Percepções sobre a formação de professores

Ao relatarem sobre sua experiência no magistério, os professores reportam-se à formação inicial como insuficiente, principalmente no que concerne à educação inclusiva, e reivindicam formação continuada ou em serviço para o aperfeiçoamento profissional, objetivando prepará-los pedagogicamente para trabalhar a diversidade existente nas salas de aula de nossas escolas:

Eu não tenho nenhuma formação nem recebi nenhum tipo de orientação em relação à prática inclusiva. Acho que existe uma lacuna na minha formação e é necessário um treinamento ou orientação para a gente trabalhar. Então, devido à falta de orientação, eu vejo mais a parte social, para mim é a parte social. Acho que, primeiramente, o atendimento aos professores, um treinamento ou orientação sobre a forma de como trabalhar com ela, com pessoas especializadas no caso. Professores que já vêm trabalhando com o aluno deficiente, seria muito importante, porque, como eu disse, como eu nunca tinha trabalhado, achava que não dava certo, só que agora eu vejo que esse aluno está na escola e o mais importante é a convivência com os outros, é saber que tem horários, tem que fazer trabalho (Cinthia).

A primeira coisa é a formação do professor, a escola e a Secretaria precisam fornecer meios e capacitação profissional para trabalhar com a educação inclusiva (Luci).

Para essas professoras, a prática da inclusão perpassa pela sua formação, aspecto que vem sendo colocado várias vezes nesse estudo e que é repetidamente evidenciado nas pesquisas voltadas para a educação inclusiva (MARTINS, 2002; MELO, 2002; DANTAS, 2006).

Verificamos, assim, que esse aspecto surge como fonte de frustração e insatisfação dos docentes, ao perceberem a necessidade de renovação pedagógica para atender a uma demanda que julgam não estar preparados e, por outro lado, sentem-se carentes de diretrizes pedagógicas e curriculares, colocando, numa possível formação, a solução para a melhoria ou o aperfeiçoamento de sua prática numa perspectiva inclusiva.

Diante disso, é importante enfatizar que, de forma geral e nesse estudo em particular, a realidade imposta pelo novo tende a buscar, em experiências ou conhecimentos anteriores, respaldo para tentar entender ou justificar o encontro com a pedagogia inovadora. Entretanto, constatamos, na prática, que os discursos entoados em nome da inclusão escolar, no momento atual, não têm chegado ao interior das escolas de uma maneira ampla, resultando numa prática pedagógica que consiste em uma mera integração escolar na qual somente o aluno tem que se ajustar à escola. Observamos, ainda, que vem sendo delegado ao professor a tarefa de incluir aqueles alunos a quem era – até pouco tempo atrás – negado um lugar na escola e, em especial, na classe regular.

Nesse sentido, concordamos com Mantoan (2006) quando afirma que a condição primeira para que a inclusão deixe de ser uma ameaça ao que hoje a escola defende e adota como prática pedagógica, é abandonar tudo que a leva a tolerar as pessoas com deficiência na sala de aula regular, por meio de arranjos criados para manter as aparências de “bem intencionada”. Contudo, para reverter essa situação e avançar no desenvolvimento de uma pedagogia centrada no aluno com ou sem deficiência, se faz necessária a ampliação das oportunidades de formação dos profissionais da educação para a inclusão.

Por outro lado, não podemos perder de vista que qualquer proposta que se apresente, tendo como modelo o “receituário” difundido nos cursos de formação, tende ao fracasso, uma vez que o docente é um profissional que planeja a sua prática,

segundo peculiaridades ou demandas particulares do seu grupo-classe. Logo, não interpretamos a queixa do professor como uma reação à metodologia inovadora ou receita para garantir-lhes a solução de todos os desafios que presumem encontrar nas salas de aula inclusivas. A idéia de que boa parte dos professores tem uma visão funcional do ensino e que tudo o que ameaça romper o esquema de trabalho prático já conhecido e adotam na sala é freqüentemente rejeitado (MANTOAN, 2001) é uma possibilidade de leitura, porém, referindo-se ao Ensino Médio, quando os professores foram formados num conceito de cultura especializada, há de se considerar que, do ponto de vista profissional, a educação inclusiva é um esquema ainda difícil de manejar em condições reais.

Assim sendo, entendemos que trazer a discussão sobre a educação inclusiva para a escola, sob os moldes da formação continuada ou em exercício, é uma necessidade dos educadores e independe dos anos de experiência no magistério que apresentam, conforme ficou explícito nos depoimentos dos docentes:

Eu tenho 21 no magistério e nunca trabalhei com pessoas com deficiência. O Estado não adianta dizer, porque só quem está em sala de aula é quem sabe, mas o Estado joga para cá e acha que todos os professores estão preparados, mas não estão, inclusive mesmo a questão psicológica tem que estar preparada (Davi).

Eu tenho dois anos de sala de aula e realmente não sei como fazer, para essa aluna aprender os conteúdos da minha disciplina. Falta orientação da escola, cursos para os professores, além do mais, a formação inicial deixa muito a desejar em relação à educação inclusiva (Fábia).

Esses depoimentos nos remetem à organização curricular dos cursos de graduação das universidades, nas quais, de acordo com pesquisa realizada, no RN, por Martins (2006), as grades curriculares dos cursos de licenciatura, tanto da UFRN, como em outras instituições de ensino superior, em sua maioria, ainda não incluíram disciplinas que versam sobre a atenção à diversidade humana, e, em especial, que abordem a educação das pessoas com deficiência.

Neste sentido, corroboramos com a visão de Sacristán (1998) quando diz que a formação do professor não pode ser entendida como mera aquisição de conhecimento teórico, supostamente útil à prática, mas como preparação de um profissional capaz de intervir na arte da prática. Além disso, quando a prática, por força do tempo, torna-se repetitiva e rotineira e o conhecimento, na ação, faz-se cada vez mais tácito, inconsciente e mecânico, o profissional corre o risco de reproduzir automaticamente sua prática, empobrecendo seu pensamento e tornando rígida sua intervenção. Assim, a formação continuada abre espaços para o professor se colocar no lugar de aprendiz, ao refletir sua prática, alimentando sua atividade intelectual.

Nesse contexto, é importante que se atente para a formação continuada do professor como pré-requisito básico para desenvolver uma prática em que, à primeira vista, é difícil precisar como intervir e no que se deve consistir uma educação dirigida a alunos muito diferentes. Assim, considerando as competências e o conhecimento necessário para desenvolver uma prática renovada, torna-se fundamental o apoio ao trabalho dos docentes que já têm conhecimentos e “bagagem” adquiridos ao longo da prática, mas que precisam de aprimoramento e atualização, ao entrar em contato com outro tipo de prática educacional. Isto contribui para evitar que, fundamentados em práticas e argumentos pedagógicos do senso comum, a ação empreendida repercuta negativamente sobre os resultados esperados e na resolução dos problemas impostos pelo cotidiano escolar.

As respostas às entrevistas dos sujeitos colaboradores da pesquisa e os dados extraídos das observações do contato direto da realidade estudada levou-nos, em função do que foi analisado neste capitulo, a compreender que as mudanças conceituais e a maneira de como conduzir a intervenção educativa com pessoas com deficiência mental são fundamentais para se promover a inclusão. Precisamos, no entanto, buscar novos caminhos que valorizem e respeitem o “ser diferente”, mas que também reconheçam nesse “ser diferente” um sujeito que, na sua singularidade, é capaz de aprender.

6 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O ENCONTRO DO QUE É PRÓPRIO AO