A formação docente na educação profissional e tecnológica

A temática da formação docente tem sido historicamente, negligenciada tanto no debate educacional, quanto no âmbito das políticas públicas. Isso se torna evidente quando se observa a trajetória dos programas realizados no âmbito da Rede Federal de EPT. Atualmente, ainda não há no Brasil uma diretriz para formação de docentes específica para essa modalidade, há na

13 _{Pesquisa Aplicada (ou Tecnológica). Disponível em:}

legislação a garantia de oferta de cursos de licenciatura e há também programas de qualificação, ou de formação continuada, que não é necessariamente para docentes da EPT.

Para Moura (2008), uma formação docente especifica para a EPT deve estabelecer as conexões entre as disciplinas da formação geral e da formação profissional específica contribuindo para a diminuição da fragmentação do currículo e para maior aproximação da problemática das relações entre educação e trabalho e não formar exclusivamente para atender ao mercado de trabalho. Além do mais,

o professor precisa ser formado na perspectiva de que a pesquisa e o desenvolvimento tecnológico devem estar voltados para a produção de bens e serviços que tenham a capacidade de melhorar as condições de vida dos coletivos sociais. (MOURA, 2008, p. 35)

De acordo com Oliveira (2002, p. 76), na década de 1970 os Centros Federais de Educação Tecnológica - CEFET realizavam um Programa de Capacitação Docente para o ensino técnico para suprir a carência de professores na área técnica, era o chamado Esquema I e Esquema II. O primeiro era ministrado para docentes portadores de diploma de curso superior, relacionado à habilitação pretendida, cuja duração era de 10 a 12 meses; o segundo era para os concluintes do ensino médio profissional, desenvolvido em 6 semestres letivos.

Esses cursos tinham disciplinas da área profissional e disciplinas pedagógico-didáticas e eram bastante conceituados, segundo depoimento14. Entretanto, no ano 1999 os cursos deixaram de ser ofertados, sem maiores explicações, conforme a autora, e em seguida foram substituídos pelo Programa Especial de Formação Pedagógica, aberto a todos os profissionais da educação e não apenas aos que ministravam disciplinas técnicas, criticado pela autora pelos seguintes motivos:

critico a mencionada ‗formação de professores polivalentes para área científica‘, que vem sendo implantada nos Cefets, em razão: do nível institucional, por não ser da competência, nem da história dos Cefets formarem professores para disciplinas de educação geral, mesmo de caráter científico; do nível político- pedagógico , por se constituir em um curso aligeirado, carecendo de sustentação teórica,15 além disso, trata-se de curso atrelado às novas diretrizes do MEC, de

14 _{Professor do Departamento de Educação do CEFET MG entrevistado por Oliveira (2003)}

15 _{―A referida carência de sustentação teórica pode ser explicada: pela reduzida carga horária do curso, pois nele os}

professores serão habilitados em cinco disciplinas, de considerável complexidade, para trabalhar nas séries finais do ensino fundamental e do ensino médio; pela extensa carga horária conferida à parte de ensino a distancia, pois como vem sendo veiculado pela mídia e por pesquisas de educadores esse ensino não tem, geralmente, trazido resultados positivos na contemporaneidade; pela impossibilidade de aproveitamento em termos de carga horária, tanto da experiência anterior dos docentes, quanto do temo despendido na elaboração de portifólio; essa possibilidades reduziriam ainda mais, o tempo efetivo de capacitação dos professores‖ OLIVEIRA (2003, P. 77)

formar professores ‗multitarefeiros‘, a curto prazo e a baixo custo; e, finalmente, no nível ético-axiológico, por criar um curso visando tanto a uma perspectiva corporativista (de compensar aulas que foram ‗cortadas‘, pela diminuição de oferta do curso médio), quanto à obtenção de recursos financeiros. (OLIVEIRA, 2003, p. 77)

No processo de desmantelamento dos CEFET16, a citada autora afirma que não só as instituições estavam impedidas de expandir, como também não havia mais concurso público, os novos professores e servidores em geral eram admitidos por contratos pela CLT. Os professores eram incentivados pela medida provisória 2/200017, a ministrarem quanto maior o número de aulas melhor. Eram premiados os que estavam ―afinados com as políticas do MEC, ocupando cargos e participando de projetos de interesse da instituição (leia-se, do Ministério da Educação)‖ e por outro lado, desestimulados, pela falta de incentivos à capacitação e à formação do professor-pesquisador, conforme afirma Oliveira (2003, p.75)

Carvalho (2003) destaca o papel estratégico das pessoas e das atividades ligadas à produção e distribuição do conhecimento. A autora afirma:

é fundamental a disputa pela apropriação da escola, enquanto um lugar onde se constrói e se distribui o conhecimento e, portanto assumir o poder de decisão sobre o que se ensina e de quem tem acesso a essa aprendizagem. Desse ponto de vista, a questão da profissionalização dos educadores, assume uma posição central. Faz-se necessário, ainda, apropriar-se dos processos pedagógicos que se desenvolvem nas relações sociais e produtivas e nas escolas e a partir desta compreensão, identificar uma nova pedagogia, ainda não hegemônica, comprometida com o interesse dos trabalhadores e, cujo conhecimento produzido, crie as bases para a compreensão e intervenção na realidade. (CARVALHO, 2003, p. 168)

Uma proposta que sinaliza para uma possibilidade concreta de formação é apresentada por Carvalho e Lacerda Santos (2010) quando discutem o novo modo de produção de conhecimento e o modelo didático ESC (Experiencial, Científico e Construtivista), no qual se associam a apreensão de conhecimentos teóricos e a apreensão de conhecimentos técnicos, superando o modo de produção de conhecimento tradicional, dicotômico que separa a formação propedêutica da formação específica.

