A IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO UCA EM SANTA

O diferencial do Projeto UCA de todas as políticas públicas relativas ao uso das tecnologias nas escolas até os dias atuais se refere ao fato de que o projeto tinha dois pontos muito importantes para sua execução: um ligado à introdução do dispositivo e infraestrutura que ele propunha e o outro ligado à formação dos agentes das escolas visando a mudanças nas práticas pedagógicas do processo de ensino- aprendizagem. Conforme ressalta Quartiero (2015):

o contexto da prática merece atenção especial, uma vez que é o ponto de partida e de chegada das políticas educacionais: partidas, pois é para ele que os contextos de influência e produção de texto convergem; e chegada, porque é no contexto da prática que se institui a política efetivamente e é onde ela se reinventa, tornando possível sua dinâmica cíclica. Dessa maneira, o contexto da prática também se configura como instância de autoria nas políticas educacionais (QUARTIERO, 2015, p.85)

Cabe ainda destacar algumas peculiaridades do Projeto UCA que também traziam caráter inovador, como o uso de software livre nas escolas ou a inclusão digital da comunidade escolar.

Em Santa Catarina, assim como detalhado sobre o Projeto UCA no país, a implementação da infraestrutura necessária para o projeto foi mal articulada e mal fiscalizada pelo governo. Houve atraso da chegada das máquinas nas escolas, da estrutura de acesso (servidor uca e rede wireless) que, além de atrasados - foram muitas vezes deixados na escola sem ser instalados pelos técnicos – e também do repasse financeiro do custeio do projeto.

Os laptops educacionais chegaram à maioria das escolas somente no final de setembro de 2010, salvo na escola Waldemar Schmitz, em que os laptops só chegaram em fevereiro de 2011. Esse atraso fez com que muitas escolas só iniciassem as atividades com o Uquinha (como foi apelidado) em 2011, pois para que os professores não se sentissem desmotivados em trabalhar com aquele equipamento e o projeto fosse descontinuado antes mesmo de se iniciar, a equipe de formação determinou que eles só deveriam iniciar o uso após o primeiro módulo de formação.

Não se pode negar que a iniciação instrumental cumpre ainda um papel relevante, como foi possível constatar nas discussões apresentadas no capítulo 2 sobre a deficiência da exploração das tecnologias nos cursos de licenciatura. Os relatórios da equipe de formação também deixam evidente que houve a necessidade dessa iniciação ao dispositivo para a maioria dos professores. No entanto, esse pré-requisito da formação para o uso acaba, de certa forma, determinando como o professor deve agir, o que parece ir de encontro à importância da autonomia do professor contemplada na política vigente. Enfim, de todas as formas, existia um processo de formação entre a chegada dos computadores e o uso deles em sala de aula.

Sobre a infraestrutura, nesse momento da chegada dos laptops, a maioria das escolas ainda não tinha o wireless ou servidor UCA, previsto no Projeto. A primeira formação presencial ocorreu, então, em muitos casos, utilizando a internet da sala informatizada. O relatório da equipe de formação (RAMOS et al., 2012) ressalta, em muitos momentos, o empenho da equipe local (professores, multiplicadores – associação de pais – gestores municipais – comunidade local – equipe UFSC) e o seu comprometimento para solucionar problemas da infraestrutura do projeto, pois os atrasos por parte das empresas contratadas pelo MEC com relação à instalação de infraestrutura foram sanados pelo empenho dessas comunidades.

O ano de 2010 fecha com apenas cinco escolas (Caçador, Agrolândia, Brusque, Tubarão e Victor Miguel) iniciando as atividades como uso do UCA – das 11 que participam do projeto em Santa Catarina – e com a rede funcionando, sendo que três delas em função de esforços e intervenção da equipe UCA-UFSC e de técnicos do município. Quanto aos servidores UCA, os técnicos das empresas contratadas pelo MEC os instalaram nas escolas Victor Miguel e na Escola da Esperança, sendo que em todas as outras foram os esforços da comunidade local que permitiram que seus servidores fossem retirados das caixas e instalados.

