A relevância da leitura e da escrita para as pessoas em uma sociedade como a nossa encontra-se além do processo de alfabetização. Como tivemos a oportunidade de refletir, o domínio dessas habilidades é fundamental para assegurar que essas mesmas pessoas ocupem os espaços considerados de prestígio por essa mesma sociedade.
Essas pessoas, a quem faço referência nesse trabalho, são os nossos estudantes oriundos das camadas populares, matriculados na rede pública de ensino e cujos saberes são invisibilizados por um sistema de ensino que tende a reproduzir a cultura e a ideologia da classe dominante.
Nesse cenário, não raro, nos deparamos, também, com instrumentos de avaliação incompatíveis que tendem, por meio de dados numéricos, revelar o dito fracasso escolar dos nossos estudantes e de seus professores.
Um fracasso que, não raro, não incide em uma mudança em termos de se pensar a formação docente, os pressupostos metodológicos e curriculares, bem com e, sobretudo, a realidade em que nossos educandos encontram-se inseridos. Dito de outra forma, se reconhecem problemas no atual modelo de sistema de ensino, mas há certa resistência em reformulá-lo a partir da nossa própria realidade. Realidade que é complexa, dinâmica, diversa e altamente produtiva.
Entenda-se essa realidade como os múltiplos saberes que os estudantes trazem para a escola e esta não reconhece, ou ainda, pela incompatibilidade entre o que se ensina e o que se experiencia. Se uma das formas de se ter acesso e gerar conhecimento é compreendendo a realidade em que estamos inseridos e propondo alternativas para as situações-problemas, verifica-se, nas salas de aula, que os alunos encontram temas mui distantes de sua realidade, de sua cultura e de sua forma de interpretar o mundo.
O professor, nesse contexto e como mediador do processo de ensino-aprendizagem, depara-se com a alternativa de reiterar tais práticas ou por meio de um comportamento, talvez, considerado inoportuno, discuti-la com seus alunos. E é, possivelmente, através dessa última postura, que se tem alcançado outros modos de se ensinar e aprender, bem como uma outra concepção da leitura e de escrita que se inscrevem como uma prática da liberdade e não de dominação.
Na perspectiva tradicional, a leitura é decodificação. Na perspectiva adotada nesse trabalho, a leitura é um processo composto pela decodificação, compreensão, inferenciação, avaliação. Não basta apenas decodificar, é necessário atribuir sentido a leitura e a escrita.
Como Cafiero (2005, p.08) explica:
Como atividade social, a leitura pressupõe a interação entre um escritor e um leitor, que estão distantes, mas que querem se comunicar. Fazem isso dentro de condições muito específicas de comunicação, pois cada um desses sujeitos (o escritor e o leitor) tem seus próprios objetivos, suas expectativas e seu conhecimento de mundo.
Por conseguinte, não resta dúvida de que como O menino sem imaginação, os nossos alunos possuem um conhecimento de mundo e são muito criativos:
Eu imaginei! Eu imaginei Mil Caras! acelerei os pulos. Juro que imaginei!
Imaginou o que, garoto?
Eu me vi na minha telinha interior! Eu me vi! sem querer surgiu uma nova imagem, gritei. Estou me vendo na frente do espelho. Na frente do espelho!
Espelho? que espelho?
Deixei Mil Caras atônito e saí correndo para casa empunhando um volante imaginário. Toquei a campainha e todos juntos abriram a porta. Eu disse a eles que tinha conseguido atravessar o espelho.
O resto vocês podem imaginar. (NOVAES,1995, p.143-144)
Assim como Tavinho descobriu-se um menino criativo e com imaginação na relação com o espelho, a aplicação do projeto de intervenção com os meus alunos do oitavo ano, permitiu que eu, enquanto docente, atravessasse o espelho para melhor compreendê-los, assim como, os seus saberes. E creio que, também, os permitiu atravessar o espelho para se perceberem enquanto sujeitos-leitores e escritores que são. Possibilitou ainda, que compartilhássemos o conhecimento a fim de gerar novas formas do conhecer.
Quanto ao Mil Caras, mais que um dos personagens dessa história, penso que ele representa numa sala de aula, as mil e tantas possibilidades de se aprender, de interpretar. Dito de outra maneira, vejo-o como uma metáfora para valorização das outras leituras não previstas no roteiro de leitura.
No que tange à relação do leitor com o texto e suas possíveis compreensões, parece- me claro como Zilberman (2016, p. 129) explica, que: “No ato de ler, estão presentes os dois movimentos – a relação com o mundo e a relação com a linguagem[...].”
