lima (2015):

Após 1964, a educação, de modo geral, sofreu as influências da tendência tecnicista. O ensino era visto como uma maneira para formar mão de obra qualificada. Era a época da difusão dos cursos técnicos profissionalizantes. Nesse quadro, com a Lei n. 5.540 (BRASIL, 1968), e com a publicação da Lei n. 5.692 (BRASIL, 1971), a Educação Física teve seu caráter instrumental reforçado: era considerada uma atividade prática, voltada para o desempenho técnico e físico do aluno (p. 250).

Segundo o autor, na década de 1970, o componente ganhou, mais uma vez, funções para a manutenção da ordem e do progresso do país. O governo militar investiu na Educação Física com o foco nas diretrizes pautadas no nacionalismo, na integração nacional (entre os Estados e Municípios) e na segurança nacional, tanto na formação de um exército composto por uma juventude forte e saudável como na tentativa de desmobilização das forças políticas oposicionistas, que resistiam ao governo da época.

As atividades esportivas também foram consideradas como fatores que poderiam colaborar na melhoria da força de trabalho junto com a ideia do “milagre econômico brasileiro”. Nesse período, estreitaram-se os vínculos entre esporte e nacionalismo. Um bom exemplo é o uso que se fez da campanha da seleção brasileira de futebol, na Copa do Mundo de 1970. No que se refere à configuração da disciplina em âmbito escolar, Lima (2015) destaca que:

a partir do Decreto n. 69.450 (BRASIL, 1971), considerou-se a Educação Física como “a atividade que, por seus meios, processos e técnicas, desenvolve e aprimora forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais do educando”. A falta de especificidade do decreto manteve a ênfase na aptidão física, tanto na organização das atividades como no seu controle e avaliação (p. 250).

A iniciação esportiva, a partir do ensino fundamental, tornou-se um dos eixos fundamentais de ensino; o garimpo para a descoberta de novos talentos que pudessem participar de competições internacionais representando a “pátria” foi um dos objetivos daquela época. No período, o chamado “modelo piramidal”, que teve, dentro das escolas, o objetivo de melhorar a aptidão física da população urbana e industrial, essas concepções nortearam as diretrizes políticas para a Educação Física. O empreendimento da iniciativa privada na organização desportiva para a comunidade iria compor o desporto de massa, que se desenvolveria, com a seleção de indivíduos aptos para competir dentro e fora do país, tornando-se um desporto de elite.

Com o passar do tempo, as teorias críticas começaram a ganhar forma no Brasil e, com isso, as relações entre Educação Física e sociedade passaram a ser discutidas sob a influência desse referencial, que questionou o papel da área e suas dimensões políticas. Com isso, ocorreram mudanças de enfoque em alguns casos, tanto no que dizia respeito à natureza do componente, quanto no que se referia aos seus objetivos, temas, conteúdos e pressupostos pedagógicos de ensino e aprendizagem (LIMA, 2015).

No que diz respeito ao primeiro aspecto, ampliou-se a visão de que a Educação Física seria campo restrito à área biológica e, dessa forma, reavaliaram-se e enfatizaram-se suas dimensões psicológicas, sociais, cognitivas e afetivas, concebendo o aluno como ser humano integral. Com relação ao segundo aspecto, Lima (2015) expõe que foram abarcados objetivos educacionais mais amplos (não apenas voltados para a formação de um físico que pudesse sustentar a atividade intelectual), com temas e conteúdos diversificados (não só exercícios e esportes) e, ainda, com pressupostos pedagógicos mais humanos, diferentemente da ideia de “adestramento”.

Atualmente, concebe-se a existência de alguns campos teóricos para se pensar a Educação Física escolar no Brasil, os quais resultam da articulação de diferentes teorias psicológicas, sociológicas e, também, de concepções filosóficas. Para o autor, todos esses campos têm ampliado a ação e a reflexão relacionadas à área e aproximado, cada vez mais, a Educação Física das ciências humanas. Embora essas diferentes áreas apontem para enfoques epistemológicos distintos dentro do campo das ciências humanas, a sua articulação, vinculada às múltiplas dimensões do ser humano, se assenta no campo sociológico dentro da Educação Física.

Essa trajetória da área posta por Lima (2015) retrata de forma sucinta como o amálgama das teorias e suas relações sociais, provocaram importantes modificações no

cenário nacional do componente curricular, por esse motivo pensar em suas contribuições em relação ao objetivo e ao objeto de pesquisa é importante.

As ciências humanas, em conjunto com a Educação Física, colocam uma gama de possibilidades no diálogo com as questões de “raça” e de etnia vislumbradas pelas leis 10.639/03 e 11.645/08, pelo parecer 03/2004 e pelas Orientações Curriculares do Município, porém, uma pergunta é sempre importante fazer: como estão reverberando as relações entre a formação de professores e a prática pedagógica no âmbito da Educação Física Escolar ?