Sobre a manutenção, não ficou claro dentro da organização do projeto qual o órgão se responsabilizaria pelo serviço. Isso foi uma reclamação recorrente entre os gestores das escolas, segundo relatam Quartiero, Fantin, Bonilla e Pretto (2012) e foi ilustrado pela fala de uma professora da escola EEB Francisco Eberhardt no DVD (PROUCA, 2013), elaborado pela equipe de formação da UFSC em 2013: “Quando tínhamos problemas no Uquinha, ligávamos para vários números e não tínhamos resposta concreta”. Entravam em contato com as secretarias e o MEC em busca de uma solução, mas nenhum desses órgãos apresentou. Das conclusões que a pesquisa de Zanatta (2013) feita com os gestores das escolas participantes do PROUCA:

A falta de manutenção e suporte técnico para as máquinas aparece em primeiro lugar como o maior desafio. Houve várias respostas que expressam esta dificuldade: “sem qualquer tipo de auxílio ou suporte técnico”, “falta de suporte (peças para reposição)”, “estamos sem suporte técnico”(ZANATTA, 2013, p.127).

Novamente, as escolas precisaram contar com o apoio da comunidade escolar no reparo de alguns computadores. Nessas condições, só conseguiam manejar peças de um laptop para outro, pois não tinham acesso a novas peças. Esse é um dos motivos pelos quais o modelo 1:1 não teve condições de efetivação ao longo do projeto.

Por fim, com relação à parte estrutural, cabe a observação de que o processo de implementação da infraestrutura foi bastante falho. A presença do Projeto UCA nessas escolas proporcionou a infraestrutura de servidor e acesso wireless nessas comunidades que até então não a possuíam, mas o suporte de rede era insuficiente para toda a escola. Essa situação acaba por criar o modelo excludente semelhante ao laboratório de informática, em que grupos se alternam para usar a rede. Bonilla e Preto (2015) trazem uma reflexão importante sobre esse ponto:

O sujeito social, com seus dispositivos móveis, pode não estar na rede o tempo todo, mas deve ter a disponibilidade da rede todo o tempo; e esta é uma diferença fundamental para a educação, uma vez que nesse processo, as redes sociais e a produção do conhecimento, de forma colaborativa, são intensificadas (BONILLA e PRETO, 2015, p.504).

Ainda assim, para uma comunidade que não tinha nenhum acesso às redes, essa infraestrutura, ainda que precária, faz diferença. O DVD (PROUCA, 2013) traz o relato da multiplicadora do projeto em Chapecó, Mariana Faraun, em que afirma que muitos deles ainda não tinham acesso à internet em casa e que, como a escola estava deixando a internet ligada durante o final de semana, alunos e comunidade estavam frequentando os arredores em busca de sinal. Essa possibilidade que foi estendida, no caso, à comunidade reforça o papel social da escola em servir ao seu contexto. A ideia desse ambiente enquanto polo produtor de cultura e conhecimento (PRETTO, 2011) também envolve essa comunidade, sendo essa, portanto, uma ação que corrobora na ruptura dos muros que separam comunidade e escola.

Além disso, dentro da sociedade de rede a importância de proporcionar esse acesso está no fato de que

mesmo uma escola do campo, isolada fisicamente, pode possibilitar a seus alunos e professores estarem em rede, articulados globalmente, fazendo fluir seus conhecimentos e sua cultura, ao mesmo tempo em que a dinamizam no contato com outras culturas. Esta é uma possibilidade educacional que sem conexão não teríamos como articular (BONILLA; PRETTO,2015, p.502).

Não se pode dizer que o Projeto UCA conseguiu atingir a democratização do acesso à comunidade local, como era seu objetivo inicial, mas certamente acelerou o processo de acesso às redes em algumas comunidades como essa exemplifica.

O processo de formação de professores do projeto UCA ocorreu entre os anos de 2010 e 2012 e foi liderado pelo Centro de Ciências da Educação (CED) da UFSC – enquanto IES responsável no estado, reportando-se à UFRGS, enquanto IES Global, coordenada pela professora Dra Léa da Cruz Fagundes. A primeira etapa dessa formação ocorreu nos anos de 2010 e 2011, com uma equipe coordenada pelas

professoras Dra. Roseli Zen Cerny e Dra. Edla Maria Faust Ramos. Após a etapa piloto prevista houve, no entanto, por parte de todos os envolvidos (escolas, IES e MEC), a percepção da importância da prorrogação do projeto por mais um ano. Essa segunda etapa foi coordenada pela professora Dra Juliana Cristina Faggion Bergmann. Ambas as equipes eram compostas por docentes e pós-graduados da UFSC, IFSC e UDESC.

