Contextualizando a Pesquisa: Aspectos Metodológicos

O presente texto tem por finalidade apresentar os caminhos metodológicos estabelecidos para o desenvolvimento desta investigação em Educação Matemática. O objetivo geral é investigar e evidenciar os fatores sócio-político-culturais, no olhar do futuro professor de Matemática em formação, presentes nas inter-relações dos dois contextos: sociocultural e o acadêmico, em uma perspectiva do programa Etnomatemática.

No desenvolvimento de uma pesquisa, a metodologia se apresenta como um dos tópicos de suma importância, pois esta irá “guiar” todo o processo investigativo.

A intitulação deste texto foi inspirada na raiz grega do termo “método”, que evoca caminho, tendo mais preocupação com o percurso que nos leva a compreender/responder os objetivos de uma pesquisa de que com a apresentação de modelos metodológicos prontos e ditos rígidos, de forma que não se pode modificar/transformar a metodologia de uma investigação.

Na sequência desta seção, será explicitado o contexto de campo, bem como os caminhos percorridos para o desenvolvimento da pesquisa e o alcance dos objetivos esperados. Para tanto, torna-se necessário apresentar o que caracteriza a pesquisa qualitativa e as técnicas deste tipo de pesquisa, a exemplificar o método etnográfico, abrangendo os instrumentos de coleta e análise de dados em que se desenvolve esta investigação.

Serão utilizados como instrumentos de pesquisa, a observação participante, a entrevista semiestruturada e o documento de avaliação, transcrições de falas, até mesmo análise de minha atuação como professor/pesquisador da turma em formação.

2.1.3.1. A Proposição Filosófica da Pesquisa

Estamos vivendo uma época de desestabilidade econômica, de vulnerabilidade social e de desequilíbrio da vida natural no planeta, resultante do grande desenvolvimento técnico- científico dos dois últimos séculos, o qual, paradoxalmente, permitiu grandes avanços em todas as áreas que constituem a vida humana. Esta crise antropológica de natureza paradigmática é vastamente discutida nas obras de Morin (2011), Capra (1997; 2002) e, no Brasil, por Moraes (1996; 1997; 2012), Behrens (2013) e Camas (2013), dentre outros pesquisadores.

Frente ao exposto, neste contexto, pretende-se expor os diversos paradigmas que foram utilizados por inúmeras gerações ao longo dos anos, que influenciaram e marcam até hoje a sociedade. Busca-se explorar os conceitos e teorias, refletir sobre as mudanças sócio- educacionais e analisar as transformações ocorridas ao longo do tempo para entender sua trajetória e influência na prática pedagógica, seus reflexos na ação docente, para repensar a docência e colaborar desta forma para a construção de uma prática pedagógica diferenciada. Os paradigmas da ciência influenciam todas as áreas do conhecimento, e de professores, sugere a importância de estudar e aprofundar esta temática fim de colaborar nas mudanças e transformações na educação.

Destaca-se, como importante para a educação a ruptura do paradigma newtoniano- cartesiano e seus efeitos na sociedade, ao demonstrar que as relações sociais e da construção do conhecimento envolvem múltiplos fatores, muitos deles independentes e não mensuráveis, indicando uma complexidade na sua constituição. Tal complexidade exige que a educação seja vista hoje em dia com uma abordagem mais global, sistêmica e transdisciplinar em oposição à visão comportamentalizada, compartimentalizada e disciplinar (BEHRENS, 2013). Desse modo, a visão da realidade e de como conhecê-la pode ser ligada ao conceito de paradigma, que é definido por Lincoln e Guba (1985) como uma visão de mundo, uma perspectiva geral, uma maneira de analisar a complexidade do mundo real (p. 15). Em outro texto, os autores são mais específicos:

Um paradigma pode ser visto como um conjunto de crenças básicas (ou metafísicas) que trata com os princípios últimos ou primeiros. Ele representa uma visão de mundo que define, pelo sujeito que o apropria, a natureza do "mundo", o lugar do indivíduo neste, e a gama de possíveis relações, entre o mundo e suas partes (GUBA & LINCOLN, 1994. P.107).

Assim, o paradigma pode ser visto como os fundamentos da prática científica, ou seja, aquilo que alicerça e guia determinadas ações aceitáveis como plausíveis. Além da teoria ou

das teorias, ele comporta uma prática socializada, os valores, a regra de aceitação, os pressupostos sobre o mundo, e as formas de uma comunidade ou grupo interrogar o mundo.

