A Formação do Professor com Base na Reflexão

De acordo com Vitaliano e Valente (2010, p. 33), ao tratar da formação de professores,

Duas concepções vêm se enfrentando de maneira mais contundente nas últimas décadas: a que compreende o professor como um técnico-especialista comprometido em dominar e aplicar o conhecimento científico para dar conta da prática docente; e a que considera como um profissional autônomo, reflexivo, capaz de tomar decisões de criar, durante seu próprio agir, possibilidades pedagógicas para atender às necessidades que emergem do cotidiano escolar.

Nessas circunstâncias, nos interessa aqui, discutir a formação do professor com base na sua reflexão. Esse paradigma surgiu da necessidade de modificar o papel do professor que, até então, era visto como um transmissor de conhecimentos, um técnico, um executor de rotinas e sem autonomia para tomar decisões (NÓVOA, 2002).

O paradigma do professor reflexivo foi difundido de forma ampla nos anos 90. Essa perspectiva vai ao encontro da complexidade da prática pedagógica e os saberes constituídos por eles, resgatando o papel do professor, dando voz a ele, sua trajetória profissional e história de vida (NUNES, 2001; PIMENTA, 1997; VITALIANO;

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VALENTE, 2010). Conforme explicita Nóvoa (2002, p. 37), essa perspectiva de formação surge

Em contraponto às imagens dos professores como funcionários submetidos ao controle de corpos políticos e administrativo e dos professores como técnicos sujeitos à tutela de grupos de cientistas pedagógicos surge a necessidade de construir uma visão dos professores como profissionais reflexivos, que rompa com determinações estritas ao nível da regulação da atividade docente e supere a relação linear (e unívoca) entre conhecimento científico- curricular e as práticas escolares.

Essa tendência reflexiva resgata a importância de considerar o professor em sua própria formação, num processo de reelaboração dos saberes iniciais em confronto com sua prática vivenciada, ou seja, seus saberes vão se constituindo a partir da sua reflexão na e sobre a prática.

Nunes (2001) assinala que o professor, em sua trajetória, _{“constrói e} reconstrói seus conhecimentos conforme a necessidade de utilização dos mesmos, suas experiências, seus percursos formativos e profissionais_{” (NUNES, 2001, p. 27).}

Os saberes são apontados por Pimenta (1997) como aqueles que são constituídos por meio da experiência socialmente acumulada e pela experiência produzida no cotidiano do professor, bem como das leituras de textos, reflexão sobre sua prática, entre outros meios. Esses saberes são transformados e passam a integrar a identidade do professor, constituindo-se em elemento fundamental nas práticas e decisões pedagógicas.

A autora ainda acrescenta que a inteligência, a consciência ou sabedoria

[...] tem a ver com a arte de vincular conhecimento de maneira útil e pertinente, isto é, de produzir novas formas de progresso e desenvolvimento; consciência e sabedoria envolvem reflexão, isto é, capacidade de produzir novas formas de existência, de humanização (PIMENTA, 1997, p. 7).

Diversos autores atribuem a Schön (1995) a ideia do modelo de formação por meio da reflexão, uma vez que ele considera a prática profissional do professor como momento de construção de conhecimento prático (conhecimento na ação, saber-fazer); de reflexão-na-ação (a transformação do conhecimento prático em ação); reflexão-sobre-a-ação e sobre a reflexão-na-ação.

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Schön (1995) preconiza que durante a ação, o professor utiliza um conhecimento tácito, espontâneo, implícito, intuitivo, imbuído de conceitos, teorias, crenças, dados, procedimentos, técnicas que é ativado para a resolução de situações inesperadas, porém, quando este conhecimento não é suficiente para resolver tais situações, ele parte para a construção de novos meios, refletindo sobre o que faz ou enquanto faz.

De acordo com o autor supracitado, é a repetição de situações idênticas que faz com que se produza um conhecimento prático. Entretanto, em novas situações, esse conhecimento mostra-se insuficiente, exigindo do professor novas análises, contextualizações, problematizações, teorias, reflexões.

A reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação são consideradas como a análise que o professor realiza após sua ação, o que o ajuda a compreender suas dificuldades, rever suas estratégias e planejar futuras ações.

As ideias de Schön (1995) contribuem para a formação de professores mais ativos, críticos e autônomos, que elaboram suas próprias escolhas e contestam seu papel. De forma semelhante, Denari (2006) aponta sobre a importância da articulação, entre a reflexão da prática e a teoria que a fundamenta para a formação de professores mais conscientes e comprometidos com o seu papel na sociedade.

A prática pedagógica profissional como fonte permanente e privilegiada de reflexão e atuação propicia a análise do complexo movimento existente entre as construções teóricas e as atividades práticas, promovendo uma compreensão da natureza e da especificidade do conhecimento, desencadeando o desenvolvimento de um compromisso ético e político com uma sociedade democrática (DENARI, 2006, p. 59).

Na mesma perspectiva, Nóvoa (2002) defende que os programas de formação necessitam desenvolver três famílias de competências, são elas: saber relacionar e saber relacionar-se, saber organizar e saber organizar-se, saber analisar e saber analisar-se.

Ele utiliza as formas transitivas e prenominais dos verbos na sua definição “para sublinhar que os professores são, ao mesmo tempo, objetos e sujeitos da formação. É no trabalho individual e coletivo de reflexão que eles encontrarão os meios necessários ao seu desenvolvimento profissional” (NÓVOA, 2002, p. 22).

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Na concepção do autor, não é possível dissociar a dimensão pessoal da dimensão profissional do professor. Por essa razão, a formação e atuação docente deve contemplar espaços de interação entre as duas dimensões, permitindo que os professores se apropriem e atribuam sentido ao seu processo de formação (NÓVOA, 2002).

