CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTOS...
No início deste novo milênio as escolas rurais continuam a existir em todos os cantos do país. “Mesmo em locais de difícil acesso, onde não há estradas ou energia elétrica, ainda assim é possível encontrá-las, muitas vezes escondidas no meio do mato, à beira de um rio ou funcionando ao lado da casa d@ professor@.
Atualmente as escolas rurais atendem cerca de 5 milhões dos mais de 31 milhões de alun@s do ensino fundamental” (BRASIL – Ministério da Educação, 2000, p. 2). Está em andamento neste início de século, o Projeto Escola Ativa, que está sendo adotado em várias escolas rurais, sob a coordenação do “Fundo de Fortalecimento da Escola“ (FUNDESCOLA). O FUNDESCOLA é um programa do Ministério da Educação, que conta com recursos advindos de empréstimo do Banco Mundial. A estratégia da Escola Ativa é inspirada na experiência colombiana “Escuela Nueva/ Escuela Ativa”, implantada há mais de 20 anos naquele país e apoiada pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF). Outro programa que atende @s professor@s do campo é o “Proformação”, programa de ensino médio à distância, do Ministério da Educação, para formar professor@s em exercício. Estes dois programas não estão sendo implementados no RS, já que o Estado, através da “Constituinte Escolar”, vem investindo no processo de educação de professor@s da zona urbana e rural, procurando re- significar a educação escolar no meio rural, através de um processo de construção de Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) adequados a esta realidade.
Não são necessárias grandes análises, nem estar diretamente engajado na educação para perceber que as políticas e programas educacionais oficiais para o meio rural não surgiram para atender os interesses sociais de trabalhadores assalariados, pequenos produtores e suas famílias. A distância destes projetos das aspirações e necessidades do povo rural, bem como a sua exclusão na gestão destes projetos, aliada à tentativa de provocar mudanças culturais e sociais no meio rural, determinaram a inadequação e o fracasso da grande maioria dos projetos propostos em nosso país. Na prática, não existe uma política educacional para o meio rural: são raros os municípios que apresentam um trabalho mais aprofundado e eficiente, pela deficiência financeira, humana e material (LEITE, 1999). Até o momento presente da história social brasileira, a escola rural limitou-se a perpetuar um modelo excludente e antidemocrático de escolarização” (LEITE, 1999, p. 97).
Os projetos que ao longo dos anos ocorreram no meio rural caracterizaram-se pela necessidade de contribuir com os interesses das classes dominantes, mesmo que revestidos de intenções voltadas ao povo do campo e às suas necessidades (PIRAN; AGRANIONIH, 1996). E, na perspectiva das classes
dominantes, a educação de trabalhadores, entre eles da população rural, deve ser uma educação capaz de habilitá-los tecnicamente e, sobretudo, adequá-los social e ideologicamente para o trabalho. A educação institucionalizada, através de seus programas, conteúdos, pedagogias e seus “clientes”, é “pensada como uma forma de disciplinar a reprodução social, o funcionamento da sociedade” (GRZYBOWSKI, 1986, p. 51).
A escola rural é uma espécie de resíduo do sistema educacional brasileiro. Recebe alun@s que percorrem longas distâncias do local de moradia ou do trabalho para a escola, que apresentam baixo poder aquisitivo e dificuldades no acesso a informações gerais. O currículo e o calendário escolar que desconsideram a realidade do campo desvalorizam a cultura rural, promovendo alterações nos valores sócio-culturais da população do campo em detrimento aos valores urbanos. Muitas vezes é atendida por professor@s com uma visão de mundo urbano, ou com visão de agricultura patronal, que não tiveram uma formação específica para trabalhar com a realidade rural, professor@s com baixo índice salarial, e que assumem inúmeras funções na escola além da docência, não recebendo praticamente nenhum apoio pedagógico e material (praticamente inexistem materiais didáticos e pedagógicos que subsidiam as práticas educativas vinculadas às questões específicas da realidade do campo). A escola é deslocada das necessidades e das questões do trabalho no campo, deste modo estimulando o abandono do campo, por apresentar o meio urbano como superior, moderno, atraente... Inclusive, muitas vezes, existe a crença entre os docentes, entre as famílias, entre as crianças, de que a escola rural é inferior à escola urbana, colocando o determinismo geográfico como fator que regula a qualidade da educação (KOLLING et alii, 1999).
A escola rural brasileira é uma perseverante instituição social, porém é frágil enquanto organização de ensino e de conhecimentos (LEITE,1999). Precisamos uma educação específica, diferenciada, isto é, alternativa, voltada aos interesses e ao desenvolvimento sócio-cultural e econômico dos povos que moram e trabalham no meio rural. Deve ser uma educação que atenda as diferenças históricas e culturais para que o povo viva com dignidade e para que, organizados, resistam contra a expulsão e a expropriação. Portanto “deve ser educação, no sentido amplo de formação humana, que constrói referências
culturais e políticas para a intervenção das pessoas e dos sujeitos sociais na realização, visando a uma humanidade mais plena e feliz” (KOLLING et alii, 1999, p. 11).
Não temos uma visão saudosista ou conservadora da vida no campo, não pretendemos a estagnação do campo e da população que vive no meio rural, e por isso defendemos que a escolaridade no meio rural “exige um tratamento diferenciado com base em um contexto próprio, em um processo sócio-histórico genuíno, paralelo, porém, não semelhante ao processo urbano” (LEITE, 1999, p. 112). Não bastam escolas, precisamos ter escolas com Projetos Políticos Pedagógicos vinculados às causas, aos desafios, aos sonhos, à história e à cultura do povo que trabalha no meio rural. É necessário que @s professor@s e alun@s se “percebam como indivíduos ativos na apropriação e na elaboração do conhecimento, seja ele referente ao mundo físico ou ao social. Dessa forma, professores e alunos precisam compreender que são agentes de mudanças na realidade em que vivem, podendo contribuir para sua transformação (GATTI; DAVIS, 1993, p. 152).