A ESCOLHA DO GÊNERO DISCURSIVO

A adoção do gênero discursivo crônica esteve diretamente ligada ao projeto de trabalho do livro didático. Sendo assim, foi possível conciliar a aplicação do projeto de intervenção com as propostas de atividades do livro didático. Além disso, como Corti, Mendonça e Souza (2012, p.45) apontam: “Quando os alunos e alunas passam a narrar aspectos de suas vidas, a sala de aula ganha outra dinâmica, parece aumentar de tamanho!” E o trabalho com as crônicas possibilitou essa experiência de ouvir, perguntar e de buscar as formas de dizer.

Outro aspecto que favoreceu o trabalho com o gênero diz respeito às características do próprio gênero discursivo, ou como afirma Costa (2008, p.71 apud SOUZA, CORTI, MENDONÇA, 2012, p.45):

A crônica é um gênero privilegiado para trabalhar na escola. São textos geralmente curtos, quase uma conversa diretamente com quem lê, apresentando algumas marcas típicas da oralidade. É um gênero que circula em vários lugares da sociedade e, de acordo com o terreno onde pisa, pode ganhar o “nome” de crônica literária, policial, esportiva, política ou amorosa.

Nesse sentido, o trabalho com as crônicas em sala de aula possibilitou um amplo campo de trabalho para mim enquanto professora e para os alunos, isto é, permitiu-me trabalhar uma boa parte das competências e habilidades associadas ao trabalho com leitura, escrita e oralidade nas aulas de português, bem como se articulou aos princípios teóricos que norteiam o trabalho por meio de sequência didática.

No que se refere à estruturação de base de uma sequência didática, no entanto, realizei as adequações que considerei necessárias, tendo em vista à relação tempo e condições de aplicação. Como só tinha uma hora-aula / dia com a turma, necessitei alterar meu planejamento inicial. Porém, creio que os aspectos que considero mais relevantes numa sequência didática foram respeitados, tais como: realização de atividades ou exercícios diversificados em contexto individual ou de grupo e nas modalidades oral e escrita, realização de uma avaliação formativa e a elaboração de uma produção final que permitiu avaliar os progressos realizados no domínio trabalhado.

No que se refere à elaboração das atividades na modalidade escrita adotou-se um roteiro de leitura constituído basicamente de quatro tipos de perguntas, a saber: perguntas que ajudam na ativação do conhecimento prévio, perguntas objetivas, perguntas avaliativas e perguntas inferenciais.

As perguntas que ajudam a ativar o conhecimento prévio são aquelas precedidas de uma atividade de diálogo ou de produção de conhecimento; as perguntas objetivas estão subdivididas entre aquelas que envolvem o conhecimento de dados informados pelo texto, as que envolvem a análise da estrutura textual, conhecimentos relativos sobre os índices morfológicos, coesivos, lexicais, temático e semântico; as perguntas avaliativas, por sua vez, são aquelas que demandam do leitor a elaboração de inferências; as perguntas inferenciais são aquelas que se baseiam em conhecimentos adquiridos anteriormente via experiências de natureza, principalmente, sociocultural.

O roteiro de leitura, bem como a escolha das estratégias de leitura, além de orientar as atividades com o texto em sala de aula, a meu ver, auxilia o professor enquanto orientador do trabalho, por isso o adotei na elaboração da sequência didática.

Ademais, o roteiro de leitura serve como uma espécie de mediação entre o leitor e o texto o que pode viabilizar uma melhor compreensão acerca do mesmo.

Dentre as estratégias de leitura escolhidas para realização do trabalho com a turma, o exercício de formular e responder perguntas sobre os textos mostrou-se fundamental para o desenvolvimento da compreensão dos mesmos pelos estudantes. Como Solé (1998, p.155) aponta: “O leitor capaz de formular perguntas pertinentes sobre o texto está mais capacitado para regular seu processo de leitura e, portanto, poderá torna-lo mais eficaz.”

Para além dessa estratégia, foram também adotadas as estratégias que envolvem a identificação da ideia principal, a antecipação, a inferência e a verificação. Conforme Solé (1998, p.70) chama a atenção:

As estratégias de leitura são procedimentos de ordem elevada que envolvem o cognitivo e o metacognitivo, no ensino elas não podem ser tratadas como técnicas precisas, receitas infalíveis ou habilidades específicas. O que caracteriza a mentalidade estratégica é sua capacidade de representar e analisar os problemas e a flexibilidade para encontrar soluções. Por isso, ao ensinar estratégias de compreensão leitora, aos alunos deve predominar a construção e o uso de procedimentos de tipo geral, que possam ser transferidos sem maiores dificuldades para situações de leituras múltiplas e variadas.

Sendo assim, o trabalho com o ensino das estratégias de leitura embora essencial à compreensão textual, não é algo estático e prescritivo. Ao contrário, é diverso, flexível e dinâmico. Advindo daí, um dos desafios do trabalho com o ensino das estratégias de leitura em sala de aula, uma vez que percebi a preocupação de alguns dos meus alunos em elenca-las como se fossem fórmulas matemáticas.

Dito de outra forma, muitas vezes, tentando organizar seus raciocínios acerca dos textos, os estudantes buscaram simplificar ao máximo suas leituras sobre os mesmos. Um aspecto que pode ser compreendido como uma estratégia de melhor abordar o texto ou, como já fora dito antes, pela carência de um repertório experiencial que os levasse a buscar uma alternativa aplicável a todas as situações que julgassem necessárias.

De fato, as estratégias de leitura permitem aos leitores o estabelecimento de certas regularidades na hora da leitura; certamente, elas permitem ao aluno adquirir instrumentos necessários para o controle da compreensão do texto. Entretanto, é fundamental que o ensino de estratégias de compreensão leitora faça com que os alunos aprendam a ampliar seus horizontes a partir de seu conhecimento de mundo, bem como aquele que lhe é estranho.

Assim, antes das atividades de leitura, foram fornecidas informações gerais sobre o texto a ser lido, realizou-se uma discussão acerca do título dos textos a fim de acionar o conhecimento prévio dos estudantes. Em seguida, foram formuladas previsões e perguntas acerca do texto, houve o esclarecimento de dúvidas e por fim, a identificação das ideias principal e secundárias do texto.

Enfim, as estratégias de compreensão leitora visam proporcionar maturidade e autonomia para o leitor em formação. Esses foram pontos que busquei desenvolver no trabalho com as crônicas literárias com meus alunos em sala de aula.