Portanto, formar reflexivos contempla a reflexão sobre a prática, de modo a estabelecer relações com aspectos sociais, políticos e culturais presentes de seu contexto, com os conhecimentos científicos teóricos e metodológicos disponíveis, e, principalmente, com seus saberes e sua identidade.

Essa perspectiva de formação tem como intuito despertar a criatividade e a capacidade de pensar, questionar e agir sobre a sua prática, reconstruindo conhecimentos.

Alarcão (2011, p. 46), compartilha do mesmo paradigma, formação por meio da reflexão, e reconhece que existe nela

[...] um potencial que tem ajudado os professores a tomarem consciência da sua identidade profissional que, só ela, pode levar à permanente descoberta de formas de desempenho de qualidade superior e ao desenvolvimento da competência profissional na sua dimensão holística, interativa e ecológica.

Contudo, a autora acredita que é preciso estabelecer novas formas de aprofundamento, acentuar a reflexão no caráter colaborativo no coletivo docente. A autora acredita que a formação terá maior valor ou potencialidade se for realizada em nível coletivo no próprio contexto escolar.

Nesta oportunidade, vale ressaltar que o professor não se constitui como profissional autônomo e reflexivo sozinho, mas na interação com outras pessoas, outros saberes outros pontos de vista. Dentro desta perspectiva, considera-se que com a reflexão coletiva é possível intervir na escola, quando os membros da instituição estão dispostos a alterar suas concepções em busca de outras alternativas que atendam à necessidade da comunidade escolar.

Nóvoa (2002, p. 39) acredita que “a troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar simultaneamente, o papel de formador e formando”.

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Desta forma, o contexto institucional deve ser entendido como um ambiente de aprendizagem, no qual trabalhar e formar sejam atividades concomitantes. Também Alarcão (2011), considera que a escola deve ser organizada para que possa criar condições de reflexividade individual e coletiva.

Sob este enfoque, é preciso criar espaços e condições de formação que possibilitem ao professor pensar, questionar, refletir e agir sobre as questões do cotidiano coletivamente. Essa formação deve ser vista como um processo permanente integrado no dia a dia dos professores.

Sobre isso Nóvoa (2002) comenta que as novas demandas e mudanças educativas, concede aos professores um novo papel na tripla dimensão pedagógica, científica e institucional.

O autor, ainda sugere “a construção de dispositivos de (auto) formação assistida e participada, por meio da diversificação das modalidades de apoio e de consultoria, favorece a elaboração de projetos pessoais de formação” (NÓVOA, 2002, p. 39).

Ao tratarmos sobre modelos de formação de professores, Rodrigues (2008b, p. 8) sugere que deve ser proporcionado ao professor

[...] um conjunto de experiências que não só lhe revelem novas perspectivas teóricas sobre o conhecimento (perspectiva acadêmica), mas que também o impliquem em situações empíricas que lhe permitam aplicar estes conhecimentos no contexto real (perspectiva profissional).

Outro aspecto considerado pelo autor é que, diante das novas demandas educacionais, a formação precisa se adequar e sua sugestão é que ela ocorra instigando os professores a estarem comprometidos com o processo de formação que se identifica, acontecendo preferencialmente como formação continuada; por meio do trabalho cooperativo entre os profissionais; utilizando a relação entre a teoria e a prática; elaborando recursos estratégias diferenciadas; e interligando os diferentes níveis de formação (RODRIGUES, 2008b).

Por sua vez, Alarcão (2011, p. 50) afirma que, para ser eficaz, a reflexão precisa seguir uma sistemática e a pesquisa-ação, com sua potencialidade, pode servir para esse objetivo, uma vez que tem como características: “a contribuição

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para a mudança; o caráter participativo, motivador e apoiante do grupo e o impulso democrático”.

O caráter formativo da pesquisa-ação tem sido realçado nas últimas décadas, principalmente por ser uma metodologia de intervenção social que se apoia no trinômio pesquisa-formação-ação.

No mesmo sentido, as análises de Nunes (2001) sugerem que as universidades deveriam abandonar o modelo tecnicista que separa a formação da prática e assumir modelos de formação embasados na investigação sobre a prática. Os próprios docentes, que são responsáveis pela formação dos profissionais da área da educação, deveriam refletir sobre sua prática de ensino e tentar “minimizar o abismo existente entre as ‘teorias professoradas’ e as ‘teorias praticadas’” (NUNES, 2001, p. 39), ou melhor, entre a universidade e o contexto escolar.

Tendo essa perspectiva como base, muitos países têm incentivado a criação de parcerias entre escolas e instituições de ensino superior para promoção da formação continuada e supervisão das políticas e práticas da escola.

Essas parcerias têm sido denominadas como pesquisa colaborativa, que consiste em um método de investigação que aproxima a produção de saberes das universidades e a formação contínua de professores, pautando-se na reflexão entre os conhecimentos teóricos e a prática pedagógica (IBIAPINA, 2008).

Diante do debate que se instalou neste tópico, evidenciamos a contribuição da formação reflexiva para a prática pedagógica e identidade do professor, constituída de saberes. Conferimos também que a reflexão sobre a prática pode ser realizada de forma coletiva e possibilitar mudanças na prática pedagógica do professor, no contexto escolar ou social.

A pesquisa-ação e a pesquisa na modalidade colaborativa pode ser um meio sistemático de reflexão e mudanças nestes contextos. Por hora, fechamos essa sessão com um fragmento de Pimenta (1997, p. 12):

A formação de professores reflexivos compreende um projeto humano emancipatório. Desenvolver pesquisas, nessa tendência, implica em posições político-educacionais que apostam nos professores como autores na prática social.

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