A participação em sala de aula e na escola

Outra dificuldade para trabalhar com aluno com deficiência mental na escola regular, nesse enfoque de ensino, diz respeito a sua participação no cotidiano escolar.

Em relação a esse aspecto, a aluna diz:

O que menos gosto de fazer, na escola, é ficar parada, muda, porque ninguém puxa conversa comigo, nem na sala de aula e nem no recreio. Só quando eu falto é que eles perguntam porque eu não fui, mas só perguntam isso.

Fica explícito, nas entrelinhas, que, na sua vivência cotidiana na instituição escolar, a aluna sentia-se paradoxalmente excluída. O sentimento de exclusão, de não fazer parte do grupo, evidenciado na fala de Laura, denuncia que a aceitação social da pessoa com deficiência na escola regular é algo ainda a ser conquistado. A ausência de um processo relacional de pessoa para pessoa, presente na fala da aluna – “o que menos gosto de fazer na escola é ficar parada, muda” (Laura) –, mostra o ambiente existente tanto em classe, como extra-classe, como indiferente, onde ficou evidente o mal-estar da aluna por nele estar inserida, sem que sentisse qualquer atitude de acolhimento da parte daqueles que constituem a escola, especialmente dos colegas.

Isso se evidencia, principalmente, quando situa que nem em classe, nem na hora de recreio interagia com seus colegas. Nesse momento, enquanto os colegas se divertiam e conversavam, dirigia-se para a sala de informática ou de vídeo e, algumas vezes, ficava na sala dos professores. Essa atitude era tida por todos como normal, porque em nenhuma ocasião em que tivemos oportunidade de observar houve qualquer intervenção dos profissionais da escola para encorajá-la a interagir com os colegas, nesse momento de maior descontração e até mesmo em classe.

Diante dessa realidade, concordamos com Glatt (1995), quando sublinha que, embora seja possível fazer cumprir uma lei, que obrigue as escolas a receberem alunos com deficiências acentuadas em suas salas de aula, o mesmo não é possível em se tratando da aceitação social, já que, por se tratar de um processo subjetivo e espontâneo, que envolve diretamente o relacionamento entre os seres humanos, não se pode fazer uma lei obrigando que as pessoas aceitem e sejam amigas dos colegas com deficiência.

Nesse sentido, é imprescindível que, na escola que se diz inclusiva, os professores assumam seu papel como mediadores e facilitadores na promoção de amizades. No entanto, em seus depoimentos, os professores deixaram claro que:

Não houve necessidade de promover esse tipo de trabalho, os colegas tiveram uma aceitação muito boa, na minha sala eu vejo que há uma boa aceitação, respeito, quando ela vai falar eles escutam com atenção,

mesmo sabendo da deficiência. Eu tenho feito muito trabalho com ela assim, dela apresentar, ela dar a opinião dela, o que é mais fácil, o entendimento dela é melhor do que escrever (Cinthia).

Observo mais no trabalho em grupo, ela tem um comportamento bom em relação aos demais. Segue o padrão de comportamento das outras crianças, quando as outras crianças estão agitadas, ela fica também. Em trabalho em grupo, a princípio ela fica sozinha, demora a se socializar com outras crianças, ela não toma iniciativa de se integrar a nenhum grupo. Os outros é que convidam (Luci).

Sim, inclusive chamando-a carinhosamente de Laurinha e dizendo pra turma, “olhe gente, agora Laurinha vai responder, vamos fazer silêncio, vocês gostam muito de conversar” e fui entrosando ela com a turma e mostrando pra turma também que ela é aluna, que está ali presente, colega deles, independente de qualquer coisa, ela é colega de sala de aula e ela merece todo respeito, inclusive como ser humano, como todos os outros colegas de sala de aula (Davi).

Ela praticamente não freqüenta minha aula. Não fiz nenhum trabalho com a turma nesse sentido (Fábia).

O ponto destacado, no recorte dessas falas, diz respeito à ausência de ações visando à participação da aluna nas atividades e a aceitação dos colegas. Percebemos, de forma clara, que para esses profissionais é como se a proximidade física, por si só, fosse suficiente para garantir a permanência da aluna com efetiva participação nas aulas e nas demais atividades escolares. Assim, o tratamento igual diante da desigualdade, ou seja, o não reconhecimento da diferença, da importância de conviver com a diversidade humana ali representada, levou os professores a não promoverem ações ou estratégias que facilitassem os relacionamentos no meio escolar ou o efetivo engajamento da aluna na turma.