Da definição de Guba e Lincoln pode-se notar que um paradigma envolve questões ontológicas, epistemológicas e metodológicas. A ontologia diz respeito à natureza da realidade e a sua cognoscibilidade; a epistemologia, à relação entre o conhecedor e o conhecimento; e, por fim, a metodologia, à maneira de o investigador produzir o conhecimento (GUBA, 1990; GUBA & LINCOLN, 1994). Essas instâncias são interligadas: da visão de realidade decorre o modo de conhecer a relação com o conhecimento, que assim, implica a metodologia.

No entendimento de Moraes (1998), paradigmas são todos os modelos padrões compartilhados por grupos sociais que permitem explicações de certos aspectos da realidade. A influência que estes paradigmas exercem na educação acarretam em buscar conhecê-los e identificar quais os desafios que um docente enfrenta hoje para garantir um aprendizado de qualidade.

Nesse sentido, paradigma significa um tipo de relação muito forte, que pode ser de conjunção ou disjunção, que possui uma natureza lógica entre um conjunto de conceitos mestres na concepção de Morin (1994). Também é importante considerar como afirma Behrens e Oliari (2007) que a aceitação ou resistência a um paradigma reflete diretamente na abordagem teórica e prática da atuação dos profissionais em todas as áreas do conhecimento. Para Behrens e Oliari (2007) o ser humano edifica seus paradigmas e olha o mundo por meio deles, discerne entre o que é certo e errado,daí a importância do olhar dos pesquisadores e professores.

Para Khun (In: BEHRENS, 2003, p.27) paradigma é a “constelação de crenças, valores e técnicas partilhadas pelos membros de uma comunidade científica”. Na filosofia platônica o paradigma é considerado um mundo de ideias que foi introduzido recentemente como conceito da ciência (BRANDÃO, 1991).

Segundo Yus (2002, p.25), um paradigma é “um conjunto de regras que define qual deve ser o comportamento e a maneira de resolver problemas dentro de alguns limites definidos para que possa ter êxito”. Neste sentido, pode-se afirmar que um paradigma pode determinar comportamentos em todas as áreas do conhecimento, daí a importância de seu estudo.

Daí é fundamental lembrar que toda evolução social é marcada por cenários de questionamentos. Agora, o momento que se vivencia implica na opção por um novo

paradigma na ação docente. Behrens (1996) enfoca que nesta nova visão o professor precisa ser ético e afetivo, ter uma boa relação com seus alunos e colegas; deve utilizar metodologias inovadoras que atendam às necessidades de uma produção do conhecimento e deve ser capaz de trabalhar e aprender com seus pares.

Vale lembrar, que o paradigma newtoniano-cartesiano ainda presente na contemporaneidade, sustentou, e continua sustentando a fragmentação do conhecimento, a unilateralidade, especializando as partes e inviabilizando a visão de totalidade. Sobre essa crise gerada pelo paradigma positivista da ciência Behrens (2013) e Moraes (apud Behrens, 2013) enfatizam três pontos relevantes. O primeiro se refere à visão reducionista, raciona e fragmentada advindas dos pressupostos do pensamento newtoniano-cartesiano. O segundo trata da influência positivista que considera como legítimo o conhecimento científico comprovável, racional e objetivo. O terceiro ponto se concentra na revolução tecnológica, a qual proporcionou grande desenvolvimento da humanidade, mas também resultou em consequências negativas à vida no planeta.

Os paradigmas da ciência influenciam as diversas áreas da sociedade, dentre elas, a educação. No estudo sobre os paradigmas na educação, Behrens (2013) os categoriza em conservadores e inovadores, com características distintas sobre os modelos de educação. Segundo Behrens (2013), os paradigmas conservadores da educação apresentam abordagens que visam à reprodução do conhecimento. Caracteriza-se em três abordagens principais: tradicional, escolanovista e tecnicista.

Na abordagem tradicional, o modelo nos remete a situações incômodas, pois neste contexto as regras são impostas e os conteúdos e procedimentos didáticos não tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno e muito menos com as realidades sociais. (LIBÂNEO, 1986).

A metodologia aplicada focaliza-se na aula expositiva apenas. O conteúdo éapresentado pelo professor como pronto e repetitivo. A ênfase é “escute, leia, decore erepita”. A avaliação é feita por meio de verificações de curto prazo (exercícios para casa) e de prazo mais longo (provas escritas), todas de forma repetitiva e mecânica.

Segundo Libâneo (1986, p.24),

Na relação professor- aluno, há o predomínio da autoridade do professor que exige uma atitude receptiva do aluno e impede qualquer comunicação entre os mesmos no decorrer da aula. O professor transmite o conteúdo na forma de verdade a ser absorvida, em consequência, a disciplina imposta é o meio mais eficaz para assegurar a atenção e o silêncio. A aprendizagem é receptiva e mecânica, garantida pela repetição. A avaliação se dá por verificações de curto e longo prazo e o reforço, em geral, é de uma forma negativa (punições, notas baixas) ou positivas com classificações.

