Expansão das pesquisas no Brasil

De acordo com Silva et al (2014), em pesquisa realizada na plataforma do governo federal brasileiro, com dados de 2006 obtidos a partir da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, do Ministério da Educação (CAPES/MEC), as produções científicas no país tiveram expressivo aumento. Esse fato se deu em decorrência da progressão do número de instituições que ofertaram a modalidade de pós-graduação stricto sensu, o que contribuiu para ampliar a quantidade de cursos e, também, de alunos. Segundo outro levantamento feito pelos autores, agora com informações do ano de 2004, o número de alunos ou pesquisadores matriculados em cursos na modalidade stricto sensu foi de 112.938 e, além disso, cerca de 85% da

produção científica do país foi empreendida pelos cursos de pós-graduação Stricto

Sensu. No ano de 2010, a CAPES segundo Silva et al, informou, em sua última

avaliação trienal, que o número de titulados entre mestres e doutores foi de 139 mil, isto é, a quantidade de pessoas acessando os cursos de pós-graduação aumentou significativamente.

No decorrer das ações realizadas na forma de políticas públicas em relação às pesquisas no país, nota-se que os números se expandiram. Segundo o site da instituição12, no último triênio foram avaliados 4.175 cursos, dos quais 98 (2,3%), que obtiveram notas 1 e 2, foram descredenciados e 482 (11,5%) foram considerados programas de excelência, tendo obtido notas 6 e 7, em 49 áreas do conhecimento. Além disso, verifica-se que, do ano de 2007 até a atual avaliação, publicada em 2017, o número de programas cresceu: de 2.256, a ascensão quantitativa foi para 4.175, totalizando 6.431 programas. Desses, além de outros níveis de formação ofertados, 3.398 eram de mestrado, 2.202 de doutorado e 703 de mestrado profissional.

Paralelamente à ampliação da oferta nos programas de pós-graduação, ainda segundo a CAPES, tem-se buscado consolidar a qualidade das produções acadêmicas em relação à melhora da formação na modalidade stricto sensu. A ênfase especial tem sido dada aos cursos de doutorado, na medida em que esse nível de formação é condição básica para a ampliação do sistema de pós-graduação como um todo. Por outro lado, no mestrado, tem-se trabalhado no sentido de ampliar a oferta em regiões que são deficitárias em pesquisa e que têm poucos cursos ofertados, por exemplo, as regiões do Centro-Oeste, Norte e Nordeste do país. Esse movimento em relação às políticas ocorre com o objetivo de diminuir as desigualdades regionais de oferta, bem como ampliar as pesquisas.

Ao longo de dois quadriênios, o mais recente, de 2013 a 2017, e o anterior a ele, com a criação do curso de Mestrado na UNIFAP, no Estado do Amapá (AP), a área de Educação passou a ter programas em todos os estados da Federação. Nesse sentido, a avaliação do quadriênio iniciado em 2013 para o anterior apresentou crescimento de 40,5% na quantidade de programas, passando de 121 para 170 ofertas. O aumento dos índices de formação em tempo adequado e dos níveis de produção bibliográfica, destacados ao longo do relatório no quadriênio de 2013 a 2017 apresenta um

12_{https://www.capes.gov.br/36-noticias/8558-avaliacao-da-capes-aponta-crescimento-da-pos-}

crescimento que, segundo a instituição, não tem comprometido a qualidade dos programas (BRASIL, 2017).

