O Método da Pesquisa Colaborativa

Como mencionado anteriormente, embora muitos autores discorram sobre a Pesquisa Colaborativa (AGUIAR; FERREIRA, 2007; DESGAGNÉ, 1997; IBIAPINA, 2008; MENDES et al., 2014; MIZUKAMI, 2000; PIMENTA, 2005), percebemos nos trabalhos de Ibiapina (2008) a abordagem da temática de modo mais sistematizada, descrevendo os procedimentos da pesquisa colaborativa minuciosamente.

Por esse motivo a autora será referência neste tópico, a fim de descrever de forma sucinta os procedimentos desenvolvidos no método da pesquisa colaborativa.

Mendes et al. (2014, p. 106) consideram que “para que uma pesquisa colaborativa se caracterize como tal, a investigação deve compreender todas as etapas de uma pesquisa formal”, com a definição de um objeto de pesquisa, de um método de coleta e análise de dados e uma apresentação dos resultados.

Ibiapina (2008), compreende a pesquisa colaborativa de forma semelhante, porém, aponta alguns procedimentos que considera essenciais para essa modalidade de pesquisa:

Sistematização de procedimentos essenciais para concretização de processos efetivos de investigação que partam dessa abordagem, entre outros aspectos, ela destaca a sensibilização dos colaboradores, a negociação de espaços e tempos, o diagnóstico das necessidades formativas e dos conhecimentos prévios, as sessões de estudo intercaladas pelos ciclos de reflexão interpessoal e intrapessoal de análise das práticas docentes (IBIAPINA, 2008, p. 38).

Destarte, o desenvolvimento da pesquisa colaborativa em educação inicia-se a partir de a sensibilização dos colaboradores, que consiste em um estudo

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sistemático junto aos participantes acerca dos os princípios da pesquisa colaborativa.

Portanto, inicialmente, deve-se considerar o que cada participante entende como atitude de colaborar, em seguida, deve-se apresentar uma síntese do que será considerado como processo colaborativo no desenvolvimento da pesquisa e negociar quais serão as atribuições do pesquisador (mediador) e dos participantes/colaboradores (professores ou profissionais da educação).

Essa discussão, conforme Ibiapina (2008, p. 38), faz “emergir, claramente, a função de cada um no processo de desenvolvimento da pesquisa, bem como serve de lembrete e referência durante o percurso do trabalho colaborativo”. De acordo com a autora, a divisão de papéis não impedirá o conflito, entretanto, este fará parte do contexto democrático e se transformará em uma ferramenta produtiva que movimenta e dá vida à colaboração.

Faz-se necessário ainda negociar com os participantes os objetivos dos encontros, os procedimentos de trabalho, os tipos de interações, o envolvimento entre os colaboradores, os instrumentos de investigação e análise, as formas de publicação e os materiais produzidos, a coparticipação na divulgação dos resultados, a realização de leituras, sessões extras para reflexão ou estudo, período de duração da pesquisa e dos encontros, dentre outras questões que podem ser específicas de cada pesquisa (IBIAPINA, 2008).

Após percebida uma a sensibilização dos colaboradores realiza-se o diagnóstico das necessidades de formação e dos conhecimentos prévios. Esses procedimentos são necessários para que os participantes exponham as sugestões e os temas de seu interesse, o que será de tamanha importância para orientar o processo de pesquisa e formação proposto pela pesquisa colaborativa (IBIAPINA, 2008).

Essa etapa é importante, pois a partir dela, as necessidades e vontades formativas dos participantes são levantadas; muitos manifestam seus anseios de formação por meio das dificuldades que não são resolvidas na prática docente. Na pesquisa, esse procedimento serve para fornecer informações e para o planejamento das futuras intervenções.

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Realizado o diagnóstico das necessidades formativas é possível desenvolver a planificação. Ela consiste na definição de um plano de ação para atender às necessidades e expectativas dos professores no que se refere ao desenvolvimento profissional.