Para Alarcão (2001 p.98) pode-se afirmar que na visão tradicional os professores ensinam, transmitem e explicam aos seus alunos a ciência normal disponível, não investigam propriamente. Na base deste ensino está a transmissão e aquisição de conhecimentos, neste contexto o bom professor era apenas um bom explicador, “o aprendente uma entidade abstrata, sem rosto, nem tempo, nem lugar. A relação entre eles era de superioridade e o objetivo era a imitação do mestre”. Este paradigma pensa poder determinar-se a priori os conhecimentos que o futuro cidadão precisa dominar para ser um profissional autônomo.

A abordagem escolanovista tem o aluno como figura central no processo de aprendizagem. Neste sentido, a prática pedagógica visa à experimentação, buscando o autodesenvolvimento e realização pessoal do estudante (BEHRENS, 2013).

Desse modo, o professor neste processo se torna um facilitador auxiliando o aluno a trilhar seu caminho na aquisição do conhecimento e no desenvolvimento pessoal. O educador deve se mostrar positivo, atencioso, estimulador e criativo e elaborar atividades que levem em conta a individualidade do aluno. A relação professor-aluno é mais afetiva e mais próxima. Na avaliação o aluno assume o controle e a responsabilidade pela sua aprendizagem, auxiliado pelo professor, definindo e aplicando critérios para verificar se atingiu seus objetivos por meio de auto avaliação.

A abordagem tecnicista é considerada uma forma de instrumentalizar forças de trabalho para a indústria e o segmento de serviços. Considerando como foco primordial a eficiência e a otimização do processo de ensino e aprendizagem, a metodologia é o centro do processo.

Desse modo, o professor deve transmitir ao aluno o conteúdo da forma sistemática, utilizando sistemas instrucionais para tornar sua ação educativa eficiente. O aluno é um expectador frente à realidade objetiva, é condicionado, responsivo e acrítico.

Nessas circunstâncias, a avaliação valoriza o produto do processo, neste caso, o comportamento. O aluno aprende quando atinge os objetivos propostos pelo programa, no seu ritmo de desenvolvimento.

Nessa abordagem, a metodologia empregada visa controlar o indivíduo perante objetivos pré-estabelecidos, com ênfase na programação, enfatizando a resposta certa. O aluno para ser bem avaliado tem que ter memória e retenção. A avaliação tem como ênfase o produto.

Diante do exposto percebe-se que as abordagens conservadoras pautadas no paradigma cartesiano-newtoniano demonstram a necessidade de superação para um novo referencial, um novo modo de compreender o mundo. A fragmentação dos enfoques utilizados no paradigma

tradicional da ciência, ainda vigente, ampara-se em esquemas racionais e científicos especializados, em detrimento de uma visão global da realidade uma vez que,

O conhecimento, ao ser dividido, ao ser fragmentado, isolou o homem das emoções que a razão desconhece. Deixou de contemplar, em nome do racionalismo, sentimentos como: a solidariedade, a humanidade, a sensibilidade, o afeto, o amor e o espírito de ajuda mútua (BEHENS, 2013, p.22).

Nessa perspectiva, a visão fragmentada ocasionada pelo paradigma newtoniano cartesiano levou a reprodução do conhecimento, e quanto mais o aluno chega ao nível superior de ensino mais ocorre esta fragmentação. Esta visão levou os alunos a sentarem em fileiras, a serem privados de questionar a escola, pois os mesmos não tinham direito de questionar, ou seja, os alunos ficavam impedidos de se expressarem. Desse modo, estes fatores podem ser facilmente visualizados ainda nos dias atuais. Tais aspectos colocados permitem entender a crise da educação, com a necessidade de superar tal paradigma.

Entremente, este modo de ver a educação foi útil, teve seus benefícios, mas é importante salientar o entendimento deste contexto para permitir a identificação do paradigma newtoniano-cartesiano e a necessidade da mudança paradigmática para uma nova abordagem. De acordo com Behrens (apud: Moran, Masetto, Behrens 2005) o processo de mudança paradigmática atinge todas as instituições, o que exige das pessoas uma aprendizagem constante, diferenciada e inovadora.

Diante do contexto, é importante colocar que o paradigma newtoniano cartesiano não foi um erro, e sim foi importante para constituir uma trajetória para a evolução do pensamento humano. Este paradigma focalizou a especialização, e propôs uma visão que separou mente, corpo e espírito para examiná-los especificadamente. Mas tal forma de ver o conhecimento apresentou-se limitada diante da sociedade atual que teve um progresso científico-tecnológico grande, ou seja, o paradigma vigente não consegue mais contemplar tal realidade.

