O fato de a Educação Especial ter se desenvolvido em sistema educacional separado, reforçou a idéia de que os alunos com deficiência aprendem de maneira diferente e que, para responder às suas necessidades educacionais, seriam necessários professores com formação especial, capacitados para desenvolver a prática pedagógica com métodos de ensino distintos daqueles usados para o ensino regular.
A formação dos professores em geral e na Educação Especial, em particular, ao longo da história, apoiou-se em diferentes propostas e orientações conceituais, sintetizadas por Pérez Gómez (1998) e Torres González (2002) da seguinte forma:
Perspectiva acadêmica: sob a orientação academicista o ensino é visto como um processo de transmissão de conhecimentos científicos e culturais da humanidade. A formação docente é orientada para o domínio dos conceitos da(s) disciplina(s) a ser(em) ensinada(s), transformando o docente em um especialista nas diferentes disciplinas que compõem a cultura. Na Educação Especial, essa orientação formativa confere aos profissionais o título de especialistas, portadores de um vasto conhecimento na área.
Perspectiva técnica: a racionalidade técnica desta orientação propõe dar ao ensino o status e o rigor de uma ciência aplicada, reduzindo a atividade prática a uma mera atividade instrumental, dentro do paradigma processo-produto. A formação docente é investida de competências específicas e observáveis, concebidas como
habilidades técnicas para conduzir o ensino. O professor, como técnico, desenvolve a sua prática através de procedimentos padrão, do tipo “receitas”, prática que durante muito tempo serviu de orientação para a formação de profissionais na Educação Especial tradicional.
Perspectiva prática: o ensino, nesta perspectiva, se desenvolve em ambientes singulares e claramente determinados, destacando-se nesse enfoque a dimensão artística do ensino. A formação do professor basear-se-á fundamentalmente na aprendizagem da prática, procedimento tido como o mais eficaz na formação docente. A Educação Especial, nessa perspectiva, seria considerada como uma atividade artesanal.
Perspectiva de reflexão na prática para a reconstrução social: sob esta orientação, o ensino é visto como uma atividade crítica e prática social, imbuído de opções de caráter ético, cujos princípios defendem a igualdade e emancipação social nos processos de ensino-aprendizagem e nos programas de formação docente. A proposta de formação do professor concebe a reflexão como um instrumento básico de aprendizagem, de modo que, ao refletir sobre sua prática, o professor se aproprie das particularidades dos processos de ensino-aprendizagem, aprimorando sua ação educativa. No contexto da Educação Especial, esta é a orientação que melhor se adequa aos princípios da educação inclusiva.
Vimos que os processos de formação docente são considerados a partir dos diferentes modos de conceber a prática educativa. Desse modo, as mudanças que vêm sendo requeridas, no incurso do processo de democratização do ensino, dizem respeito, também, à revisão dos programas de formação do professor, necessidade que aponta a superação da relação dicotômica entre o conhecimento técnico-cientifico e a prática de sala de aula. Na opinião de Perrenoud (2002, p. 23), “[...] é preciso combater essa dicotomia e afirmar que a formação é uma só, teórica e prática ao mesmo tempo, assim como reflexiva, crítica e criadora de identidade”.
As diferentes posições sobre a formação dos professores encontram também relação com o modelo de sociedade e de ser humano que defendemos. Assim, nas discussões atuais, o professor é considerado um profissional autônomo, que deve desenvolver a capacidade de refletir criticamente sobre a sua prática, considerando o
contexto socioeducacional, no qual a prática se desenvolve; nesse sentido, a proposta de formação docente, de acordo com Mantoan (2001, p. 119),
[...] se baseia em princípios educacionais que reconhecem a cooperação, autonomia intelectual e social e a aprendizagem ativa como condições que propiciam o desenvolvimento global de todos os alunos, assim como a formação inicial e o aprimoramento profissional dos professores.
Dessa concepção, os processos de formação docente aparecem como requisito indispensável para alcançar as mudanças requeridas no nosso atual sistema educacional, cujo desafio, a partir dessa premissa, consiste em articular a formação inicial às exigências de uma formação continuada.
Para Torres González (2002), a conexão entre a formação inicial e a permanente é indispensável, uma vez que a formação inicial é a base de um longo processo profissional. No entanto, as críticas aos cursos de formação inicial permanecem e apontam lacunas nessa formação que favoreçam o trabalho coerente com as proposições da diversidade. Nesse entendimento, as dificuldades que muitos professores apontam, diante do aluno com necessidades educacionais especiais em sala de aula, relacionam-se na maioria das vezes com a falta de preparo, informação e experiência no âmbito concreto do trabalho com a diferença.
Nesse sentido, a proposta da educação inclusiva para os docentes de classes regulares é também percebida como benéfica, uma vez que, apesar da aparente sobrecarga que advém para os mesmos, pode
[...] impulsioná-los, entre outros aspectos, a: buscar informações sobre como trabalhar com seus alunos, ou seja, a se atualizar; individualizar o seu ensino, a partir das condições específicas do educando com deficiência, o que vai beneficiar também os demais alunos da classe, principalmente aqueles que detém maiores dificuldades de aprendizagem (MARTINS, 2002, p. 36).
Diante dessa situação, não há dúvida de que a formação continuada deve ter como ponto de partida as lacunas observadas na formação inicial, situando, no eixo dessa formação, o pensamento prático reflexivo. Nessa perspectiva, a formação docente compreende e interpreta as demandas educativas, sociais e culturais de uma escola aberta às diferenças, à heterogeneidade presente nas salas de aula. Além disso, é necessária que seja abordada, na formação continuada, uma proposta ética como base para a atuação docente, na qual os valores que presidem sua intencionalidade se concretizem através do respeito, aceitação, reconhecimento e valorização da diferença, entre outras atitudes necessárias aos profissionais que se propõem a trabalhar com a diversidade humana.