A monografia, como trabalho final de curso, foi estabelecida como exigência da Pró- Reitoria de Ensino da UEMG. Durante o último ano do CSFP, as formadoras se mobilizaram para orientar esse trabalho de investigação. Planejou-se a orientação dos mesmos, dentro das áreas de estudo das docentes: “cada professora se responsabilizou por orientar grupos de alunas, com o objetivo de assegurar condições de aprofundamento teórico, aliado à investigação de situações problema”. (RELATÓRIO FINAL, 1999). Esta foi a primeira vez em que se limitou a escolha dos temas às possibilidades das docentes.
Inicialmente, realizou-se o estudo teórico sobre monografia55 e o exame de alguns exemplares de monografias selecionadas sobre temas56 de interesse das alunas. A análise do material permitiu a identificação do objeto de estudo, o problema, a metodologia e a
55 O trabalho de monografia foi considerado um texto resultante de pesquisa científica e que contém a
identificação e o posicionamento de um tema/problema.
56 Tais como, alfabetização, indisciplina, materiais lúdicos da matemática elaborados por professoras, pedagogas,
diretoras que atuavam nas escolas do ensino fundamental, feitos como exigência de final de curso de especialização.
conclusão e, também, as formas de apresentação do texto acadêmico. Refletiu-se, ainda, sobre as contribuições da monografia para a reflexão e mudança da prática.
As alunas fizeram o projeto de pesquisa sobre tema de interesse, respeitando-se as linhas de investigação definidas. O cronograma, feito pelas formadoras, previa para o mês de março a delimitação do problema, a escolha da orientadora e a elaboração do projeto de pesquisa; para abril, a redação final do projeto de pesquisa; para maio, junho e julho, estudos teóricos e pesquisa empírica; para agosto, redação preliminar do trabalho e correções; para setembro, redação final; para outubro, digitação e entrega.
Os temas pesquisados foram variados, por exemplo: (a) conteúdos – Artes Cênicas no Ensino Fundamental; Repensando o ensino da Matemática: ênfase no trabalho com números absolutos; Alfabetização de crianças das camadas populares; (b) metodologias e tecnologias de ensino – O uso da Televisão na Escola: possibilidades e limites; Atividades Corporais na Alfabetização; A construção da noção de espaço pela criança; (d) desenvolvimento da criança, do adolescente e do jovem – A influência dos grupos no comportamento do adolescente; As influências da estruturação familiar na conduta da criança; Educação Sexual nas escolas, uma questão a ser revista; A construção da identidade do adolescente; (e) as relações interpessoais na escola – (f) os fins e os meios social e político da escolarização – Sala de Aula: espaço de luta contra o preconceito racial; Seriação ou Ciclos: onde está a contradição nas escolas?; Ética, Sociedade e Educação. Letramento como uma das perspectivas de inclusão social; As relações interpessoais na convivência grupal da Escola e da Sala de Aula; História de vida e leitura de mundo: projetos na luta contra a opressão. (g) o papel do professor – O papel do professor na construção dos valores morais da criança; A formação do Professor Reflexivo.
A análise dos temas de monografia explicita a diversidade de interesses das alunas e a volta de determinados temas57 que já haviam sido pesquisados nos projetos de investigação. Um grupo fez sua monografia sobre o professor reflexivo, realizando entrevistas com as colegas de sala, em busca de descobrir se elas se sentiam professoras reflexivas.
As formadoras narraram que o processo de orientação transcorreu de forma tranqüila devido à experiência adquirida no processo de formação. As alunas entusiasmaram-se com o trabalho, investiram bastante na pesquisa bibliográfica, coleta de dados e análise de material.
57 O tema professor reflexivo foi objeto de estudo por um grupo de alunas. Esse fato explicita o quanto foi
A reclamação mais recorrente foi sobre o curto espaço de tempo para realizar o trabalho, como é explicitado pelas formadoras:
O trabalho de monografia foi ótimo! Mas... o tempo foi insuficiente. (Fernanda). A qualidade do trabalho realizado me surpreendeu. Não imaginei que as alunas fossem se envolver tanto! (Jussara).
A avaliação da monografia foi feita pelo professor orientador, respeitando-se critérios estabelecidos coletivamente. O resultado dos trabalhos variou dos que apresentaram um nível muito alto de qualidade e foram feitos por alunas que se envolveram bastante, até os que foram considerados de nível regular. Como forma de divulgação dos trabalhos, foi feita uma exposição das monografias na sala de aula do CSFP, aberta à comunidade de estudantes e professores da FAE/UEMG.
As formadoras consideraram a monografia uma atividade acadêmica de pesquisa científica que permitiu a reflexão da prática, fundamentada em teorias. Por ser atividade acadêmica, sua responsabilidade ficou a cargo da professora de Introdução à Pesquisa que, além de coordenar o trabalho, subsidiou teoricamente a orientação das outras formadoras. Percebeu-se um empenho coletivo no cumprimento do trabalho tanto pelas alunas, quanto pelas formadoras.