Essa relação com o mundo que, como foi aqui apresentado, envolve conhecimentos acerca do contexto situacional, cultural, pessoal tanto de quem escreve quanto de quem lê. Essa relação com a linguagem, como também verificamos, que ora uso para me expressar, ora aparece-me como um desvendamento do que o outro tem a dizer ao fazer uso dela. Dois aspectos como avaliamos, que precisam ser considerados tanto nas práticas de letramento em leitura quanto nas práticas de produção textual.
Retomando um pouco mais o papel do professor e o lugar do sujeito-leitor, é importante refletirmos, conforme Dell’Isola (2001, p.230) aponta, para o fato de que: “O aluno-leitor não deve ser levado a reproduzir na sua leitura a interpretação desejada pelo professor.”, mas “O professor deve estimular a produção de leitura e esperar múltiplas inferências que gerarão várias possíveis interpretações de texto.” (idem)
Esse foi o objetivo central desse trabalho, isto é, estimular a produção de leitura e potencializar a consciência crítica e criativa dos meus alunos.
Para além disso, considero ser de suma importância hoje, a criação de um espaço nas aulas de língua portuguesa em que as múltiplas interpretações possam ser transpostas, também, para escrita. Esta que traduz um pouco do muito que eles já sabem e do muito que ainda necessitamos aprender.
Assim, tal qual Dell’Isola (2001, p. 230)preconiza, considero que: “Ao invés de menosprezar a variedade de conhecimentos de mundo que os alunos trazem...”, o professor deve buscar perceber as diversas compreensões dos textos trazidas por estes e valorizar suas leituras e suas produções escritas. Produções essas que se ajustam a proposta de trabalho por meio de sequência didática.
No que se refere à opção por trabalhar com as crônicas literárias, entendo que as mesmas possibilitaram e promoveram a ampliação da capacidade de reflexão e posicionamento crítico dos meus alunos. Conforme Paiva (2006, p.21) explica, a leitura de textos literários permite ao sujeito-leitor “[...]uma vivência que inclui, além de seu interesse intelectual, seu lado emocional: sua imaginação, desejos, medos, admirações.” Além disso:
A leitura literária é associada à reflexão e à imaginação, quando estimula nossa percepção a romper com o automatismo da rotina cotidiana. Essa característica faz parte da função social da literatura. Ao entrar em contato com novas “realidades”, o leitor adquire novas experiências, podendo refletir sobre sua vida, perceber sua própria realidade de outra maneira. (PAIVA, 2006, p.25)
Reflexão e imaginação, dois elementos fundamentais a serem estimulados pelo professor e importantes não apenas para o trabalho com a compreensão leitora, mas também, essenciais por proporcionar ganhos no que tange à formação do leitor crítico e proficiente.
Quanto à adoção do roteiro de leitura, ainda que dependa de ajustes ligados à formulação das perguntas, concordo com Paiva (2006, p.34), quando a autora sugere que o professor para a análise da obra elabore “[...] algumas perguntas que sirvam como um instigante roteiro de leitura, ou seja, que guiem a prática de leitura de forma “provocativa”.” O uso desse recurso em minhas aulas e seus efeitos foram muito positivos.
Ademais, conforme Dell’isola (2001, p.231) indica e para mim, se mostra extremamente válido:
O papel previsto para o professor seria o de catalisador, que cria oportunidades para o aluno entrar em contato com a diversidade sociocultural por meio da criação de inferências, através da leitura. O professor atuaria como mediador, sem fixar uma interpretação definida, permitindo o intercâmbio de informações e levando o aluno a diferenciar inferências autorizadas pelo texto de inferências decorrentes de fatores externos ao texto.
Nesse sentido, parece-me razoável então afirmar, que se faz necessário um trabalho com leitura nas escolas em diálogo com as práticas de letramento dos estudantes. Isso não implica em anular o trabalho com o texto literário, considerado por estudantes e por professores, um dos mais complexos de serem trabalhados em sala. Ao contrário, como foi até aqui apresentado, o texto literário se mostra um importante veículo para formação intelectual, pessoal e crítica do leitor; um importante veículo para condução a reflexão crítica sobre a realidade; um elemento imprescindível à ampliação da formação educacional e da consciência criativa dos estudantes.
Enquanto professora da educação básica e após aplicação do projeto de intervenção, considero que ainda é um desafio em meu exercício profissional, bem como de meus colegas ter que lidar de um lado com as expectativas de um sistema de ensino que se mostra excludente e de outro, com as expectativas de meus alunos ao longo desse processo. Porém, creio que é por meio desse mesmo exercício e da busca por outras alternativas de trabalho que dialogam com a realidade dos educandos que conseguiremos driblar ou constituir uma educação, tal qual preconizou Paulo Freire, enquanto prática da liberdade.
