Reflexões sobre os desafios enfrentados no processo de formação

Na perspectiva das professoras universitárias, a fragmentação do saber não responde às necessidades atuais, pois os profissionais de hoje foram formados dentro da concepção fragmentada e positivista do conhecimento, e não conseguem pensar interdisciplinarmente, ou seja, “a especialização das ciências produziu o fracionamento do saber e, conseqüentemente, das consciências”. (ANGELIS, 1997).

Na análise dos dados, puderam-se apreender dois movimentos: um, o professor pesquisador/reflexivo necessita de uma visão ampla da realidade e do conhecimento para melhor compreender sua prática pedagógica e as influências sociais, políticas e econômicas que interferem em seu contexto de trabalho; outro, ele necessita aprender a trabalhar coletivamente, a repensar a função do conhecimento disciplinar na formação de seus alunos, o que implica reduzir as práticas individualistas e aumentar o tempo de trabalho coletivo, no contexto escolar.

Apreende-se que as formadoras, de modo geral, têm uma visão de que os currículos formais e rígidos não proporcionam a formação de uma (nova) identidade do professor pesquisador/reflexivo, porque a análise da realidade ou de um problema envolve todas as áreas do conhecimento.

As docentes reconhecem que a interdisciplinaridade perpassou não somente a organização da prática pedagógica, por meio de eixos temáticos, mas que ela ocorreu nos trabalhos de pesquisa. Explicam que os projetos de investigação (pesquisa), a monografia (pesquisa), o estudo de caso (pesquisa), a pesquisa de campo, os projetos de trabalhos desenvolvidos pelas alunas são práticas interdisciplinares, não lhes sendo possível dicotomizar tais práticas.

A relação entre as escolas do ensino fundamental e o CSFP passou por transformações ao longo do projeto. A prática pedagógica das alunas revelou-se como lugar de confluência de diversos fatores. Os espaços nem sempre estavam disponíveis, mediados por uma trama organizativa da escola. Constatou-se, ainda, que as dificuldades de conteúdo, de gerir a sala de aula ou de relacionamento com os alunos limitavam as possibilidades de mudanças, assim como as relações com a direção escolar, supervisão e pais. Verificou-se uma autonomia relativa por parte das alunas.

Percebemos que o contato com essa realidade e a identificação dos fatores limitantes da prática mudou o direcionamento do CSFP e as representações sociais das formadoras. Inicialmente, predominava uma visão dicotômica de prática pedagógica, considerando-a como lugar de aplicação de conhecimentos para uma valorização dos saberes práticos das alunas. Esse reconhecimento que gerou uma valorização dessas práticas e possibilitou a organização de relatos de experiência e de sua discussão pública. Isto é, estabeleceu a reflexão como prática social.

A visita a outros espaços foi se consolidando ao longo do curso, propiciando a integração da formação pessoal e social das alunas, facilitando a aquisição e o desenvolvimento de habilidades na área de relação interpessoal. As formadoras consideraram que essas atividades ultrapassaram o limite dos eixos temáticos (mesmo aquelas vinculadas a eles) e abrangeram a formação humana.

Assim os espaços propiciaram: alargar a visão sobre a realidade social e discutir questões sociais e políticas; desenvolver um olhar sensível e investigador sobre a realidade;

re-significar os conteúdos culturalmente transmitidos; reconhecer e valorizar o patrimônio histórico; ampliar o universo cultural, propiciando “assunção da identidade cultural”:

uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador e realizador de sonhos. (FREIRE, 1997, p. 46).

As formadoras foram percebendo o quanto essas atividades interferiram na subjetividade das alunas. Percebeu-se uma relação entre o perfil das formadoras que apontou para um grande acesso das mesmas a bens culturais. Acreditamos que essa experiência as levou a valorizar os espaços educativos, o patrimônio histórico e cultural como elementos constitutivos da própria identidade.

Verificou-se ainda o quanto é importante que um processo de formação possibilite o contato com espaços culturais a que, geralmente, no cotidiano de vida, os professores não têm acesso devido à falta de tempo ou ao baixo poder aquisitivo, como foi demonstrado em pesquisa realizada por Gatti et al. (1994, 1997). As formadoras acreditam que “as manifestações da cultura são princípio educativo relevante”. (RELATÓRIO, abr. 99).

Capítulo 7

As representações sociais sobre o professor reflexivo/pesquisador

Neste capítulo, são abordadas as representações sociais sobre o professor pesquisador/reflexivo, construídas pelas formadoras no cotidiano do processo de formação, e explicitados os posicionamentos gerados a partir dessas representações. Por último, analisam- se os sentimentos e as emoções aflorados nas formadoras, durante a construção do CSFP.

A construção das representações sociais das formadoras foi apreendida de suas narrativas escritas sobre as práticas pedagógicas construídas no desenvolvimento do CSFP e das análises realizadas nas entrevistas semi-estruturadas. Durante a entrevista, houve o cuidado de não se perguntar diretamente sobre o professor pesquisador. As entrevistas foram realizadas após dezoito meses de término do projeto de formação.

Abric (1994) analisa o debate existente entre os teóricos das representações sociais sobre as relações entre estas e as práticas sociais. O debate girava em torno da questão: as representações influenciam as práticas ou são as práticas que influenciam as representações? Ou, ainda, representações e práticas são, indissoluvelmente, ligadas e interdependentes? Para

Abric, não se trata de uma simples reciprocidade, com base em estudos empíricos, conclui que as representações devem ser vistas “como uma condição das práticas e as práticas como um agente de transformação das representações”. (ABRIC, 1994, p. 45, grifos do autor, apud ALVES-MAZZOTTI, 2000).

7.1 As diferentes representações sociais sobre o professor