Daí compreendemos que, no trabalho em classe regular com vistas à inclusão, embora as amizades não possam ser forçadas ou artificialmente arranjadas, seu desenvolvimento pode ser encorajado, alimentado e facilitado no ambiente educacional. Partindo dessa premissa, devemos reconhecer que a realização do ensino inclusivo não transcorre espontânea ou prontamente. Ações simples, como a facilitação das interações sociais deveria merecer especial atenção, começando no início do ano letivo, envolvendo toda a turma em torno do objetivo de fazer com que todos –

independentemente de suas condições – sejam bem-vindos e que se conheçam mutuamente (STAINBACK; STAINBACK, 1999).

Quanto à sua participação em sala de aula, a aluna assim definiu:

Na sala de aula só participo quando o professor me faz alguma pergunta, mas os professores de Matemática, Química e Física não me perguntam nada. Eu fico o tempo toda calada, só assistindo (Laura).

São perceptíveis a frustração e a insatisfação da aluna no contexto da sala de aula. Isso denota que inserir alunos com déficits cognitivos na sala de aula regular, demanda metodologias e procedimentos pedagógicos apropriados, cujo desafio é construir e pôr em prática uma pedagogia que consiga ser válida para todos os alunos, garantindo e valorizando a participação de cada um e que, ao mesmo tempo, incentive o crescimento acadêmico, respeitando o seu ritmo.

Ao destacar que, durante as aulas, “eu fico o tempo todo calada, só assistindo”, a aluna mostrou que – na realidade – não houve preocupação por parte dos professores no sentido de incentivar a sua participação, que eles desconsideraram as suas necessidades educacionais, assim como não buscaram promover adaptações no que se refere ao manejo didático, visando à sua participação e aproveitamento acadêmico.

A esse respeito, Vygostky (1998) situa que um aspecto fundamental do aprendizado é o fato de criar a zona de desenvolvimento proximal. Isso significa dizer que o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, e que esses processos são capazes de operar apenas quando o indivíduo interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Desse modo, esses processos uma vez internalizados tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente do indivíduo.

Quanto às relações interpessoais, em sala de aula, observamos que os alunos, de forma geral, interagiam entre si, excluindo, porém, Laura da dinâmica da turma. Esta, por sua vez, passava o tempo todo calada, apenas respondendo algo quando era

solicitada pelo professor. Além disso, a partir da fala abaixo destacada, percebemos como sua contribuição era desconsiderada:

Quando vou apresentar um trabalho, ninguém presta atenção no que eu digo, fica todo mundo conversando, parece até que sou um fantasma, ninguém me vê (Laura).

Pelo recorte dessa fala, podemos apontar que parece haver um clima de absoluta despersonalização do sujeito. A experiência de estar junto, sem ser visto, revela um modo de se perceber no grupo, de enxergar a si mesma e ao outro nesse processo relacional, que desconsidera e desqualifica o “ser diferente”.

Não participar de forma ativa ou – como bem situa a aluna – o fato de “ficar o tempo todo calada, assistindo”, de maneira passiva ou de se perceber como um “fantasma”, portanto, como alguém invisível, denuncia o tratamento desigual recebido dentro do grupo classe, atitude que traz à tona a discussão a respeito das diferenças, como também abre a reflexão sobre o problema da afetividade. Nos seus estudos, Vygotsky destaca a importância dessa dimensão, propondo uma abordagem unificadora entre as dimensões cognitiva e afetiva do funcionamento psicológico, dada a importância das conexões existentes entre estas (OLIVEIRA, 1992).

Nesse contexto, o silêncio da escola sobre as dinâmicas das relações sociais no trato com a diversidade requer, no ambiente escolar, que seja desconstruída a visão social pautada na rejeição e no preconceito, percepção que não oportuniza a todos experiências inclusivas significativas.

Para além dos conteúdos e recursos metodológicos, a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na escola regular, portanto, abre espaço para outra dimensão nem sempre considerada, os relacionamentos que envolvem os alunos com deficiências e seus colegas sem deficiências, em ambientes compartilhados. Nessa perspectiva, acolher o aluno implica enxergar além da sua deficiência e além da proximidade física, de modo que: ao ser reconhecido na sua singularidade, possa sentir-se aceito; e que as desvantagens ou as peculiaridades próprias da deficiência

não se traduzam em baixa expectativa em relação ao seu processo educacional e social.

Tais considerações reforçam a idéia de que os relacionamentos entre os alunos não podem prescindir da intervenção dos professores, particularmente nesse nível acadêmico, voltado para uma faixa etária que, em geral, compreende a adolescência. Diante disso, para evitar o isolamento, os professores precisariam incluir nas diferentes situações oferecidas pela escola, assim como no manejo da classe, estratégias que promovessem um bom relacionamento entre os alunos, visando desenvolver em cada um o sentimento de perceber-se aceito e de fazer parte do grupo.