O desempenho dos profissionais da educação tem sido equacionado na tradição pedagógica, nas pesquisas e nas políticas do estado como pré-condição para a constituição dos sistemas educacionais. A escola, muitas vezes, é vista como uma fotografia de seus professores, ou seja, se a escola apresenta resultados aquém do esperado nas avaliações institucionais é porque seus professores são mal preparados ou mal formados para a tarefa de educar.
Repensar a formação de professores tem se restringido a rever os lugares onde a formação ocorre e, portanto, as políticas educacionais visaram a reformular os centros de magistério, de licenciatura e de pedagogia. Mais recentemente, as políticas públicas têm se
limitado apenas aos currículos desses cursos, a exemplo das novas Diretrizes Curriculares para o Curso Normal Superior e para o Curso de Pedagogia.
Os dados do relatório sobre o Censo do Professor do Ministério de Educação, de 1999, ilustram a situação da formação de professores no País:
Tabela 1
Ensino Fundamental - Número de Funções Docentes por Grau de Formação Brasil 1994-1999
O Relatório do Censo Escolar de 1999 indica que o número de professores qualificados vem aumentando nos últimos cinco anos. O exame dos índices indica que houve alterações em relação ao número de professores leigos atuando no ensino fundamental, diminuindo a taxa em 41,1%, no período de 94 a 99. Outras alterações se referem aos índices dos professores com formação em nível médio completo, que aumentou 7,5%, e, com superior completo, a elevação do índice foi ainda maior, 24,4%.
Os dados revelam que a formação de professores está distante do quesito legal e ainda é um dos maiores desafios9 para o sistema educacional brasileiro, na atualidade: para cumprir
9 O governo federal tem realizado investimentos na busca de melhoria da qualidade do ensino fundamental tais
como: a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF), desde 1998; a definição de parâmetros curriculares nacionais da educação infantil, ensinos fundamental e médio, educação indígena e educação de jovens e adultos; a manutenção do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD); a criação do Programa de Aceleração da Aprendizagem para o aluno com defasagem idade-série que atingiu 1.2 milhões de alunos, em 1998, que, apesar de corrigir o fluxo, cria problemas como a defasagem de aprendizagem em relação aos outros alunos da série em que o aluno passará a freqüentar; Programa Nacional de Informática na Educação (PROINFO), que treinou professores para usar
as determinações da Emenda Constitucional nº 14, segundo o Relatório do Censo do Professor, o País deveria formar, até o final do ano 2001, cerca de 81 mil professores leigos. E até o final de 2007, ano em que se encerra a Década da Educação, deverá capacitar outros 768 mil docentes do ensino fundamental e médio, que não cursaram o nível superior, e já atuam nas redes municipais e estaduais. A análise dos dados permite evidenciar que as melhoras apresentadas pelo censo, embora significativas, estão longe de ser ideais.
Contrariando os índices nacionais, a pesquisa “Perfil das Professoras das Séries Iniciais do Ensino Fundamental das Escolas Estaduais de Minas Gerais10” mostra que, quanto à escolaridade, 98,9% das professoras entrevistadas terminaram o Ensino Médio com predominância do Curso de Magistério e 38,5% completaram o Curso Superior; 14,2% fizeram ou estão fazendo pós-graduação, sendo que cinco entrevistadas começaram o mestrado e três defenderam suas dissertações.
A leitura desses dados permite inferir, por um lado, que quase a totalidade das professoras entrevistadas, dos anos iniciais do Ensino Fundamental da Rede Estadual de Minas Gerais, preenche os requisitos de qualificação mínima ou superior em relação à qualificação mínima estabelecida no artigo 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, apesar da variedade entre as regiões de Minas Gerais. Por outro lado, vale ressaltar que 75,1% freqüentaram o curso no período noturno e 83,3% das professoras entrevistadas, que concluíram o curso superior, tiveram que pagar para melhorar sua própria qualificação. Há necessidade de compatibilizar a qualificação com a jornada de trabalho, ou seja, as professoras buscaram a formação independentemente do apoio institucional.
Ao se analisarem os dados por outro prisma, não pelo que falta para formar, mas pelo que já se tem de profissionais habilitados, principalmente nas cidades de médio e grande porte, pode-se arriscar a dizer que são suficientes para construir uma educação de qualidade (ARROYO, 1996). Esses dados se confrontam com a persistência dos índices de evasão e reprovação, considerados indicadores da baixa qualidade de ensino da educação básica.
A forma de intervenção das políticas de formação revela uma lógica quase linear: requalificar o trabalho dos professores, dotando-os de maior densidade teórica e prática, tanto
pedagogicamente o computador em sala de aula, restrito a professores multiplicadores; Programa de merenda escolar; investimento em biblioteca do professor. Esses programas têm impacto mais quantitativo que qualitativo nas escolas, na medida em que atuam de forma indireta na sala de aula. Não atingem todos os professores e, geralmente, trabalham com multiplicadores, e não chegando ao cerne dos problemas escolares: as condições de trabalho do professor, a organização do trabalho escolar, melhoria de salários e planos de carreira do magistério.
na formação inicial quanto na continuada, significa requalificar a baixa qualidade das escolas básicas. Uma perspectiva analítica de Arroyo (1993) diz que essa lógica se confronta com a persistência da baixa qualidade das escolas por não corresponder à complexa relação entre sociedade, educação e formação de professores, impedindo o aprofundamento na discussão dos crônicos e estruturais problemas educacionais, de se verificar a estrutura dos sistemas de ensino, de ponderar sua interferência na baixa qualidade da educação e no processo de trabalho dos professores.
A literatura atual sobre formação de professores vem apontando que a formação inicial, mesmo feita nas melhores universidades, não é garantia de bom desempenho profissional. Há, por esses mesmos teóricos, uma grande valorização da formação continuada de professores, como um processo de desenvolvimento pessoal e profissional docente e um reconhecimento de que é relevante considerar o contexto de trabalho profissional: condições materiais, organização da gestão, autonomia sobre o processo de trabalho (ARROYO, 1996; NÓVOA, 1995; ZEICHNER, 1993; HARGREAVES, 1998). Parece não haver uma política efetiva que facilite, que ofereça condições materiais para a formação inicial ou continuada dos profissionais do ensino fundamental, exceto por programas que visam à certificação de professores e, não, sua formação.
Ao se considerar que as políticas públicas devem estar voltadas para o atendimento ao direito à educação, podemos inferir que a competência do professor, ao ser responsabilizada pelos baixos índices de desempenho do sistema escolar, torna-se um fator determinante para a concretização desse direito, tanto quanto as suas condições de trabalho, a organização do trabalho no interior da escola e a ausência de política efetivas de acesso e de promoção profissional.
Nesse contexto, uma reivindicação constante da sociedade civil e, especificamente, dos educadores, é a necessidade de se compreender a formação como um direito do trabalhador. Deve-se considerar a capacitação como um instrumento importante, para garantir o acesso dos alunos a uma escola cada vez mais comprometida com os interesses maiores da população, mas ainda não suficiente para a valorização do trabalho docente e para a realização pessoal e profissional dos trabalhadores da Educação. Esse movimento contra-hegemônico propõe a formação do professor reflexivo, buscando mudar essa visão predominante, de professor, para a de um intelectual comprometido com a democratização social e política da sociedade.