A ESCOLA NA PERSPECTIVA DO CONSTRUCIONISMO

A relevância que as tecnologias ganham na sociedade de rede e na falência do modelo escolar, notado não só pelo currículo escolar e sua lenta reformulação dos conteúdos relevantes às transformações sociais da vida contemporânea, como também no desinteresse recorrente dos alunos, levam educadores a formular novas teorias a respeito do modelo de aprendizagem escolar e a epistemologia do conhecimento.

Como qualquer estrutura social, a escola precisa ser aceita por seus participantes. Ela não sobreviverá muito além do tempo em que as crianças não puderem mais ser persuadidas a conceder-lhes um grau de legitimidade (PAPERT, 1994, p.13).

A partir desse pensamento, e da relevância que as tecnologias passam a ter enquanto ferramentas em uma sociedade de rede, esse

pesquisador cria a teoria do Construcionismo que, segundo Papert (1994), é influenciada por Piaget e tem por ponto inicial o conceito de “educação bancária” de Paulo Freire. Tal conceito compreende que as informações são depositadas na mente dos estudantes como se as mentes fossem uma caderneta de poupança. Esses estudantes não seriam estimulados a refletir sobre as informações recebidas, devendo apenas registrá-las. Ou seja, são receptores passivos de conhecimento. Esse conceito pode, inclusive, ser expandido para as propostas de formação de professores que foram descritas no capítulo anterior, com perfil bastante verticalizado, sem considerar as demandas dos próprios docentes sobre o tipo de formação que deveriam ter. Com ele, Freire contribui, portanto, para a problematização do modelo escolar no campo da educação quando o critica e o define.

A educação bancária teria por base uma visão de Instrucionismo, cuja “tendência dominante de supervalorizar o abstrato é um importante obstáculo ao progresso na Educação” (PAPERT, 1994, p.123). A proposta metodológica desse modelo instrucionista funciona com a criação de “micromundos”, onde os conhecimentos são isolados da realidade concreta para que sejam compreendidos em um viés similar ao da ciência analítica. Sua concepção de aprender carrega “uma inversão da ideia tradicional de que o progresso intelectual consiste em passar do concreto para o abstrato” (PAPERT, 1994, p.123). Ele vai opor essa visão à necessidade de desenvolvimento da matética11_{, em especial, da} construção do conhecimento concreto, pois acredita que é por meio dele que se obtêm as conexões mais próximas com o verdadeiro funcionamento da mente:

Com maior frequência, quando não sempre, em última análise, o pensamento concreto é mais merecedor desta descrição, e os princípios abstratos assumem o papel de ferramentas que servem, como muitas outras, para intensificar o pensamento concreto (PAPERT,1994, p.130). Para esmiuçar a ideia do que seria conhecimento concreto, esse autor se fundamenta em Piaget e Lévi-Strauss, pois ambos apontam em seus estudos conhecimentos que se aprendem por um raciocínio

11 Termo cunhado por Jan Amos Comenius, na obra Didática Magna (1626 – 32), para referir-se ao ramo da didática que se dedica ao estudo do aprendiz. Papert se reapropria desse termo para tratar o processo de aprendizagem heurística.

diferente do ensinado na Escola e que não são considerados adequados por ela. Ele conclui que deveria ser estimulado para todas as idades:

Ao invés de pressionar crianças a pensarem como adultos, poderíamos fazer melhor lembrando-nos que elas são grandes aprendedores e tentar arduamente nos tornar mais parecidos com elas. Enquanto o ensino formal pode ser capaz de fazer grande parte do que ultrapassa o escopo de métodos concretos, os processos concretos possuem seu próprio poder (PAPERT, 1994, p.138).

Ressaltando esse poder, destaca que os pensamentos concretos sempre existiram, “mas foram marginalizados em contextos eruditos pela posição privilegiada do texto” (PAPERT, 1994, p.138). Através do entendimento dessa aprendizagem como essencial é que o Construcionismo é embasado:

O Construcionismo é gerado sobre a suposição de que as crianças farão melhor descobrindo por si mesmas o conhecimento específico de que precisam; a educação organizada ou informal pode ajudar principalmente, certificando-se de que elas sejam apoiadas moral, psicológica, material e intelectualmente em seus esforços” (PAPERT, 1994, p.125).

Ele também tem como ponto de partida os preceitos do construtivismo de Piaget, de que o conhecimento não pode ser transmitido pronto para outra pessoa. Ainda que seja transmitido com esse intuito, ao tentar absorver o conhecimento que está sendo apresentado, o aprendiz cria conexões mentais internas que transformam essa informação em sua versão pessoal. No entanto, Papert (1994) tem uma reconstrução pessoal do construtivismo mais próxima ao processo de construção mental do que outros -ismos educacionais, que “atribui especial importância ao papel das construções no mundo como apoio para o que ocorreu na cabeça, tornando-se desse modo, menos doutrina puramente mentalista” (PAPERT, 1994, p.128). Por construções no mundo, ele se refere ao produto “físico” que é externalizado a partir do conhecimento. Algo que pode ser mostrado, discutido, examinado, sondado e admirado.

