O PROJETO UM PARA UM

Em 2005, no Fórum Econômico Mundial de Davos, na Suíça, o governo brasileiro teve acesso ao projeto One Laptop Per Child (OLPC), elaborado por Nicholas Negroponte, pelo MediaLab do Massachusetts Institute of Technology (MIT). Com a proposta de inovar a educação e também criar uma alternativa de inclusão digital e social de crianças e famílias de países em desenvolvimento, esse projeto desenvolveu um modelo de pequeno laptop a baixo custo unitário e com baixo consumo de energia, tendo relevância mundial, conforme destacam Quartiero e Souza (2015):

Hoje, a iniciativa está presente em cerca de 42 países de diversos continentes como política pública consolidada, como projeto ou programa de implementação e avaliação, ou ainda como programa adaptado, com outro nome, diante da superação tecnológica do dispositivo (QUARTIERO e SOUZA, 2015, p.25).

A proposta do projeto OLPC era de que deveria ser entregue uma unidade de laptop a cada aluno, acompanhada de conexão de rede, além de uma infraestrutura adequada para a utilização dos portáteis. Dessa forma, se buscava a imersão na cultura digital por parte dos discentes e também de suas famílias, que teriam acesso a essa cultura em suas casas por meio do dispositivo móvel. Tinha destaque nesse projeto a

compreensão da necessidade de formação dos professores das escolas envolvidas, visando a uma familiaridade e integração das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), e a importância do uso de um sistema operacional livre – uma redefinição de linux, levando em conta seus princípios de liberdade como fator de extrema relevância para uma proposta que almeja à inclusão digital atrelada aos conceitos de autoria e autonomia. Como destaca a professora do departamento de Educação e Mídias da PUC RIO, Magda Pischetola (2016):

A convicção que guiaria o trabalho do MIT MEDIA Lab de Boston é a de que o modelo livre é a chave para um acesso a uma qualidade mais alta de programação porque pressupõe também a liberdade individual de criar, modificar e reelaborar o software (PISCHETOLA, 2016, p.73).

O projeto OLPC e também o Projeto Um Computador por Aluno (UCA) - projeto brasileiro criado pelo MEC em 2007, com base naquele –, têm por base teórica o construcionismo de Papert, que, como foi detalhado, considera a autonomia e a independência na articulação de ideias e pensamentos para a construção de significados no processo de aprendizagem. Conforme visto acima, Papert “sugere que a mente do sujeito, quando envolvida em um processo de aprendizagem, necessita construir objetos e dispositivos para gerar ideias” (PISCHETOLA, 2016, p.71).

Em Davos, o Brasil resolve aderir ao projeto e começam, assim, as negociações e o nascimento do Projeto Um Computador por Aluno (UCA), dentro do Programa ProInfo Integrado. Elaborada como uma política pública federal, ela envolveu diversas instâncias da sociedade (governos estaduais e municipais, universidades, núcleos de tecnologia, escolas e empresas) com o principal objetivo de estimular a inclusão digital das escolas e democratizar o acesso às redes. Permaneceu em fase pré-piloto até 2010, quando passou a ser implementada em 320 escolas em todos os estados brasileiros. A partir desse momento, foi criado, por decreto presidencial (Nº 743), o Programa UCA (PROUCA), que financiou a compra de laptops por prefeituras e estados interessados.

Em relação às escolas que participavam do Projeto UCA, estava previsto que receberiam um computador por aluno e formação para a equipe voltada para o uso de tecnologias para inclusão digital, pedagógica e social desses alunos e da comunidade escolar. Essas formações seriam realizadas através de uma parceria entre Instituições

de Educação Superior (IES) públicas e NTE de cada estado e tinham como objetivo, conforme destacam as professoras Petter e Sambrano (2016),

favorecer a intensificação do uso das TIC nas escolas, valendo-se da distribuição de laptops aos alunos da rede pública de ensino básico. A finalidade do UCA consiste em inovar o sistema de ensino, pois defende que o uso do laptop por parte dos alunos poderia auxiliá-los na elaboração e na troca de conhecimento, por intermédio de interações com a rede tecnológica (PETTER e SAMBRANO, 2016, p.321).

Em 2006, instituições federais e centros de pesquisa no Brasil, em parceria com a Organização OLPC/ MIT, acordaram o desenvolvimento da fase pré-piloto do UCA. No ano seguinte, o governo brasileiro abre licitação para a aquisição de 150 mil laptops, pensando na segunda fase do projeto. Nesse mesmo ano de 2007, o governo federal, por intermédio do Ministério da Educação (MEC), lançou um documento intitulado “Princípios orientadores para o uso pedagógico do laptop na educação escolar”, elaborado em um encontro do Grupo de Trabalho e assessoramento pedagógico (GTUCA12_{). Esse documento trouxe} diretrizes para estratégias de implementação do UCA em termos de gestão, pedagogia e manutenção para que o projeto cumprisse seus objetivos.