O objetivo da primeira etapa do projeto era operacionalizar a proposta de capacitação voltada ao uso pedagógico intensivo do laptop educacional nas escolas. Para essa realização, as diretrizes do Programa previam momentos de formação presencial e a distância por meio da plataforma e-ProInfo. No entanto, nessa primeira fase, foi extremamente importante que se voltasse a colaborar na solução de problemas de infraestrutura e uma introdução instrumental do laptop educacional e seus recursos, além de fortalecer a política de rede e compartilhamento entre os agentes do projeto. Essas conclusões foram tiradas pela equipe, junto aos multiplicadores, após a realização das primeiras visitas presenciais às escolas, como pode ser visto no relatório da equipe de formação de 2010-2011:

pouco envolvimento e compromisso dos multiplicadores locais (em algumas escolas); pouca fluência na comunicação digital (o uso de videoconferência, através de Skype, foi várias vezes sugerido, mas só foi efetivo em alguns casos na comunicação um para um); construção de mais confiança na relação da equipe UCA- UFSC com os professores e profissionais das Escolas – fundamental para o enfrentamento dos muitos conflitos e dificuldades inerentes ao processo (RAMOS et al., 2012, p. 10)

Uma questão que é apontada pelos relatórios da equipe de formação como falha na consolidação e suporte dessa rede por parte Núcleos de Tecnologia Educacionais. A articulação dos Núcleos de Tecnologia Educacional com as escolas é um ponto controverso nas pesquisas. No relatório da equipe de formação (RAMOS et al., 2012) registra-se nos encontros o distanciamento dos NTE e NTM do processo: das 11 escolas que participaram em 2011, apenas seis tiveram suporte técnico e assessoria pedagógica satisfatória. No entanto, Zanatta (2013, p.133) relata que os gestores da escola consideraram que os NTE,

“neste caso específico do Projeto UCA foram os grandes apoios que os gestores tiveram para inserir e formar seus professores”.

Diante desse panorama, a equipe de formação relata que encontrou, na primeira fase, a necessidade de consolidação do projeto – principalmente a solidificação da rede dos multiplicadores – e de solução de problemas relacionados à infraestrutura. Um dado interessante dessa fase, que estava previsto no Projeto UCA, e também citado nos relatórios da equipe de formação é que se incluiu nessa rede a figura de alunos monitores (RAMOS et al., 2012), que auxiliavam os professores nessa introdução dos UCA nas escolas. No entanto, não há relatos da continuidade de formação para esses alunos monitores na segunda etapa de formação.

Um bom exemplo dessa demanda seria, por exemplo, com relação ao sistema operacional dos UCA. O sistema Metasys se mostrou muitas vezes instável e com pouca abertura para a autonomia dos usuários quanto aos programas a serem utilizados por eles, como dito anteriormente. Alguns agentes do projeto que atuavam nas escolas, com o apoio da equipe de formação, elaboraram o Ubuntuca, uma versão adaptada do Ubuntu como sistema operacional dos laptops educacionais. Segundo o professor Gedimar Pereira, de Brusque – um dos responsáveis pela elaboração desse sistema, isso permitiu maior usabilidade das propriedades do sistema Linux (PROUCA, 2013), também em destaque no relatório da equipe de formação (RAMOS et al., 2012, p.12): “A intenção era privilegiar a interação, a troca e partilha de informações, o desenvolvimento de atitude exploratória sobre as possibilidades do laptop e do sistema operacional UBUNTU”.

Nada disso havia sido previsto como responsabilidade dessa equipe, mas foi assumido por ela para garantir a viabilização o projeto. Com isso, na conclusão dessa primeira fase, foi apontado como necessária uma dedicação à formação continuada dos professores com o intuito de explorar as possibilidades de aprendizagem relacionadas ao uso desse dispositivo.

