A Formação dos Professores e as Implicações da Etnomatemática

A formação de professores tem feito parte das discussões das mais diversas instituições e órgãos governamentais. A preocupação é capacitar os docentes para educarem a sociedade atual, composta das mais diversas realidades de cunho social, ambiental, econômico, e outras. Porém, que formação tem sido oferecida a estes profissionais de maneira que, estes possam atender a demanda que lhes é imposta? Sob que olhar, tem se trabalhado os saberes necessários à prática profissional destes sujeitos?

Segundo Domite (2010), vários modelos têm sido propostos para a formação de professores, entre os quais alguns bem poucos voltados para a formação do professor(a) enquanto sujeito social de suas ações e, por isso mais do tipo transmissivo/impositivo – outros, já mais centrados no professor(a) como sujeito constituído, especialmente centrados nos tipos de processos de transformação e na própria dinâmica formativa.

Dentre as perspectivas sobre o ensino e os modelos de formação docente podemos citar conforme Gómez (1998)23, quatro perspectivas básicas sob as quais podemos compreender o ensino e a concepção da prática docente, são elas:

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Neste trabalho são feitas apenas uma pequena referência frente às perspectivas abordadas pelo autor de maneira a visualizarmos as concepções de ensino e a formação do professor, para um maior aprofundamento consultar a obra.

• Perspectiva acadêmica: o ensino é concebido como transmissão de conhecimentos e

de aquisição da cultura, o professor é visto como um especialista em sua disciplina e sua formação supõe o domínio para o repasse dos conteúdos;

• Perspectiva Técnica: esta perspectiva propõe dá ao ensino o status e o rigor dos quais

carecia a prática tradicional, enquadrada assim como ciência aplicada, o professor é um técnico que domina as aplicações do conhecimento científico produzido por outros e transformados em regras de atuação, segundo ao autor é o que Schön denomina de

racionalidade técnica (grifos do autor), a formação do professor se dá num modelo de

treinamento baseado nas competências profissionais;

• Perspectiva Prática: nesta perspectiva o ensino é uma atividade complexa, que se

desenvolve em cenários de acordo com o contexto, imprevisíveis e carregados de conflitos de valor que requerem opções éticas e políticas, o docente é visto como um profissional clínico, um artista, que desenvolve sua experiência e criatividade para enfrentar as situações únicas, incertas e conflitantes, sua formação é baseada prioritariamente na aprendizagem da prática, para a prática e a partir da prática, o autor inclui nesta perspectiva a prática reflexiva oposta à racionalidade técnica. E por último a;

• Perspectiva de reflexão na prática para a reconstrução social: aqui o ensino é concebido com uma atividade crítica, uma prática social saturada de opções de caráter ético, o professor é considerado um profissional autônomo que reflete criticamente sobre a prática cotidiana para compreender tanto as características dos processos de ensino-aprendizagem quanto do contexto em que o ensino ocorre, facilitando assim o desenvolvimento autônomo e emancipador dos que participam do processo, nesta perspectiva três aspectos são fundamentais à formação do professor: a aquisição de uma bagagem cultural de clara orientação política e social; o desenvolvimento de capacidades de reflexão crítica sobre a prática, para desmascarar as influências ocultas da ideologia dominante na prática cotidiana da sala de aula, no currículo, nos sistemas de avaliação etc; e o desenvolvimento de atitudes que requer o compromisso político do professor como intelectual transformador na aula, na escola e no contexto social.

Nessa perspectiva, entendemos que apesar das distinções apresentadas sobre o ensino e a prática do professor, podemos perceber atualmente na formação de professores uma mistura dos vários modelos de formação, onde diversos fatores influenciam que determinados modelos estejam mais presentes do que outros. Na pesquisa realizada por Gonçalves (2006) surgiram, por exemplo, como fatores que repercutiam sobre a formação dos professores formadores de professores de matemática: a formação técnico-formal com ênfase na exclusivamente na formação matemática; a formação geral e a formação pedagógica reduzidas e dissociadas; e a experiência discente ou docente como formadora dos saberes da profissão (p.191-192).