Embora o texto trouxesse uma visão educacional que coincide bastante com algumas propostas da mídia-educação e também algumas do construcionismo para uma educação na sociedade em rede, ele se equivocou com algumas das diretrizes propostas, uma vez que elas ultrapassam as competências de um projeto educacional nos termos do UCA e demandam uma reformulação do ensino como um todo para serem realizadas. Propostas como mudanças de currículo, que precisavam “se tornar flexíveis, aceitando a diluição de fronteiras entre as diferentes áreas do conhecimento, favorecendo a permeabilidade entre elas” (MEC, 2007, p.16), ou então uma gestão mais democrática 12 O Grupo de Trabalho de Assessoramento Pedagógico ao Projeto Um Computador por Aluno (GTUCA) era composto por coordenadores do experimento UCA na fase pré-piloto, especialistas em formação no uso pedagógico das TIC e representes do MEC. O GTUCA é responsável pela criação de princípios orientadores da implementação e de avaliação do projeto.

que movimentaria a estrutura hierárquica da gestão escolar, com “a revisão dos projetos como pressupostos a (res)significação dos papéis da escola e dos seus agentes numa formação em uma sociedade de rede” (MEC, 2007, p.21). Todos esses indicativos demandavam um comprometimento de reformulação das diretrizes da estrutura de ensino do próprio MEC, o que não foi proposto enquanto projeto, mas apenas indicado nesse documento.

Assim, para a fase pré-piloto, de 2007 a 2009, o governo contou com equipamentos doados por fabricantes e foi implementada em cinco escolas públicas brasileiras: uma estadual em Porto Alegre (RS); uma municipal em São Paulo (SP); uma estadual no distrito de arrozal, em Piraí, (RJ); uma estadual em Palmas (TO) e uma estadual em Brasília (DF). Essa fase foi analisada de forma que seus desdobramentos e experiências servissem de base para ações do Projeto UCA, aplicado posteriormente em 320 escolas de todos os estados brasileiros.

Em 2008, a licitação de compras dos computadores aberta em 2007 – que tinha também objetivo de fomentar o mercado tecnológico brasileiro – é cancelada, pois os preços estavam acima do projetado. Apenas em 2009 é aberta uma nova licitação, dessa vez paralisada pelo Tribunal de Contas da União por denúncia de irregularidade. Após sanados os problemas burocráticos, somente em janeiro de 2010, o consórcio CCE/DIGIBRAS/METASYS é anunciado como vencedor do pregão, atrasando assim a projeção inicial de implementação do projeto. Para essa questão a pesquisadora Bonilla (2010) é bastante precisa em sua reflexão:

como historicamente acontece no Brasil, as políticas, os programas, os projetos são instituídos, mas a sua implementação é lenta, fazendo com que se gere a expectativa da oferta dos serviços, e ao mesmo tempo a percepção da ineficiência das políticas públicas (BONILLA, 2010, p. 50).

Com relação ao modelo de laptop escolhido, produzido pela METASYS, Pischetola (2016) destaca o fato de que ele apresentava “uma estrutura muito parecida à do sistema Windows, com janelas de diálogo e uma área de trabalho dividida em pastas” (PISCHETOLA, 2016, p.73). Além disso, a disposição das estruturas do sistema não era aberta, era “um sistema simplificado para, exclusivamente, o seu uso de maneira automatizada, não sendo possível, por exemplo, a instalação de nenhum software adicional” (PRETTO e COELHO, 2015, p.46). Também não se formou uma comunidade de desenvolvedores para

aperfeiçoar as falhas do sistema de forma livre, todo o desenvolvimento foi feito dentro da empresa. Tudo isso acabava com a vantagem de uso de um sistema livre e com o propósito do uso de software livre enquanto proposta pedagógica.

Em 2010, o PROUCA articulou o financiamento para a compra de laptops por prefeituras ou estados interessados através do Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES). A escolha das escolas participantes, por outro lado, fica a cargo das Secretarias Estaduais, Municipais e da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME).