No entanto, uma formação continuada de professores exige uma estabilidade dos mesmos em seus locais de trabalho, o que não aconteceu neste processo. A grande rotatividade de professores atuando nas redes estaduais e municipais é uma realidade e, apesar de não ter sido prevista formalmente na formulação do projeto, acabou por se tornar um empecilho a ser considerado nas formações. A taxa de rotatividade anual de profissionais nas escolas catarinenses é bem alta, devido ao elevado índice de contratação de caráter temporário. Em função desse problema, ambas as etapas de formação precisaram ter um

módulo introdutório de uso da ferramenta e serem estruturadas para caberem no espaço de um ano letivo.

Diante dessas conclusões, foi importante adaptar a proposta de formação do MEC, tendo por base a demanda dos professores que estavam cursando a formação no Estado de Santa Catarina – uma vez que muitos professores ainda não tinham acesso a essas tecnologias – e um contato com práticas de ensino que incluíam o laptop educacional. Outra adaptação realizada na segunda etapa foi a migração da formação à distância para plataforma Moodle LANTEC/CED/UFSC. Essa decisão teve por base a avaliação do processo anterior de formação, que relatou a complexidade da plataforma e-ProInfo e a dificuldade de localização de seus materiais por parte dos professores que faziam a formação.

Nessa segunda etapa, a equipe conseguiu dedicar-se mais ao processo de formação, uma vez que a infraestrutura já estava funcionando e a rede dos agentes já estava consolidada. Outro ponto importante é que – por essa segunda fase não estar prevista no Projeto UCA – houve uma autonomia maior da equipe em elaborar essa formação, o que consideramos uma das brechas de apropriação do sistema, conforme foi elaborado ao longo do capítulo 3.

Um destaque dos projetos dessa formação é a elaboração do projeto socioeducativo multidisciplinar, que pretendia que os professores e alunos se engajassem em um projeto interdisciplinar, cujos temas fossem socialmente relevantes para a comunidade escolar. Essa metodologia teve um viés bem próximo ao que consideramos uma formação apropriativa, uma vez que elaborava, junto ao aluno como coautor do conhecimento, um projeto politicamente relevante à comunidade escolar com a apropriação tecnológica. O DVD (PROUCA, 2013) destaca alguns desses projetos como, por exemplo, na fala de Célia Reichert Engelmann, da Secretaria Municipal de Educação de Jaraguá do Sul, quando relata o projeto de horta que os alunos monitoravam com a ajuda do Uquinha. Bonilla e Pretto (2015) também salientam, ao falar do Projeto UCA na Bahia e em Santa Catarina, que:

muitos professores vêm buscando articular suas práticas às realidades e culturas dos jovens, propondo novas experiências, utilizando lógicas hipertextuais, abrindo espaços para que os mesmos se tornem produtores de conhecimentos e culturas. Propostas para uso de blogs, redes sociais, produção e compartilhamento de vídeos, são lançadas, evidenciando que é possível articular as dimensões pedagógicas com as sociais

e culturais de uso das tecnologias digitais (BONILLA e PRETTO, 2015, p.512)

Criações semelhantes às citadas pelos pesquisadores também foram destacadas nos relatórios das formações, o que nos leva à hipótese de que essas apropriações podem ter surgido como desdobramento da formação.

A equipe de formação também descreve o empenho na consolidação da proposta cultural que esse projeto previa em relação à política de uso dos dispositivos. Com relação ao modelo 1:1, havia uma resistência de grande parte das escolas em permitir que os laptops fossem levados para casa. Ao final de 2012, somente uma escola não aderiu a essa proposta.

Nas escolas estaduais houve uma demanda dos agentes envolvidos no projeto da presença de, pelo menos, um professor dedicado exclusivamente à integração da tecnologia às práticas pedagógicas em cada escola. Após pressão da equipe envolvida (professores, diretores e formadores do NTE), a secretaria estadual liberou a contratação de mais um profissional com dedicação exclusiva à gestão e implantação do projeto (além do já existente anteriormente, responsável pela sala informatizada). Quanto aos municípios, apenas Chapecó e Brusque aderiram à contratação desse profissional. Nas outras, a responsabilidade desse apoio pedagógico passou a ser do técnico ou professor responsável pelo laboratório de informática. Essa mudança é bastante positiva na visão dos gestores das escolas, como afirma Quartiero (2015) em entrevistas realizadas nas escolas de Santa Catarina, observando que os profissionais dedicados “têm oferecido um grande suporte aos professores e o uso do UCA tem sido mais intenso (Diretor da Escola U)” (QUARTIERO, 2015, p.83) e também:

Temos uma articuladora de tecnologia na escola também. Ela era nosso apoio pedagógico no ano passado, e esse ano ela é exclusivamente articuladora. Ela é uma das cabeças do Projeto. Acho que se hoje eu não tivesse a articuladora, presumo que a escola não teria o sucesso que tem. Ela é fantástica, ela é parceira, está pronta para ajudar os professores, quando tem uma dúvida, ela entende. ela se desdobra para atender todos os professores, ajudando na sala de aula. (Gestora da Escola S) (QUARTIERO, 2015, p. 83)

A conquista de um agente do projeto na escola parece uma garantia de que a inclusão digital em sala de aula seria realizada por projetos construídos dentro da escola e em parceria com os docentes, além de uma ponte direta para questões práticas de uso, um ponto essencial para usuários primários que estavam sendo introduzidos ao dispositivo.

Outro ponto que cabe destaque é a implementação de uma estrutura de comunicação e informação por meio de uma lista de discussão e de blogs de divulgação do projeto UCA-SC, além de uma comunidade no Facebook. Todos foram criados na primeira etapa da formação e mantidos com os objetivos: de disponibilizar uma ampla divulgação referente aos materiais e projetos desenvolvidos, assim como contribuir, por meio desses espaços, com a familiarização dos agentes escolares com diferentes plataformas e linguagens da cibercultura. No entanto, com uma análise superficial das postagens ocorridas nesses ambientes na época, percebemos que eram feitas essencialmente pela equipe de formação, mostrando-se como um espaço unilateral de comunicação.

Durante todo o tempo de formação ocorreram encontros dos participantes do projeto, promovidos pelas equipes de formação. O ponto principal desses encontros era o de integrar os envolvidos enquanto uma rede de apoio e fortalecimento do projeto. Neles, segundo os relatórios (BERGMANN et al., 2013; RAMOS et al., 2012), se propunha uma interlocução com os agentes escolares a respeito do processo de implementação, além da consolidação de uma rede de formação, troca de práticas pedagógicas e de experiências de gestão para implementação da modalidade UCA – gestão de tempo, de formação dos professores, planejamento pedagógico e em busca de um redesenho do projeto político pedagógico da Escola. Faziam-se alterações na formação visando atender às demandas dos agentes das escolas explicitadas nesses encontros.

Dos resultados, destacados nos relatórios desses encontros, cabe destaque ao Projeto Escolas Irmãs, criado durante o Primeiro Encontro Presencial das Escolas participantes do UCA em Santa Catarina. Esse projeto tinha a proposta de estabelecer uma interlocução e parceria continuada que resultasse na realização de ações pedagógicas e promoção da comunicação digital entre escolas, por parte dos alunos e na realização de processos participativos de aprendizagem.

Além desse, outro ponto realçado nos relatórios é o Projeto de Gestão Integrada da Tecnologia (PROGITEC) das escolas participantes, um documento trabalhado em cada fechamento de formação. A proposta era que cada escola refletisse sobre o seu uso de tecnologias e elaborasse

um planejamento de integração das tecnologias em suas atividades após cada ciclo de formação. O II Encontro Estadual das Escolas do PROUCA Santa Catarina, em 2011, em Florianópolis, finalizou o trabalho daquela formação com a elaboração, por parte dos gestores e dos professores participantes da formação de um novo PROGITEC, para posteriormente ser discutido com outros professores e com a comunidade escolar. O III Encontro Estadual de Multiplicadores do PROUCA, em maio de 2012, se propôs, dentre outras atividades, a ser o espaço para avaliação de como estava sendo implementado o PROGITEC, elaborado ao final da formação anterior. E, por fim, no encerramento da última formação do projeto, no IV Encontro Estadual do PROUCA/SC: Socialização do Projeto Socioeducativo nas escolas UCA/SC, em dezembro de 2012, foi feita uma proposta para as escolas de tornarem o PROGITEC uma formação contínua e autônoma. Além disso, cada escola elaborou diretrizes do PROGITEC para o ano 2013,