16 _{Atualmente, apenas duas instituições se mantêm como CEFET (RJ e MG), os outros que eram CEFET e EAF}

(escola agrotécnica federal) tornaram-se Institutos Federais.

17 _{Medida provisória que tem por objetivo estabelecer os requisitos básicos para avalição docente para fim de}

Essa dicotomia está sinalizada em direção à sua superação na legislação atual, sobre a integração da educação profissional com a educação básica. Apesar de ainda constar no referencial curricular para EPT conceitos que reduzem os desafios do mundo do trabalho atual a questão de mercado de trabalho convertendo a EPT em mero treinamento para o posto de trabalho, como afirmam Carvalho e Lacerda (2010, p. 308). De qualquer forma, uma mudança de paradigma não depende de legislação, ela apenas respalda a mudança pretendida.

Pelo modelo ESC o foco seria no atendimento às necessidades de aprendizagem, que valorize o sujeito da aprendizagem. E no caso da educação profissional, a prática articula os elementos teóricos, ―buscando o conhecimento prático por meio do conhecimento teórico e vice- versa‖. Carvalho e Lacerda (2010, p. 308) Dessa forma, resgataremos a discussão elaborada por esses autores a partir da caracterização do modo de produção de conhecimento atual e a proposta do modelo ESC e suas dimensões.

Na dimensão experiencial, a aprendizagem pela experiência articula-se à experiência concreta, à observação refletida, a conceituação abstrata e a experimentação ativa. A dimensão construtivista relaciona-se com os conhecimentos anteriores dos alunos e seu investimento efetivo na construção e na aquisição de novos conhecimentos.

Na dimensão cientifica, o aluno se situa numa dinâmica de validação teórica e prática de seus saberes profissionais, de modo que ele consiga explicitar o que faz e justificar o que pensa com base em argumentos empíricos e princípios teóricos, por meio de interações concretas com seu ambiente de estudo e de trabalho sem a necessidade de recorrer a argumentos de autoridades e ou ao fatalismo do ―é assim porque é assim‖. Dessa forma, o aluno poderá identificar, delimitar e controlar os efeitos de suas próprias intervenções.

o modelo pretende guiar o aluno na direção de uma aproximação entre, de um lado, suas concepções, explicações e justificativas com relação a situações profissionais e, de outro lado, às conclusões que ele formula de suas intervenções práticas no contexto de situações semelhantes. Essa tripla ação (validação teórica, validação prática e congruência) procura produzir no aluno uma dupla validação de seus saberes profissionais. De um lado, uma validação individual para que ele seja capaz de atribuir, para ele próprio e por ele próprio, um grau de verdade e de certeza a seus conhecimentos e saberes profissionais. De outro lado, para que o aluno possa medir até que ponto o que ele sabe, assim como o que ele faz, está de acordo com saberes e práticas de outros profissionais, é reconhecido socialmente, pelos pares. (CARVALHO E LACERDA, 2010, p. 311)

As questões relacionadas à integração curricular, baseiam-se nos 8 princípios do novo modo de produção de conhecimento proposto, a saber: o aumento da produção de conhecimento, provocado pelo aumento de investimentos em ciência e tecnologia; a agregação de alto valor comercial ao conhecimento produzido, traduzido pelos sistemas de formação profissional na forma de produção de conhecimentos socialmente contextualizados e valorizados socialmente tendo em vista ao interesse crescente de atendimento de demandas sociais; a heterogeneidade institucional; a aplicabilidade; a contextualização; a transdisciplinaridade18; a instrumentação; e a reflexibilidade.

Os autores ressaltam que instrumentalizar o indivíduo para a detenção de conhecimentos que ampliam sua dimensão humana e potencializam suas capacidades de transformação do meio em que vivem, significa promover uma formação profissional não apenas para situar o indivíduo no mercado de trabalho, mas para atender as necessidades presentes do aluno, associado ao que ele é a partir de sua própria percepção.

Em síntese, a discussão sobre a formação docente para a EPT enfrenta problemas comuns aos docentes de modo geral. Mas, em nível institucional, o que acontece é que um dos maiores problemas enfrentados é a forma descontextualizada da realidade contemporânea com que essa formação se desenvolve. Zamborlini (2007, p. 3) destaca um outro aspecto relevante, que é a ausência de fórum de discussão e reflexão permanente institucionalizado.