Tal escolha, no entanto, é feita sem uma análise prévia de contexto de cada escola ou, em muitos casos, sem consultar seus professores para que também propusessem usos dessa ferramenta, como destaca Pischetola (2016). Para a pesquisadora, “essa falta de participação das instituições escolares na decisão e gestão política do projeto gerou dificuldades evitáveis em alguns casos, que levaram os professores a perder gradualmente a motivação” (PISCHETOLA, 2016, p.98). Em uma pesquisa divulgada em 2012, a partir de entrevistas com os agentes de escolas na Bahia e Santa Catarina, essa visão de exclusão do processo é relatada de forma recorrente nas falas de gestores e professores:

Os depoimentos de professores e gestores que atuam em escolas envolvidas no Programa evidenciam a falta de orientações sobre o que fazer com os computadores que chegam às escolas (como apresentá-los e distribuí-los às crianças e suas famílias) assim como a falta de competências para o seu uso crítico, o que transcende as dimensões de acesso à máquina (QUARTIERO, FANTIN, BONILLA e PRETTO, 2012, p.76).

A formação de professores para o uso dos dispositivos começa a ser organizada pelas IES no mesmo momento em que o vencedor do pregão é anunciando, fazendo com que esses professores tenham a formação ao mesmo tempo em que os laptops chegam às escolas, colocando-os, muitas vezes, em uma situação de desconforto em sala de aula, devido à falta de familiarização com o dispositivo em oposição à facilidade com que os alunos aprendem a operar seus dispositivos. Além disso, não foi previsto no projeto um laptop educacional também para o docente, o que limitava bastante a apropriação do dispositivo por parte dele, assim como uma inclusão mais desenvolvida do seu uso nas

práticas pedagógicas, uma vez que não o tinha disponível no momento de planejamento das aulas.

Além da formação, a infraestrutura para a utilização dos dispositivos, ou mesmo a quantidade certa de máquinas por alunos, era fundamental para que a proposta 1:1 funcionasse. O governo tirou das experiências na fase pré-piloto um indicativo de número de máquinas a serem distribuídas: os dados retirados do Censo Educacional sobre o número de matrículas em 2010 e uma reserva técnica de 10% a mais, visando sanar os problemas de manutenção dos equipamentos. No entanto, não foi considerado nesse montante o aumento anual de estudantes por escola, por exemplo. Há relatos de gestores sobre ter aumentado a procura pela escola em função, justamente, do interesse dos pais no projeto. Quartiero (2015) traz em sua pesquisa depoimentos de gestores que relatam que “chegaram 206 e tínhamos mais de 400 alunos” ou “recebemos 526; temos 700 alunos”, dados que comprovam que, já no primeiro ano de projeto, a proposta 1:1 não estava dimensionada corretamente.

Outra questão foram alguns empecilhos técnicos relacionados à infraestrutura que acabaram por prejudicar o andamento do projeto como nos casos em que as conexões de rede de algumas escolas não suportavam a quantidade de computadores conectados simultaneamente ou ainda em que a rede elétrica não era suficiente para o carregamento de todos os computadores. Bonilla e Pretto (2015) são bem precisos quanto a esse tipo de resultado:

apesar do acesso às tecnologias ser fundamental para a área educacional, ele, por si só, é insuficiente, pois sem infraestrutura de rede, de energia elétrica e sem suporte técnico para o funcionamento das máquinas, elas tendem a ser usadas esporadicamente ou então viram sucata muito rapidamente (BONILLA e PRETTO, 2015, p.508).

O relevante nesse quesito é que esses entraves já estavam previstos e deveriam ser solucionados pelas outras políticas criadas em paralelo como, por exemplo, o Banda Larga nas Escolas. No entanto, como ocorreu também com outros projetos dentro do programa ProInfo Integrado, a falta de articulações dessas outras políticas ligadas à inclusão digital com o Projeto UCA resultou nessa falha.

Por se tratar de um projeto que reunia diferentes esferas governamentais, como secretarias municipais de Educação, secretarias estaduais de Educação, os núcleos de Tecnologia Educacional e o

governo federal, era fundamental que a articulação entre esses agentes estivesse bem alinhada e que as responsabilidades, claramente distribuídas entre esses agentes. O que ocorreu, no entanto, é que, em muitos momentos, não ficava claro a quem recorrer sobre as demandas que existiam. Como destacam Pretto e Coelho (2015):

Há uma clara insatisfação dos professores e/ou administradores, e das equipes de administração municipal e estadual, quanto à ausência de retorno das demandas, por parte do MEC, incluindo a questão de suporte técnico, problema de insuficiência nas escolas e seus respectivos municípios, visando à plena implementação e continuidade do Projeto (PRETTO e COELHO, 2015, p.43).

Diante desse panorama de implementação, seguimos para uma análise mais detalhada no processo no Estado de Santa Catarina, que é o nosso recorte de pesquisa.

4.3 A IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO UCA EM SANTA