A expansão quantitativa do ensino superior

Os processos de expansão vividos pelas universidades promovem embates envolvendo as camadas intelectuais - o seu corpo docente e os dirigentes universitários - que atuam no seu interior quanto à decisão de qual perfil ou vocação seguir. Partindo da premissa de que o perfil expansionista quantitativo tem sido adotado com maior frequência, temos condições de tecer algumas apreciações a esse respeito.

De início, convém apontarmos, no plano mais objetivo e concreto, as principais causas e desdobramentos da expansão quantitativa das matrículas no ensino superior. Grosso modo, tal expansão decorreu menos de uma democratização universal do ensino e mais do crescimento demográfico da população. Na verdade, a ampliação generalizada das vagas no ensino superior foi precedida de outra ampliação, a ocorrida no ensino básico, mais expressiva e em escala inesperada nas escolas médias, que congestionou o acesso ao ensino superior, contribuindo para aumentar a sua importância relativa na sociedade. Ou seja, graças basicamente aos dinamismos demográficos e aos processos socioculturais correlatos, a sociedade tendeu a mudar sua relação com o sistema escolar. Segundo Florestan Fernandes (1976, p. 174),

esta conclusão é deveras importante, porque sublinha que não é o sistema escolar, em si mesmo, que se modifica em sua estrutura, em suas funções e em seu rendimento, como condição prévia para o atendimento de parcelas crescentemente maiores da população. Ao inverso, são as transformações do volume e da organização da população que compelem o sistema escolar a se abrir gradualmente à avalanche, embora mantendo seus caracteres estruturais e funcionais arcaicos.

Outro elemento motivador da citada “avalanche” das matrículas, agora retomando Gramsci (2000), seria o fato de, com o avanço das ciências modernas, as atividades práticas terem se tornando mais complexas, exigindo, de fato, a formação de novos sistemas diferenciados e particularizados de ensino. No entanto, essa diferenciação e particularização na formação dos quadros profissionais atuais têm se dado de modo caótico, sem princípios claros e precisos, gerando uma crise geral na política de formação dos modernos quadros intelectuais, que se torna massificada e cujo produto final é um indivíduo portador de um saber parcelado e fragmentado, que busca sofregamente um posto garantido na vida profissional, isto é, na particularidade mecânica e burocrática determinada pela divisão social do trabalho.

Além disso, a expansão das vagas vincula-se, aparentemente, a visões, muito bem aceitas no âmbito político-partidário, de democratização e universalização do ensino básico e

superior, porém essa aparente popularização das oportunidades de acesso vertical à educação retira, do ensino superior e em especial da universidade, a sua função seletiva.

Se todos podem cursar a universidade, a sociedade capitalista se vê forçada a repor os critérios de seleção, implicando, então, a desvalorização dos diplomas, o aviltamento dos salários e, finalmente, o desemprego (CHAUÍ, 2001, p. 44).

Formulação semelhante é encontrada em Gramsci (2000, p. 22):

No mundo moderno, a categoria de intelectuais, assim entendida, ampliou-se enormemente. Foram elaboradas, pelo sistema social democrático-burocrático, imponentes massas, nem todas justificadas pelas necessidades sociais da produção, ainda que justificadas pelas necessidades políticas do grupo fundamental dominante. [...] A formação em massa estandartizou os indivíduos, na qualificação intelectual e na psicologia, determinando os mesmos fenômenos que ocorrem em todas as outras massas estandartizadas: concorrência, desemprego, superprodução escolar, emigração etc.

Desenvolvida predominantemente no plano quantitativo, a expansão do ensino superior acaba por apresentar falhas que podem comprometer a formação profissional e cultural dos jovens, os quais ainda têm de conviver, após a diplomação, com as incertezas do mercado de trabalho. Dentro desse contexto, a expansão não é concebida como fator de dinamização do crescimento econômico, do desenvolvimento sociocultural e do progresso da pesquisa científica e tecnológica. Em análises realizadas sobre a Reforma de 1968, que podem ser lembradas no momento mais recente, Florestan Fernandes (1975a) afirma que o motor gerador daquela reforma difunde um tipo de ensino superior superado e, sob vários aspectos, “disfuncional”25_{numa sociedade competitiva. Nesse prisma, o avanço quantitativo traduziria}

um progresso ingrato, porque estariam sendo empregados recursos materiais e humanos na propagação de um ensino superior que mereceria ser posto à margem e superado.