Segundo Domite (2010), à de professores (de matemática) numa perspectiva etnomatemática considera pelo menos dois movimentos: a ênfase dada aos princípios quando a busca é levar em conta a cultura no terreno da educação e o próprio movimento de formação (p. 419). Para a autora dentro de uma perspectiva da etnomatemática algumas iniciativas dentro da formação reflexiva têm sido preciosas. A investigação do contexto pelo professor leva-o a refletir criticamente sobre os processos e as finalidades do ensino-aprendizagem, e de sua própria prática docente. Esta reflexão pode redirecionar o seu fazer político-social-ético dentro do modelo de formação que foi formado. Não estamos aqui considerando que a formação específica deva ser substituída ou pormenorizada, afinal nenhum professor pode ensinar aquilo que não domina, porém em contrapartida, um fazer alienado, repetitivo e sem significado em nada contribui, nem pessoalmente, nem coletivamente.

D’Ambrosio (2013), salienta que a aquisição dinâmica da matemática, ou de qualquer outra disciplina, integrado nos saberes e fazeres do futuro depende de oferecer aos alunos experiências enriquecedoras. Caba ao professor do futuro idealizar, organizar e facilitar essas experiências. Mas para isso o professor deverá ser preparado com outra dinâmica.

Para o autor, esta implicação da Etnomatemática suscita um desafio à formação de professores, quebrando a visão de formação conteudista, especialista, técnica, reprodutiva, alienada, paternalista, acrítica, consciente de seus deveres e direitos. Capazes de lutar por melhores condições de trabalho e por políticas que busquem um objetivo de educação que não esteja centrada na formação de mão de obra ou de consumidores para o mercado capitalista. Somente assim poderemos sonhar com uma educação que valoriza o ser humano em todas as suas dimensões.

É notório que ainda são diversas as faculdades e universidades formadoras de professores, que fornecem em estados precários, cursos compactados em tempos concentrados. Pelas condições objetivas para o estudo, oferecidas aos seus frequentadores,

não é difícil inferir que tais cursos proporcionam: desarticulação entre a teoria aclamada e a vivência em sala de aula. Há defasagem de conteúdo. Essas constatações, são muitas vezes indicadoras da pobreza intelectual do professor. A maior preocupação é que tais cursos têm se caracterizado como de distribuição farta de diplomas, fazendo com que o magistério seja visto como o único lugar “onde quem não sabe e não tem competência, ainda se estabelece” (SCHIMITT, 1997, p. 19).

Nesse contexto de contradições, o professor é adjetivado como mobilizador de saberes profissionais. É considerado como um profissional que durante sua trajetória constrói e (re) constrói os seus conhecimentos em diferentes contextos e tempos, levando em conta as necessidades e os desafios que são impostos pela docência e pelas experiências, em instituições escolares.

É fato, que em âmbito nacional e internacional, sua prática pedagógica tem sido foco de pesquisas com o intuito de investigar como ele se apropria da natureza dos conhecimentos e saberes relacionados à atividade docente. Esses estudos são reveladores do debate atual sobre a formação de professores (inicial e continuada), em que se explicitam necessidades e tendências de reformas no campo educacional. O saber docente como objeto de pesquisa tem sua história relativamente recente, porém com interesse e expansão em níveis bastante acentuados.

Sua intensificação tem origem nos EUA, durante as décadas de 80 e 90, com o movimento de profissionalização do ensino e o consequente conhecimento que daí emergiram, ao buscar um repertório próprio como forma de garantir a legitimidade da profissão. Na oportunidade, foi lançado aos pesquisadores da área da educação um apelo para a construção de um quadro de conhecimentos que subsidiasse os cursos de formação inicial e contribuísse no processo formativo dos professores em exercício. (MONTALVÃO e MIZUKAMI, 2002, p. 101- 102).

As referidas pesquisas apresentam uma abordagem teórico–metodológica internacional, juntamente com especificidades nacionais, que possibilita o surgimento de novas orientações e de novos pressupostos para a formação do professor. A proposição que mais tem sobressaído é de que o professor desempenha melhor seu trabalho quando parte da análise da trajetória e história de sua própria vida.