Para tal, é necessário que se faça o diagnóstico dos conhecimentos e experiências prévias dos professores, para que essas informações sirvam de base para os docentes no seu processo formativo e para os pesquisadores planejarem as ações formativas (IBIAPINA, 2008).

Sobre isso, Aguiar e Ferreira (2007, p. 77) comentam que

Desvelar as necessidades formativas do professor e considerá-las ponto de partida do desencadear dos processos de formação é, portanto, fundamental para implicá-las, voluntária e conscientemente, nesses processos. Sem essa adesão, os processos continuarão a ser para ele externos e estranhos, aos quais se submetem, mas jamais se converterão em expressão do seu próprio ser. O professor poderá cumprir a obrigação, porém o fará contra sua necessidade.

Sobre isso, Ibiapina (2008) esclarece que a expressão dos conhecimentos prévios ajuda os professores a perceber que o conhecimento se liga às aquisições e se projeta na dinamização de novos avanços ou na construção de conceitos mais abrangentes e mais articulados com os significados construídos socialmente.

Na mesma perspectiva, Aguiar e Ferreira (2007) diz que esse é o progresso do conhecimento, que consiste em sua modificação precedente, isto é, eles decorrem da capacidade de mobilizá-los e aplicá-los adequadamente na solução determinado problema.

Isto é, as informações advindas do levantamento dos conhecimentos prévios dos participantes são necessárias para “[...] desvelar os conceitos que as constituem e a teoria da qual deriva a crença na eficácia de tal prática” (IBIAPINA, 2008, p. 44) realizada pelos mesmos.

Esse movimento de reflexão sobre o conhecimento prévio também possibilita que o professor identifique qual o quadro teórico de referência que explica e, ao mesmo tempo, orienta a sua prática docente.

Para que a pesquisa colaborativa se efetive, pesquisadores e professores precisam se reunir e refletir sobre seus conhecimentos, por meio de ciclos reflexivos,

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que os auxiliam na análise, no dialogismo e na colaboração entre os diferentes conhecimentos e experiência dos participantes.

Segundo Ibiapina (2008, p. _{44) “Esse processo cria oportunidades para que} sejam externalizados sentidos e significados, ajudando a reorganizar as estruturas já fixadas, ampliando os níveis de conhecimento teórico e prático dos pesquisadores e dos professores”.

Para Aguiar e Ferreira (2007, p. 79), “a consecução desse propósito, os Ciclos de Estudo voltam-se para análise reflexiva dos conhecimentos internalizados pelos professores, sejam eles espontâneos ou científicos”.

O trabalho colaborativo e reflexivo é organizado por meio de ações formativas que auxiliem os pesquisadores e professores no processo de coprodução de conhecimentos. Para isso, faz-se necessário que os participantes distanciem do que é factual, para poder analisar e transformar sua prática. Espaços como os criados pelos Ciclos de Estudos e Reflexivos se

[...] constituem em um procedimento complexo de construção, (re) construção de conhecimento e do próprio processo cognoscitivo, uma vez que as análises e discussões neles vivenciadas oportunizam, além da reconstrução de saberes, a reconsideração de valores, crenças e objetivos de ação, propiciando a opção por alternativas mais eficazes à solução dos problemas vivenciados no cotidiano da prática pedagógica (AGUIAR; FERREIRA, 2007, p. 76).

Aguiar e Ferreira (2007) ainda acrescentam que

A implementação dos Ciclos de Estudos Reflexivos implica algumas etapas: sondagem das necessidades formativas e dos conceitos cujos significados pretende-se aprofundar, apropriação de novos pressupostos teóricos conceituais e reelaboração dos conceitos de sua significação prática (AGUIAR; FERREIRA, 2007, p. 77).