Os efeitos da massificação do ensino superior se manifestam, portanto, em uma profissionalização ilusória, que nem mesmo atinge os fins pretendidos de ao menos garantir a subsistência dos egressos dos bancos escolares. O sistema escolar passa a se constituir em uma indústria cultural, cujo produto, a mercadoria escolar, em nada difere da produção de bens não simbólicos, como automóveis ou máquinas de lavar roupa. Os produtos à venda são o título, o titulado, a pessoa do titulado e suas posições frente ao mundo. O ex-aluno, com seu título, tem seu preço e entra como mercadoria no mercado. Quando a oferta de diplomados se torna muito maior do que a procura, o seu preço cai, e esses indivíduos, nos quais foram investidos vários anos em escolaridade básica e superior, acabam se curvando à lógica capitalista: se dobram às injunções do mercado, submetendo-se às condições de trabalho a eles oferecidas, sejam elas quais forem (TRAGTENBERG, 1980).

Aprofundando um pouco mais os elementos motivadores que norteiam o perfil expansionista quantitativo do ensino superior, visando a aproximar nossas análises do contexto de “revolução passiva ou conservadora” dos processos de modernização brasileiros, percebemos uma afinidade entre o Estado, as instituições da sociedade civil e os grupos intelectuais, uma vez que estes dois últimos contribuiriam para garantir a existência e perpetuação daquele, quer na direção da sociedade política (dominação com coerção), quer na direção da sociedade civil (dominação com consenso).

Dessa forma, o Estado se vê compelido a controlar o acesso às instituições superiores como forma de garantir não apenas a sua conservação, mas também a reprodução das

25 _{O termo está entre aspas, pois foi usado por Florestan Fernandes na bibliografia citada. Entendemos a} expressão como sinônimo de “sem função”.

diferenças tradicionais entre os estratos sociais. Neste último caso, as políticas de ampliação do ensino superior aparentariam ser (falsamente) democráticas à medida que alargariam o acesso a camadas outrora desfavorecidas 26_{quanto a oportunidades de progressão vertical de}

formação educacional. A estratificação, no entanto, se mantém, pois passa a ocorrer não mais antes do acesso ao ensino superior, porém internamente, dentro das engrenagens de funcionamento deste ensino, a partir de diferenciações entre os tipos de instituições superiores, grosso modo divididas, usando a conceituação de Gramsci (2000), entre as escolas formativas, que contariam com mais recursos governamentais e formariam a elite intelectual; e as escolas profissionais, que, mesmo libertas do “estigma” de preparadoras de trabalhadores manuais, diplomariam grupos com qualificação intelectual estandardizada, nas quais o destino do aluno e suas futuras atividades são predeterminados e massificados.

O fato de as universidades se tornarem um tipo de instituição de importância capital na veiculação ideológica do Estado faz convergir para elas os interesses na regulação do seu acesso, por meio de políticas de ampliação ou contenção, dependendo do grau de pressão das demandas pelo ensino superior de um determinado período ou contexto histórico. Se levarmos em conta o fato já citado de que crescimento demográfico e urbanização são fatores a pressionarem tal demanda, concluiremos que as políticas de ampliação do ensino superior têm sido historicamente muito mais comuns do que as de contenção.

Ainda assim, justificam-se os momentos de contenção, ou de “poupança”, termo este utilizado por Gramsci (2000, p. 20) para observar que a formação das camadas intelectuais na realidade concreta não ocorre num terreno democrático abstrato, mas segundo processos históricos tradicionais muito concretos. Até poucas décadas atrás, as camadas que normalmente “produziam” intelectuais (pequenas e média burguesias fundiária e urbana) eram as mesmas que, com frequência, se especializavam em estancar parcialmente a produção, de modo a estabelecer um maior controle no acesso vertical entre os estratos sociais.

Paradoxalmente, essa contenção ou “poupança” dificilmente tem se dado a partir da diminuição das vagas nas instituições de ensino superior. Na verdade, reiterando o já afirmado, ela se estabelece de forma mais nítida por meio de uma diferenciação entre essas instituições, no que Gramsci (2000, p. 33) denomina de escolas clássicas e escolas profissionais mas não manuais.

A divisão fundamental da escola em clássica e profissional era um esquema racional: a escola profissional destinava-se às classes instrumentais, enquanto a clássica destinava-se às classes dominantes e aos intelectuais.