Nessa abordagem teórico-metodológica, a formação do professor deve levar em consideração que a natureza de seu trabalho é definida em função de que ele atua com e nas relações humanas. A sala de aula está sob sua responsabilidade, exigindo-lhe os confrontos com situações complexas e ao mesmo tempo singulares, cuja solução nem sempre é visível.

Desse modo, é necessário fazer com que o professor desenvolva algumas competências e saberes para que se garanta a superação das dificuldades do trabalho.

Borges e Tardif (2001), apontam diferenças e variações significativas entre os países que vivenciaram ou estão vivenciando essas reformas; no entanto , identificam com base em tardif, Lessard e Gauthier (2001), objetivos e princípios comuns as reformas, como: conhecer o ensino como uma atividade profissional que se apoia num sólido repertório de conhecimentos; considerar os professores como práticos reflexivos; ver a prática profissional como um lugar de formação e de produção de saberes pelos práticos; instaurar normas de acesso à profissão e estabelecer ligação entre as instituições universitárias de formação e as escolas da educação básica.

Segundo Montalvão e Mizukami (2002), o professor deve possuir saberes eficientes, q eu lhe permitam com toda a consciência, organizar as condições ideais de aprendizagem para o aluno. Complementando, aparece a aformativa de (Tardif, Lessard e Lahaye 1991) de que os saberes docentes são plurais oriundos da formação profissional das disciplinas, currículos e experiências. Logo, são originários de diversas fontes, espaços, tempos e experiências que configuram toda base de trabalhos dos professores.

Dessa forma, são constituídos ao longo de toda a vida, começando antes mesmo da formação inicial, passando por ela, e acompanhando toda a formação continuada. Então, em sua subjacência se relacionam teorias e crenças que se juntam as experiências acumuladas ao longo de suas vidas pessoais e profissionais. Com certeza sofrem modificações com o processo de formação, consolidando-se e revalidando-se na prática docente.

Estes saberes podem ser apresentados em quatro categorias: 1) os saberes da formação profissional, que se referem ao conjunto daqueles transmitidos por instituições de formação de professores; 2) os saberes da disciplina, referentes aos diversos campos do conhecimento e emergem da tradição cultural; 3) os saberes curriculares, que constituem os programas escolares, os quais devem ser apreendidos e aplicados pelos professores; 4) saberes que são desenvolvidos no exercício e na prática profissional, também denominados de saberes da experiência. Esse saber se caracteriza por apresentar saberes práticos e não das práticas. É definido como um conjunto de representações a partir dos quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua profissão em todas as dimensões.

No que se refere à formação docente, os autores são unânimes na proposição de que o professor deve receber conhecimentos variados, como: dos conteúdos das disciplinas curriculares e pedagógicos gerais. Nestes, inclui-se os conhecimentos sobre processos de ensino e de aprendizagem, procedimentos didáticos, motivadores, propostas teóricas de

desenvolvimento de atividades profissionais, por serem necessários para a transformação do conteúdo a ser ensinado em conteúdo a ser aprendido. Dão ênfase à necessidade do professor conhecer o processo e o estilo da aprendizagem específica de seus alunos em suas dimensões cognitivas, emocionais, motora, sociais e internacionais.

Fica implícito na literatura que, dentre todas as categorias acima especificadas, o conhecimento mais importante é aquele que se refere especificamente à docência, pois não é aprendido no curso de formação inicial, nem tão pouco, com a formação continuada. É uma elaboração pessoal, fruto da interação de diferentes tipos de conhecimentos que se fundem para a formação de um novo. É constituído no dia-a-dia em consequência do ensino de uma ou várias disciplinas.

Nessa perspectiva, outro autor que tem contribuído para o progressivo fortalecimento do campo educacional dos saberes docentes é Lee Shulman, que como pesquisador do programa Knowledge Base, tem sido referência para as reformas educativas, não somente norte-americanas, mas também estrangeiras, dada a influência de seus trabalhos nas pesquisas e nas políticas de outros países.

Shulman (1986) considera que cada área do conhecimento tem uma especificidade própria que justifica a necessidade de estudar o conhecimento do professor tendo em vista a disciplina que ele ensina.