Para mim, esse trabalho foi imensamente provocativo dado ao enorme desafio de sair de uma zona de conforto para uma zona de descobertas. Sem dúvida, não teria conseguido
realizar a terça parte do que foi proposto se não fosse o empenho de meus alunos e o apoio encontrado dentro e fora da escola, dentro e fora da universidade. Certamente, meus horizontes sobre as práticas de letramento em leitura não são mais os mesmos, assim como, a minha prática em sala de aula.
Sinto-me imensamente feliz por ter conhecido e sido transformada pelos autores de “Imaginação Anônima”. Não mais anônimos para mim e creio que, em alguma medida, não mais anônimos para um outro que percebe neles o potencial criativo e crítico que possuem.
A proficiência em leitura é uma construção contínua. A mesma se desenvolve em várias direções e faz parte de todo um processo de formação do sujeito, isto é, não se esgota no processo de escolarização, porque se amplia para vida e esta se encontra para além dos muros da escola.
A escola é ainda um dos espaços em que se pode fomentar a valorização dos múltiplos saberes e o professor continua sendo uma das peças fundamentais para mediar o acesso desses conhecimentos aos alunos.
As escolhas metodológicas, o ensino das estratégias de leitura e a reflexão sobre a prática pedagógica são fundamentais nesse processo, bem como são essenciais para que se alcance o êxito na aprendizagem. Porém, fica claro também, que não podemos alcançar resultados melhores enquanto mantivermos as mesmas práticas tradicionais que permeiam o ensino da leitura e da escrita.
Inscrever novas práticas para o ensino da leitura e da escrita, ao lado de uma mudança das práticas do fazer docente, é fundamental para o desenvolvimento de nossa educação. É imprescindível para inserção de nossos estudantes no mundo letrado.
Enfim, a existência de práticas de leitura na escola não deve servir para condenação de nossos alunos, mas para ampliação dos saberes adquiridos por estes no seio familiar e social. As práticas de leitura na escola devem servir para o aperfeiçoamento da capacidade interpretativa dos nossos sujeitos-leitores, dos nossos alunos.
O desafio da educação, nesse caso, está em criar espaços na escola e na sociedade, que garantam aos nossos estudantes deixar as margens do anonimato a fim de que ocupem os espaços que por direito são deles.
Sem dúvida, as minhas aulas não serão as mesmas, porque os sujeitos não são os mesmos e para, além disso, é inevitável reconhecer que há muito a ensinar e há muito a aprender com eles.
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APÊNDICE A – SEQUÊNCIA DIDÁTICA
APRESENTAÇÃO DA PROPOSTA DE TRABALHO
Será apresentado o vídeo A menina que odiava livros* a fim de sensibilizar a turma e motivá- los a participar do projeto. Após esse momento, será realizada uma roda de conversa a fim de verificar o que os estudantes pensam sobre o lugar da leitura no dia-a-dia das pessoas, bem como quais os canais utilizados por eles para terem acesso ao livro. Por fim, será explicada a proposta de trabalho, bem como o tipo de atividade que será desenvolvido com a turma.
*Trata-se de uma animação sobre a descoberta do prazer da leitura e seu lugar na vida de uma garota que odiava livros. O link acessado para transmiti-lo é: https://youtu.be/geQl2cZxR7Q.
ATIVIDADE Nº 1
OBJETIVOS:
Conhecer as práticas sociais de produção e circulação da crônica; Identificar os elementos organizacionais e estruturais da crônica; Identificar a finalidade do gênero discursivo: crônica.
CONTEÚDOS:
Crônica;
Função metalinguística; Figuras de linguagem: ironia. TEMPO ESTIMADO: 2 aulas
MATERIAIS NECESSÁRIOS:
Xérox do texto; Dicionário; Smart tv.
DESENVOLVIMENTO:
LEITURA EXPRESSIVA DO TEXTO
A crônica original
Fazer crônica não é escrever palavras bonitas nem construir frases de efeito, nem falar dos inimigos, nem elogiar amigos, nem descrever paisagens, nem contar casos fictícios querendo dar a impressão de verdadeiro, nem procurar assunto, nem encher uma lauda pra dizer que o dólar está subindo, nem responder cartas de leitores, nem inventar cartas pra fingir que recebeu, nem tentar convencer ninguém que a vida é de amargar, nem querer impingir nos outros que em tudo há poesia, nem achar tudo alegre, nem falar de sua solidão, nem de seus problemas, nem dizer o que fez ontem ou o que vai fazer amanhã, nem desabafar seus problemas, nem enumerar seus vícios, nem querer corrigir os dos outros, nem bancar o cabotino, nem o falso modesto, nem imaginar o tipo de mulher ideal, nem provocar enquetes, nem manter polêmicas, nem analisar a situação
internacional, nem combater o governo, nem defende-lo, nem dizer o que faria se fosse o Presidente da República, nem contar numa segunda-feira onde passou o fim de semana, nem lutar pela semana