Em outras palavras, pode-se efetivamente conter a formação de camadas intelectuais dirigentes ampliando o acesso ao ensino superior. Para isso, bastaria diminuir bastante qualquer tipo de escola formativa, que valorize uma cultura geral e humanista, reservando-a apenas para as elites, e difundir cada vez mais as escolas profissionais, preocupadas em satisfazer interesses práticos, imediatos e, fazendo referência aos tempos mais recentes, politicamente demagógicos. Ainda segundo Gramsci (2000, p. 49),

26 _{Percebe-se, nas políticas de extensão de benefícios a essas camadas, uma valorização, outrora negada, da} origem do cidadão e de suas ligações culturais com ela. É o caso dos afrobrasileiros, dos indígenas, dos alunos de escolas públicas etc. que têm atualmente acesso privilegiado em algumas universidades, inclusive na própria UFRRJ, por meio de um sistema de ações afirmativas, que, em alguns casos, adotam reserva de vagas (cotas).

o aspecto mais paradoxal reside em que este novo tipo de escola aparece e é louvado como democrático, quando, na realidade, não só é destinado a perpetuar as diferenças sociais, como ainda as cristaliza em formas chinesas27_.

A constatação de que a ampliação do ensino superior se dá mais intensamente direcionada a um tipo de escola do que a outro requer que nos detenhamos a traçar, com mais atenção, o perfil destes tipos de instituição, uma vez ser tendência das políticas públicas brasileiras a difusão daquelas que possuem um aspecto mais profissionalizante e a limitação daquelas que apresentam um caráter mais formativo.

Como Gramsci (2000) já observou, as escolas formativas exigem um maior investimento do Estado, ampliando enormemente o orçamento de seus ministérios da educação, uma vez que demandam um aumento da sua organização prática de funcionamento. O teórico de Turim idealizou a escola formativa em vários aspectos. Um deles se relacionaria à dimensão de seus prédios, que deveriam contar com dormitórios, refeitórios e bibliotecas especializadas para favorecerem a permanência do alunado em tempo integral. O corpo docente, em particular, deveria ser ampliado, pois a eficiência da escola é muito maior e intensa quando a relação entre número de professores e alunos é menor. A função do professor seria a de um guia amigável e a sua qualificação assumiria extrema importância, pois seu desempenho deficiente cria uma escola retórica, sem rigor cognitivo e seriedade. “Um professor medíocre pode tornar os seus alunos instruídos, mas não conseguirá jamais que sejam cultos” (GRAMSCI, 2000, p. 45).

Tratando mais especificamente das universidades ao definir as escolas formativas, Gramsci aponta, como pré-requisitos do seu aluno ingressante, a autodisciplina intelectual, a autonomia moral, além do estudo e aprendizado dos métodos criativos na ciência e na vida. Ressalta, ainda, que as universidades não devem funcionar isoladas e independentes das academias, pois a união estreita de ambas centraliza e impulsiona a cultura nacional.

O perfil das instituições superiores do tipo profissional se distancia bastante das do tipo formativa, portanto, em virtude de suas demandas qualitativas mais modestas, requerem menos verbas para a sua criação e funcionamento. Tem-se, então, um exemplo de “bom negócio” realizado pelo Estado e pelas elites. A um custo mais baixo, o Estado patrocina a criação de várias instituições preocupadas em satisfazer as pressões das massas para o acesso aos estudos superiores, desde que tal acesso cumpra apenas a função de formação estritamente profissional, e não cultural. Cria-se uma aparente situação de democracia de oportunidades, quando, na realidade, os mecanismos de estratificação social se mantêm, principalmente porque estas instituições criadas “no atacado” apresentam dificuldades em formar indivíduos capazes de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem os dirige.

Mesmo existindo aquelas que o fazem, elas têm problemas em manter o seu alunado, uma vez que, não sendo feitas reformas na base da educação, sua clientela de acesso, por deficiências culturais, intelectuais e até mesmo alimentares, tradicionalmente não teria desenvolvido as aptidões adequadas para o cultivo de hábitos de diligência, exatidão, compostura física e concentração psíquica, fundamentais para a formação de cientistas ou estudiosos de grande valor, tão necessários a qualquer civilização.

27 _{Interpretamos o uso, por Gramsci, da expressão “formas chinesas” como sinônima de “muito intensas”,} partindo do pressuposto de que a China é uma nação que possui altíssimos índices de desigualdades sociais.

5. A expansão do ensino superior no Brasil