Ele identifica três vertentes no conhecimento do professor quando se refere ao conhecimento da disciplina para ensiná-la:

• O conhecimento do conteúdo da disciplina;

• O conhecimento didático do conteúdo da disciplina; • O conhecimento do currículo.

Desse modo, o conhecimento do conteúdo da disciplina a ser ensinada envolve sua compreensão e organização. Shulman (ibid.) destaca que o professor deve compreender a disciplina que vai ensinar com base em diferentes perspectivas e estabelecer relações entre vários tópicos do conteúdo disciplinar e entre sua disciplina e outras áreas do conhecimento.

A expressão criada por Shulman (ibid.) “pedagogical content knowledge” é traduzida por alguns autores como “conhecimento pedagógico disciplinar” e, por outros, como “conhecimento didático do conteúdo”. Ele entende por pedagogical content knowledge uma combinação entre o conhecimento da disciplina e o conhecimento do “modo de ensinar” e detornar a disciplina compreensível para o aluno. O autor defende que esse tipo de conhecimento incorpora a visão da disciplina como conhecimento a ser ensinado, incluindo os

modos de apresentá-lo e de abordá-lo, de forma que seja compreensível para os alunos, e ainda as concepções, crenças e conhecimentos dos estudantes sobre a disciplina.

A expressão “pedagogical content knowledge” foi traduzida por Alarcão (1996) como saber ensinar algo e se distancia, segundo a autora, da dicotomia entre o saber algo e o saber ensinar.

Para Shulman (1986) o pedagogical content knowledge é:

• uma forma de conhecimento característica dos professores que os distingue da maneira de pensar dos especialistas de uma disciplina;

• um conjunto de conhecimentos e capacidades que caracteriza o professor como tal e que inclui aspectos de racionalidade técnica associados a capacidades de improvisação, julgamento, intuição;

• um processo de raciocínio e de ação pedagógica que permite aos professores recorrer aos conhecimentos e compreensão requeridos para ensinar algo num dado contexto, para elaborar planos de ação, mas também para improvisar perante uma situação não prevista.

Assim, Shulman (2005) amplia as categorias de base dos conhecimentos do professor e destaca:

• Conhecimento do conteúdo.

• Conhecimento didático, levando em consideração os princípios e as estratégias de organização das aulas e da disciplina.

• Conhecimento do currículo, em especial o domínio dos materiais e programas que servem de ferramenta para prática docente.

• Conhecimento didático do conteúdo nessa esfera ocorre justaposição entre dois elementos importantes da prática docente: a disciplina a ser ensinada e a pedagogia. • Conhecimento dos educandos e de suas características.

• Conhecimento dos contextos educativos, que envolve desde o funcionamento do grupo de alunos e a gestão escolar até o caráter cultural das comunidades.

• Conhecimento dos objetivos, das finalidades e os valores educativos e seus fundamentos filosóficos e históricos.

Existem pelo menos quatro fontes principais que constituem a base do conhecimento de acordo com Shulman (ibid.). São elas: formação acadêmica na disciplina a ensinar, no caso a matemática; os materiais e o contexto do processo educativo institucionalizado, por exemplo, os documentos oficiais curriculares e os livros didáticos; a investigação sobre a

escolarização, as organizações sociais, a aprendizagem humana, o ensino e o desenvolvimento e os demais fenômenos socioculturais que influem no que faz o professor; o saber que atribui a mesma prática.

O autor destaca que, na formação acadêmica na disciplina a ensinar, a primeira fonte do conhecimento base é o conhecimento dos conteúdos: o saber, a compreensão, as habilidades e as disposições que devem adquirir os estudantes. Esse conhecimento se apóia em duas bases: a bibliografia e os estudos acumulados durante a docência e o saber acadêmico, histórico e filosófico sobre a natureza do conhecimento nesses campos de estudo. No caso do professor de matemática, este deve dominar não somente os procedimentos técnicos de sua disciplina, mas também os conceitos matemáticos e a natureza desses conceitos em seus aspectos históricos e filosóficos.