No bojo dos programas encontram-se instituições públicas e privadas. Os requisitos relacionados à avaliação estão descritos em relatório da CAPES e sua organização é apresentada da seguinte maneira:

“Na ficha de avaliação para os Programas Acadêmicos estão presentes os cinco quesitos considerados no processo avaliativo. O quesito 1, Proposta do Programa, é constituído de 4 itens; o quesito 2, Corpo Docente, compõe-se de 5 itens; o quesito 3, Corpo Discente, Teses e Dissertações, analisa 5 itens; o quesito 4, Produção Intelectual, foi composto de 4 itens; e o quesito 5, Inserção Social, considerou 3 itens. A ficha de avaliação para os Programas Profissionais possui esta mesma estrutura, acrescentando-se um novo item no quesito 4 e um novo item no quesito 5. São, portanto, 21 itens a serem avaliados nos Programas Acadêmicos e 23 itens nos Programas Profissionais.” (BRASIL, 2017, p. 3)

Em relação ao triênio 2010 − 2013, segundo a CAPES, os números em relação ao campo dos cursos em educação mantiveram-se estáveis. A política de expandir de forma consistente a oferta de cursos de pós-graduação stricto sensu se consolidou no quadriênio seguinte, fato esse que pode ser observado a partir da ampliação do credenciamento de cursos, acadêmicos e profissionais, como destacado na última avaliação.

O movimento realizado pela implementação de políticas públicas no âmbito da produção cientifica no país proporcionou um deslocamento nos números em várias áreas do conhecimento. Uma consulta ao portal do Governo Federal permite verificar que a soma de mestres e doutores é acompanhada de um crescente resultado de teses, dissertações, artigos científicos, entre outras maneiras de divulgação das pesquisas, produções que têm sido consideradas como requisito para avaliar a competência das instituições de ensino superior. Segundo a CAPES apresentado no relatório, entre 2007 e 2010 chegou-se à marca de 300 mil produções.

Dessa forma, esse fluxo na oferta impulsionou o acesso e tornou significativo o aumento das produções no cenário da pesquisa nacional, fato que acarretou outros efeitos. Segundo Silva et al (2014) uma das consequências dessa lógica foi o declínio, em alguns casos, da “excelência” dos trabalhos, o que foi ocasionado pela quantidade de produções, informação, no entanto, negada no relatório. Outro aspecto foi a perda do caráter inovador das pesquisas. Os autores tecem críticas em relação às características

das produções científicas escritas atualmente utilizando uma metáfora que afirma: “não há pior inimigo do conhecimento que a terra firme”.

Silva et al (2014) acautelam sobre o risco da elaboração de trabalhos, principalmente na área de Ciências Humanas, afirmando que, em muitos casos, os pesquisadores não ousam propor ideias genuínas e inovadoras. Para eles, esse movimento de retransmissão nos modelos de pesquisa pode perpetuar produções repetitivas e cristalizadas. Assim, a revisão bibliográfica, com a leitura do que tem sido produzido sobre o assunto na atualidade é essencial, segundo os autores, porém um pesquisa não pode totalizar o que vem sendo produzido no campo acadêmico, de modo a se embasar somente em produções efetivadas, pois esse movimento pode desapropriar as ideias e reflexões dos pesquisadores, por esse motivo, uma boa revisão é importante. Moreira e Caleffe corroboram essa visão. Para eles:

A revisão de literatura ajuda a enfocar mais diretamente e a melhorar, se for o caso, o problema de pesquisa. Com a revisão da literatura é possível identificar as principais tendências de pesquisa na área de interesse, as eventuais lacunas e os conceitos importantes que estão sendo usados. Além do mais, uma boa revisão de literatura ajuda o professor/pesquisador a contextualizar o seu problema de pesquisa em um modelo teórico mais amplo. Muitas vezes, após a revisão da literatura, o enfoque da pesquisa pode mudar. Então, o mesmo fenômeno pode ser investigado sob um ângulo diferente. Portanto, professor/pesquisador deve ser capaz de identificar na literatura temas comuns e relacioná-los com o seu problema (MOREIRA e CALEFFE, 2008, p.27).

Dessa exposição entende-se que é de grande importância, em relação a todas as áreas, compreender o que se tem pesquisado no âmbito nacional. Silva et al (2014) refletem, porém, que pensar em como é possível partir das análises extraídas de uma boa revisão de literatura e ir além de retratar as repercussões de milhares de pesquisas é um grande desafio, ao menos para uma parcela da comunidade acadêmica na atualidade.