Todas as práticas realizadas no eixo temático “Prática Pedagógica”: análise da prática pedagógica, elaboração dos diários de classe, análise de incidentes críticos pelas alunas, estudo de caso e monografia enfatizam a reflexão. Verificou-se que várias atividades vinculavam a prática pedagógica às questões sociais, políticas e econômicas, o que mostra que o grupo buscou elementos na tradição reconstrucionista social para construir suas representações sociais.
Na perspectiva das formadoras, todas as atividades realizadas, visando a prática reflexiva das alunas, tinham como características a identificação de dificuldades, a explicitação de saberes sobre vários problemas, a busca de teorias para compreensão das questões e o exame coletivo da prática, envolvendo todo o grupo de alunas e, em alguns casos, todo o coletivo de formadoras.
Zeichner (1993) acredita que esse exame coletivo da prática reflexiva pode significar a vinda à superfície das teorias práticas do professor, proporcionando, a ele, maior possibilidade de conscientizar-se de suas falhas. A discussão pública de seu ensino e das condições sociais que modelam sua experiência fornece–lhe elementos de aprimoramento de sua prática, de
aprendizagem com seus colegas, de reconhecimento de si próprio como profissional em contínuo processo de aprendizagem, de elevação de sua auto-estima podendo, muitas vezes, recuperar ou superar o sentimento de inferioridade, quando absorve a culpa pelo fracasso escolar, além de adquirir a consciência do desenvolvimento de sua profissão.
5.11.1 Reflexões sobre essas práticas
As práticas de formação realizadas: memorial, projetos de investigação, estudo de caso, relatos de professores de sucesso do Ensino Fundamental, pesquisa bibliográfica, diários do professor, portfólio, pesquisa de campo, o uso de pesquisas acadêmicas e de textos produzidos por professores são bastante próximas daquelas utilizadas por outros formadores, tais como Zeichner e Zabalza. Entretanto, o fato de se usarem as mesmas estratégias, por si só não garante a formação do professor reflexivo, mas o sentido atribuído a ela (ZEICHNER, 1993). No caso do CSFP, houve cuidado em problematizar a prática das alunas, em negociar democraticamente os encaminhamentos das estratégias, em teorizar questões, confrontá-las com pesquisas acadêmicas, teorias ou práticas diferenciadas. Essa atitude sinaliza para um processo de reflexão contextualizado.
A busca de apreensão do significado dessas práticas de formação do professor pesquisador mostrou-nos três grandes movimentos. O primeiro intencionava a formação do professor pesquisador por meio de investigação científica; o segundo, objetivava a formação do professor pesquisador através de projetos de trabalho; o terceiro, a busca da formação do prático reflexivo. A cada grupo de prática corresponde um grupo de representações sociais: o professor como pesquisador, o professor investigador ou artista e o professor reflexivo.
As primeiras práticas fundamentadas na proposta de Demo, orientavam-se pela aprendizagem de metodologia de pesquisa, para realizar atividades próximas das pesquisas acadêmicas. Para esse grupo, a pesquisa ou era científica ou não era pesquisa (BEILLEROT, 2001).
O segundo grupo de práticas buscava o componente artístico da formação do professor. Verificou-se que houve preocupação com o ensino de técnicas de pintura, colagem ou desenho, investimento na criação e produção de peças teatrais. Essas atividades aproximavam-se do modelo de professor como artesão, artista ou profissional clínico, que tem de desenvolver sua sabedoria experiencial e sua criatividade para enfrentar situações únicas, conflitantes e incertas que configuram a vida na sala de aula. Elas procuravam desenvolver no
professor uma sensibilidade para trabalhar as dimensões corporais e artísticas em seus alunos (PÉREZ GÓMEZ, 1998; ZEICHNER, 1993; LISTON; ZEICHNER, 1993).
O terceiro grupo se direcionava mais para a reflexão, sem necessariamente ter um componente de investigação científica, mas um olhar sensível, crítico e político para a sua prática, através de documentos tais como o memorial, a análise da prática pedagógica, os diários do professor e a análise de incidentes críticos.
O espelho multidimensionado das práticas não refletia um único perfil profissional idealizado, pois cada subgrupo de docentes imprimia-lhe uma imagem. Na verdade, refletiam as várias práticas construídas no processo de formação em que subjaziam as imagens: investigação, reflexão, arte, sabedoria experiencial, criatividade e crítica compuseram “um perfil síntese”.
A diversidade de imagens presentes no espelho das práticas apontava para diferentes representações sociais de professor pesquisador/reflexivo. Isso significa que o processo de formação foi resultado de diferentes idealizações concorrentes que, na trama das relações cotidianas, teceram o CSFP.
Capítulo 6
Desafios enfrentados no processo de formação
Neste capítulo, busca-se explicitar alguns dos desafios vivenciados pelas formadoras no processo de formação, na concreção dos eixos interdisciplinaridade e relação teoria e prática. Em primeiro lugar, recuperaremos a prática interdisciplinar; depois as relações estabelecidas entre as práticas pedagógicas das alunas nas escolas onde atuavam e o CSFP/Faculdade de Educação. Por último, os espaços educativos, uma prática recorrente, denominada “ampliação do universo cultural das alunas”, que eram atividades extraclasse vinculadas aos eixos temáticos ou a algum conteúdo específico.