Mudanças conceituais das professoras sobre o processo de inclusão

A partir dos dados apresentados pelas pesquisas selecionadas, identificamos que houveram mudanças na percepção e na conceituação das participantes sobre a educação inclusiva e os alunos com NEE.

Por meio dos relatos dos participantes, os pesquisadores identificaram no início de suas respectivas pesquisas, sentimentos de medo e insegurança em relação ao aluno com NEE e seu atendimento em sala de aula. Como podemos conferir no discurso de uma das participantes do estudo de Lustosa (2009, p. 127)

Quando recebi pela primeira vez a aluna com deficiência na minha sala pensei: “agora era real!” Ela estava ali na minha frente. Turbilhões de pensamentos vieram à minha mente: “o que fazer? Eu não estou preparada para recebê-la! Eu não vou conseguir!” Um medo tomou conta de meu ser docente. O meu único desejo naquele momento era deixar tudo e ir embora dali.

O discurso da professora mostra com clareza que seu sentimento de medo está vinculado à insuficiência de preparação e de conhecimento para trabalhar com a aluna com deficiência.

Outrossim, Souza (2011) verificou em sua pesquisa que a presença do aluno surdo em sala de aula regular gerava na professora regente uma sensação de incompetência profissional, revelada por meio de sentimento de rejeição, angústia e desprazer com sua profissão, uma vez que a diversidade presente em sua sala tinha-se tornado um obstáculo para a sua prática pedagógica cotidiana.

Segundo Lustosa (2009) os sentimentos de medo, insegurança e impotência em relação ao trabalho desenvolvido com alunos com NEE, estão, muitas vezes, sustentados em fatores como a falta de conhecimento e de informação, ideias preconcebidas em relação à deficiência e às capacidades dessas pessoas. Como bem expressa uma das participantes de seu estudo

[...] logo que soube que uma criança com deficiência intelectual viria para a minha sala, senti-me muito insegura e ansiosa (as pessoas temem o que não conhecem ou o que ainda não vivenciaram, isso é fato!). Eu me senti assim no momento em que eu recebi a aluna em minha sala. Eu não acreditava que alunos com deficiência conseguiriam aprender e, pensava que ter uma criança com

168 deficiência intelectual em classe, poderia no máximo, trabalhar sua linguagem oral, socialização e coordenação motora ampla e fina. Quando muito, acreditava nos benefícios para a própria pessoa com deficiência (LUSTOSA, 2009, p. 127).

Além do medo e da insegurança, a falta de conhecimento sobre a Educação Inclusiva e o atendimento aos alunos com NEE, também foi manifestada por meio de julgamentos ao movimento.

Costa (2014), no início de sua pesquisa, verificou que as participantes consideravam a Educação Inclusiva como uma medida impositiva, apontando falhas existentes no sistema educacional, como a falta de equipamentos e de profissionais qualificados. Ademais, as professoras não conheciam a legislação e apresentavam dúvidas conceituais a respeito das deficiências e, principalmente, sobre como trabalhar com esses alunos com NEE.

De modo semelhante, as participantes do estudo realizado por Toledo (2011) demonstravam frustração por não obter êxito em suas ações e alegavam que não tinham conhecimento para incluir alunos com DI nas atividades acadêmicas. Isso ficou claro durante a observação das suas práticas educativas; as professoras agiam como se não tivessem alunos com DI na sua sala de aula.

Rodrigues (2008b) considera a dimensão dos saberes, como uma importante dimensão à ser considerado na formação dos professores para à Educação Inclusiva. Essa dimensão consiste em conhecimentos teóricos que fundamentam a prática educativa dos professores, entre eles o conhecimento das características de desenvolvimento e de aprendizagem das NEE.

De acordo com Rodrigues (2008, p. 12):

Tradicionalmente é dada uma grande ênfase ao estudo das condições de deficiência nomeadamente à etiologia e à patologia em termos clínicos. Precisamos, pelo contrário, reforçar o olhar educacional para as dificuldades encaradas sob o ponto de vista educacional; isto é, conhecer como se avalia, como se planeja, como se desenvolve um processo educacional e de aprendizagem em alunos com dificuldades ou com deficiências que, se não forem enquadradas, poderão influenciar a plena participação no processo educativo.

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A ênfase sobre as condições da deficiência ficou explícita nos primeiros relatos dos profissionais da educação, participantes das pesquisas selecionadas. Em compensação, os procedimentos desenvolvidos por meio dos ciclos de estudo e reflexão, revelaram a percepção e as atitudes das professoras, sobre o referido tema, foram se modificando. Assim, como foi relatado por uma das participantes:

Este trabalho de colaboração não atinge só o professor enquanto profissional, mas quando ele faz a mudança, atinge os alunos. O professor vai se sentir mais realizado enquanto profissional. Muitas vezes a gente sente o fracasso de não ter conseguido realizar um bom ensino, dá um sentimento de impotência. A falta de conhecimento impede um manejo melhor da sala, a gente acaba não atingindo aquela criança que tem uma dificuldade maior. A gente tenta de várias formas, mas falta o conhecimento de tratamento, de como chegar na criança. A gente fica impotente. Com este trabalho colaborativo, a gente se sente progredindo, se sente capaz, sente que está chegando lá (TOLEDO, 2011, p. 139).

De acordo com o relato da professora participante, o professor sente-se realizado quando obtém êxito com seus alunos e sente-se impotente quando não consegue realizar um bom ensino. Em sua concepção, a falta de conhecimento interfere na realização das atividades em sala de aula, mas, ela sente progresso no seu conhecimento por meio da pesquisa colaborativa.