Argumentando que ensinar é antes de tudo entender, na busca de melhor correlação para explicar o curricular knowledge, Shulman sugere a analogia: os professores precisam dominar o conhecimento curricular para poder ensinar aos seus alunos, da mesma forma que um médico precisa conhecer os remédios disponíveis para poder receitar. Nas palavras de Shulman (1986), o currículo seria, portanto, análogo à farmacopéia, ou seja, é dele que o “[…] professor retira suas ferramentas de ensino que apresentam ou exemplificam específicos conteúdos ou avaliam a adequação dos avanços estudantis” (p. 10 tradução livre).

Shulman, apropriadamente, questiona se confiaríamos a um médico que desconhecesse outras formas alternativas de se tratar de doenças infecciosas com exceção daquela única que ele conhece (ibidem, p. 10 tradução livre).

Os trabalhos de Shulman acerca dos conhecimentos docentes têm contribuído para a organização e redirecionamento das questões tratadas no campo dos saberes dos professores e suas implicações para a formação de professores no contexto das reformas.

Outra reivindicação, na atualidade, é que o curso de formação inicial deveria disponibilizar espaços para reflexões sobre as teorias pessoais que o futuro professor traz ao ingressar no curso; além disso, promover a mediação para o desenvolvimento do processo de construção dos conhecimentos profissionais que fundamentarão a prática profissional.

Indica-se, também que, quanto antes o professor tiver contato com experiências de sala de aula, mais cedo terá elementos dali extraídos para argumentar – de maneira crítica e reflexiva – as discussões sobre o processo de desenvolvendo profissional. O entendimento é que as atividades práticas, desenvolvidas durante o curso de formação associada com os estudos teóricos, são muito importantes para dar sentido às teorias estudadas pelos professores

em formação, além de ampliar o conjunto de ideias sobre concepções e crenças, que trazem das experiências a respeito do processo de ensino e de aprendizagem.

No que se refere à especificidade matemática, a falta das atividades pedagógicas vivenciadas pelos futuros professores da educação básica, abre espaço para aumentar ainda mais a aversão deles em relação à disciplina. O estudo realizado por Montalvão e Mizukami (2002), com professoras Ensino Fundamental (1ª e 5ª ano), revelou o despreparo das futuras/atuais professoras, para lidar com o Ensino da Matemática. Elas indicavam a Língua Portuguesa como sendo sua área de domínio e a Matemática aquela que representava dificuldade. Acresce-se, ainda, a intensa resistência em realizar as atividades propostas e uma grande amargura com a profissão.

Diante dos fatos, a necessidade de se repensar os cursos de formação inicial de professores é conclamada nas conclusões das pesquisas e, consequentemente, na literatura sobre a prática docente. A exigência é que os professores de graduação definam com mais propriedade as relações existentes entre as disciplinas de conteúdos específicos com aquelas de conteúdos pedagógicos.

A rejeição e a dicotomia da relação entre disciplinas específicas e pedagógicas faz com que o professor que atue nos cursos de formação de professores ou em outros níveis de ensino deixe de entender “os diferentes modos de ver e conceber a Matemática e seu ensino” (SCHIMITT, 1997). Faz-se necessário o uso de todas as estratégias e dos recursos possíveis para o Ensino da Matemática, como: Etnomatemática quando o conhecimento “brota” do cultural em que o aluno está inserido; na Educação Matemática Crítica surge a constante preocupação em levar o estudante ao questionamento da sociedade em que vive; na História da Matemática permite compreender a origem das ideias que deram forma à cultura e observam também os aspectos humanos do seu desenvolvimento, como por exemplo, os homens que criaram essas ideias e estudar as circunstâncias em que elas se desenvolveram; na Modelagem ao se tentar escrever em linguagem matemática um problema real; na Resolução de Problemas enfoque da aprendizagem que requer do aluno a compreensão e o entendimento do saber-fazer; no uso de Computadores ao tentar levar para a escola tecnologia que satisfaz a ansiedade pelo novo das “gerações vídeo games”; ou ainda quando na Escrita na Matemática constatamos a preocupação em dar oportunidade a todos de externar os seus pensamentos, refletindo e expressando suas próprias opiniões, bem como materiais estruturados, jogos comerciais e tradicionais, brinquedos e outros. Nas é preciso que sejam usados de maneira