Para que esse processo seja possível, Ibiapina (2008) sugere alguns instrumentos de coleta de dados, que ela denomina de “dispositivos mediadores”, isso porque eles auxiliam no exercício reflexivo crítico dos participantes (pesquisador e profissionais envolvidos na pesquisa), são eles: narrativas (auto) biográficas, observação colaborativa, entrevista coletiva, videoformação, narrativas, sessões reflexivas, entre outros.

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A autora sugere como procedimentos de construção de informações instrumentos que tornem observável e verbalizável a prática pedagógica de professores, pois, serão utilizados para favorecer a colaboração, o dialogismo e a reflexão crítica, constituindo-se em ferramentas de análise das práticas docentes (IBIAPINA, 2008).

Além disso, Ibiapina (2008) propõe que nesse processo de reflexão e coprodução de conhecimentos sejam criadas condições “para que o grupo colaborativo estude e reflita de forma interpessoal e intrapessoal, [...] unidades indivisíveis no processo de desenvolvimento profissional e na formação da consciência reflexiva, uma vez que um auxilia o outro” (IBIAPINA, 2008, p. 46).

Assim, os processos reflexivos inter e intrapessoal são sequenciados intencionalmente com o propósito de intermediar a apreensão de sentidos e significados apontados como necessários pelos próprios professores e são gerados com o apoio de textos didáticos apresentados para os professores com o objetivo de motivar a reconstrução dos conhecimentos prévios enunciados nas necessidades formativas (IBIAPINA, 2008, p. 47).

Entendemos que a análise interpessoal e intrapessoal ocorre quando o professor tem a possibilidade de refletir a partir de sua própria prática – por meio de relatos, de observação, gravações, vídeos e etc. – e em contato com seus pares, com outras práticas, saberes, realidades e questionamentos. Essa reflexão motiva os professores a se aprofundar em uma relação dialética com a própria ação.

As sessões sistemáticas de estudo são imprescindíveis nesse processo, uma vez que estimulam os professores a refletir sobre suas ações práticas com base nos fundamentos teóricos. Ibiapina (2008) lembra que não se pode perder de vista os conceitos teóricos já considerados na prática dos professores, isto é, o ponto de partida deve ser os conhecimentos prévios.

Aguiar e Ferreira (2007, p. 81) compreendem que

[...] os saberes teóricos se articulam aos saberes da prática, ressignificando-os e sendo por estes ressignificados continuamente, podemos afirmar que a teoria tem o importante papel de subsidiar a análise sobre os diferentes aspectos do ato educativo, favorecendo o desenvolvimento da profissionalidade docente. Todo conhecimento

71 humano é, na sua origem e desenvolvimento, inseparável da ação [...].

Sobretudo, a autora propõe que “[...] a reflexão se volte também para o agir dos professores, o seu devir. Por essa razão, recomendo que os ciclos de estudo e reflexão intercalem as análises interpessoais com as intrapessoais” (IBIAPINA, 2008, p. 48). Nessa perspectiva,

[...] refletir criticamente implica em que o professor deixe claro, para ele mesmo e para os outros colaboradores da pesquisa, o que faz, como faz e porque faz, isto é, no processo colaborativo o professor deve ser estimulado a demonstrar consciência da relação sócio- histórica construída com os estudantes e com a instituição escolar, bem como das relações sócio-históricas entre pensamentos e a ação (IBIAPINA, 2008, p. 49).

Essa reflexão auxilia tanto os professores a compreenderem sua própria prática e a reformularem seus pensamentos e práticas, como favorece o processo de coprodução de conhecimentos. Portanto, a pesquisa colaborativa é um espaço em que os participantes compartilham experiências, adquirem novas atitudes em sua prática docente e constroem novos conhecimentos.

Conscientes de que a pesquisa colaborativa, por meio da sistematização e efetivação de seus procedimentos, tem como potencial a emancipação de profissionais da área da educação, acreditamos, que ela possa ser um instrumento de formação aos profissionais dessa área e de produção de conhecimentos referente ao processo de inclusão escolar de alunos com NEE.

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