Ao falar sobre a introdução do computador nas escolas, Papert (1994) é bem enfático sobre a necessidade de uma mudança no currículo escolar e na hierarquia de construção de conhecimento:

injetar um novo plano de administração numa escola de outro modo não-modificada é como injetar computadores ou um novo currículo enquanto se deixa todo o resto inalterado. O corpo estranho será rejeitado. A organização hierárquica de uma escola está intimamente ligada à sua concepção de educação e em particular ao seu comprometimento com modos hierárquicos de pensar sobre o próprio conhecimento (PAPERT, 1994, p.60).

A introdução dos computadores em uma sala de informática como uma disciplina, com tempo certo de uso ou com uma didática de uso já fechada pelo professor não exploraria o potencial de aprendizagem desenvolvido através da interação livre com o dispositivo. Em relação à prática do professor, ele ressalta a importância da sociedade confiar na sua autonomia diante da possibilidade de proposição de novas metodologias, muitas vezes limitadas por uma cobrança dentro da hierarquia escolar de seguir um currículo específico, cujos conhecimentos a serem adquiridos já estão dispostos sem nem mesmo considerar o interesse do interlocutor [o aluno]:

estamos lidando com uma situação de desenvolvimento heterogêneo. O problema para a sociedade é dar aos professores o mesmo apoio pluralista que o melhor deles dá aos seus alunos. Indivíduos em diferentes lugares precisam de apoio para sair de onde estão. Eles não podem ser levados para um lugar muito distante através de adulação ou autoritarismo (PAPERT, 1994, p.76). O pesquisador aponta também como problema o fato de que o modelo escolar não considere o docente enquanto um ator autônomo. Eles precisam ser considerados no processo educativo, não como atores, mas como autores do processo educacional, individualmente e como grupo.

A falta de autonomia dos docentes fica evidente quando os processos de formação continuada são tratados como “treinamento”, conforme Papert relata:

A escola não tem em sua mente institucional que os professores exercem um papel criativo; ela os vê como técnicos fazendo um trabalho técnico e por isso a palavra treinamento é perfeitamente adequada (PAPERT, 1994, p.67).

No entanto, o autor acredita que o surgimento de meios mais dinâmicos, como as mídias, forçam a mudança dessa estrutura e que, em especial os computadores, deveriam servir às crianças “como instrumentos com os quais trabalhar e pensar, como meios para realizar projetos, como fonte de conceitos para pensar novas ideias” (PAPERT, 1994, p.147).

Esse potencial é inicialmente desperdiçado: em função da estrutura rígida da escola, os computadores são deslocados para um laboratório de informática, passam a ter horário e se encaixam dentro de um espaço de disciplina escolar. Para Papert (1994),

pouco a pouco, as características subversivas do computador foram desgastadas: ao invés de cortar o caminho e, assim, desafiar a própria ideia de fronteira entre matérias, o computador agora definiu uma nova matéria: ao invés de mudar a ênfase de currículo formal impessoal para exploração viva e empolgada por parte dos estudantes, o computador foi agora usado para reforçar os meios da Escola. O que começara como instrumento subversivo de mudança foi neutralizado pelo sistema e convertido em instrumento de consolidação (PAPERT, 1994, p.41).

Nessa perspectiva, as escolas deveriam trabalhar de forma autônoma os seus currículos, para assim conferir a si mesmas uma identidade específica mais profunda e consciente de acordo com seu contexto, levando em conta a busca do envolvimento da comunidade da qual a escola participa. Segundo o autor, “isso produziria ambientes intelectuais férteis nos quais não apenas crianças e professores, mas também novas ideias sobre aprendizagem se desenvolveriam juntos” (PAPERT, 1994, p. 217)

É importante destacar que, por mais que alguns pontos dessa teoria sejam relevantes, ela não traz como objetivo a emancipação do sujeito crítico, como a perspectiva crítica o faz. A relevância da mudança social não é pautada por Papert nem faz parte do seu ponto de interesse. Seu foco está mais voltado para o desenvolvimento individual. Até a valorização que ele traz para a interação do grupo é justificada para que “elas [as crianças] sejam apoiadas moral, psicológica, material e intelectualmente em seus esforços” (PAPERT, 1994), como já citado acima, ou seja, não em uma perspectiva de construção social – que é o que consideramos nessa pesquisa como a grande relevância de uma educação voltada à cultura digital –, mas de apoio social ao indivíduo.

No próximo tópico, seguiremos com um desenvolvimento do histórico do Projeto Um Computador por Aluno no Brasil, para entender como foi a aplicação desses conceitos no projeto da política e na implementação prática dele.