O conhecimento específico que o professor tem para produzir práticas pedagógicas efetivas em contextos, ou salas de aula, refere-se a dimensão das competências. Apontada por Rodrigues (2008b) como importante para formação de professores para a inclusão de alunos com NEE.

Assim, o conhecimento é um instrumento para o desenvolvimento das práticas pedagógicas, conforme explica Costa (2014, p. 168), “a instrumentalização do saber certifica um valor funcional à representação social quando esta se torna um guia de comportamento e de entendimento para aqueles sujeitos que precisam dominar o novo objeto que antes lhes causava estranheza”.

No estudo desenvolvido pelo autor supracitado, os professores, a partir das discussões teóricas e reflexões sobre as práticas desenvolvidas em sala de aula, foram modificando seu entendimento sobre a educação inclusiva e adotando novos conceitos (COSTA, 2014).

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Braun (2012) verificou que antes dos ciclos de estudo e reflexão, os professores culpabilizavam os alunos sobre o seu rendimento, e após os procedimentos, as participantes passaram a ver o déficit cognitivo atrelado ao contexto, a cultura, a família, os estímulos que as crianças tem contato.

De modo semelhante, os dados da pesquisa de Vioto (2013), revelaram que antes do procedimento de intervenção a supervisora considerava as NEE como próprias dos alunos, desconsiderando as condições do meio em que o referido aluno está inserido, sobretudo, as condições de aprendizagem da escola. Ao final do processo de investigação é possível verificar mudanças no seu discurso. Como mostra o trecho abaixo.

A educação inclusiva significa uma educação de qualidade para todos, é possibilitar ao aluno aquilo que ele precisa e necessita dentro do espaço de educação do ensino regular, porém para todos. E para que ação ocorra é necessária a identificação das NEE apresentadas pelo meu aluno. Então vocês percebem então são conceitos que às vezes você tem que voltar lá no que é básico pra você entender a criança, pra você saber o que ela sabe de fato, aí entra a questão da avaliação inclusiva. Porque só depois disso eu poderei pensar em estratégias de superação, pensar nas atividades, porque a minha atividade pode ser a mesma, mas as perguntas que eu faço pro sujeito podem ser diferentes [...] (VIOTO, 2013, p. 96).

Soares (2011) afirmou que ao final de sua pesquisa as professoras participantes revelaram aceitação e credibilidade em relação às diferenças das crianças. Para pesquisadora “este resultado tem um valor relevante no quadro geral da pesquisa, pois se refere a um dos grandes obstáculos na construção de uma escola inclusiva: a atitude de resistência em relação às diferenças dos alunos” (SOARES, p. 2011, p. 207).

Da mesma forma, as professoras participantes do estudo desenvolvido por Toledo (2011) afirmam ter aprendido muito com esse trabalho conjunto, passaram a acreditar mais na capacidade do aluno com DI e reconheceram que é necessário dispensar uma atenção mais direta aos alunos.

O relato a seguir, expõe a reflexão realizada por uma das participantes sobre o desenvolvimento da pesquisa colaborativa, as mudanças conceituais e aprendizagens propiciadas a partir dos seus procedimentos.

171 Agora eu acho que isso é possível, até o ano passado eu ainda não acreditava nessa inclusão, porque eu não sabia nada praticamente, nós estávamos no escuro. Nunca paramos para refletir sobre isso, sabíamos que isso estava já acontecendo, mas o “como” e que era o problema. Esse trabalho veio mesmo como uma luz, clareou muito, agora percebo a inclusão como algo possível de acontecer, mas muitos professores ainda não veem desta maneira. Eu penso que esse tempo foi uma grande aprendizagem e eu hoje posso dizer o que é inclusão. Todos os professores precisariam receber informações sobre o assunto, um estudo mesmo, onde todos pudessem trocar ideias, planejar o que fazer para o aluno aprender mesmo, participando da aula. Eu hoje digo que tive medo, depois que assinei aquele papel que você trouxe sobre a pesquisa, eu pensei em desistir. Então conversei com a P2 e ela estava mais animadinha, então resolvi manter meu compromisso e hoje eu falo que valeu muito a pena. Eu queria que todos meus colegas tivessem participado. Eu sinto que o trabalho tenha acabado (TOLEDO, 2011, p.138).

Assim como foi exposto no relato, verificamos que as participantes das pesquisas modificaram seus conceitos prévios referentes a educação inclusiva e aos alunos com NEE. Tais mudanças foram possíveis devido o movimento de reflexão, que levou os participantes a rever conceitos e práticas realizadas, e estudo teórico proporcionados pelo método de pesquisa colaborativa.

De acordo com Lustosa (2009, p. 143)

As concepções são o ponto de abrigo das práticas, não se realizam alterações significativas nas práticas sem um “desvio” pela mudança e/ou renovação de concepções, ou seja, a possibilidade de rever conceitos, valores e posições sobre a vida e acerca do ato pedagógico (LUSTOSA, 2009, p. 143).

Desta forma, concluímos que o método de pesquisa colaborativa possibilitou o desenvolvimento das três dimensões de saberes anunciadas por Rodrigues (2008) como fundamentais para formação dos professores na Educação Inclusiva – Dimensão dos saberes, das competências e atitudes.

Tal afirmação, consiste nas mudanças verificadas nas pesquisas selecionadas, que essas apresentaram modificações conceituais das professoras sobre a inclusão escolar de alunos com NEE (dimensões dos saberes e das competências) e modificações das práticas educativas, (dimensões atitudinais) que proporcionaram a esses alunos melhores condições e estratégias de aprendizagem.

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5.2.3.3 Avaliação dos participantes sobre o processo de pesquisa colaborativa