No final do século XX, a ciência e a Educação passam por mudanças, que aos poucos rompem o passado, vão delineando uma nova sociedade, com novos caminhos, num período caracterizado pela busca do conhecimento, pela auto realização, num “mundo concebido em termos de conexão, inter-relações, teias, movimentos... em constante processo de mudança e de transformação” (BEHRENS, 2013).

Nesta perspectiva, há a necessidade de um paradigma inovador. Este paradigma que pode ser chamado de Paradigma da Complexidade, sistêmico ou emergente propõe que o homem seja visualizado como um ser indiviso, numa perspectiva de aliança e encontro, buscando uma ação pedagógica que leve a produção do conhecimento e busque formar um indivíduo sujeito de sua própria história.

Como forma de materializar uma proposta que atenda a esses desafios da sociedade contemporânea, Behrens (2013) propõe uma aliança, uma teia, entre a visão sistêmica ou holística, a abordagem progressista e o ensino com pesquisa, como uma forma de inovação da prática pedagógica.

Nesta aliança, a proposta da complexidade é a abordagem transdisciplinar, que de acordo com Behrens (2013) é uma atitude no grau máximo de relações na integração das disciplinas que permite a interconexão dos conteúdos, no sentido de auxiliar na unificação dos conhecimentos e na compreensão da realidade e dos fenômenos e a mudança de paradigma, abandonando o reducionismo que tem pautado a investigação científica em todos os campos e dando lugar à criatividade e ao caos. Segundo Moraes (1997), tanto a teoria da relatividade quanto a teoria quântica implicam a necessidade de olhar para o mundo como um todo indiviso. São mudanças, transformações que exigem um pensar diferente da sociedade, considerando outros aspectos que eram simplesmente excluídos das teorias, dos paradigmas, da forma de pensar.

Vejamos na aliança proposta por Behrens (2013), como se apresentam as três abordagens.

Na visão sistêmica ou holística a escola é uma instituição que constituí e se relaciona com o todo: a sociedade e o planeta. Preocupa-se com o desenvolvimento global do ser humano. O aluno é compreendido como um ser complexo resultante de múltiplas constituições, que produz seu próprio conhecimento, atuando de maneira crítica, inovadora e investigadora. Já o professor é o mediador entre o conhecimento e o aluno e com ele estabelece uma relação horizontal de diálogo aberto, onde os dois sujeitos dessa interação aprendem mutuamente. É um pesquisador e não o detentor do conhecimento. Na metodologia o foco é a produção do conhecimento religando os saberes da teoria e da prática buscando a visão do todo. Provoca no aluno a ação reflexiva, a autonomia, o aprender a aprender. Deverá promover, portanto, a aprendizagem colaborativa.

Na abordagem progressista a escola é um espaço social responsável pela formação crítica dos cidadãos, ou seja, um espaço de transformação social. Desse modo, o aluno é um sujeito histórico, síntese de múltiplas relações, transformador da realidade e constrói seu conhecimento na interação com o mundo e com os outros. Sendo assim, o professor nesta abordagem mantém um diálogo aberto com o aluno onde os dois sujeitos dessa interação aprendem mutuamente. É o mediador entre o conhecimento historicamente construído e o aluno, desmistificando a cultura dominante e instrumentalizando o aluno para se inserir no

meio social. Desta forma, exerce papel político na formação do cidadão crítico da sociedade, atuando como um intelectual transformador do seu meio.

Na abordagem do ensino como pesquisa a escola também é um espaço de formação geral para o exercício da cidadania e a preparação para o uso da tecnologia (LIBÂNEO, 1998). Desse modo, o professor é o parceiro mais experiente na investigação e produção do conhecimento, provocando a autonomia, a reflexão, a tomada de decisão dos alunos, que se tornam os sujeitos do processo. Problematizando os conteúdos e construindo suas respostas. Na metodologia do ensino como pesquisa o desafio é fazer com que os alunos aprendam a aprender (DEMO, 1996), estimulando a ação investigadora, questionadora e reflexiva por meio da pesquisa em diversas fontes de informação. Neste sentido, o aluno é avaliado pelo seu processo de construção.

Desse modo, as abordagens educacionais denominadas como: sistêmica (ou holística), a progressiva e o ensino com pesquisa conjugam uma visão de totalidade, religando os saberes para compreender o todo, bem como propõem a superação da reprodução do conhecimento, enfatizando uma prática pedagógica mais ativa, crítica e reflexiva para a construção do conhecimento. De fato, vê-se que esta não é uma tarefa fácil, frente ao que se observa nas práticas realizadas nos diversos níveis de ensino.

A experiência docente de trabalhar com formação de professores no âmbito da Docência Superior nas Instituições de Ensino Superior, especificamente na FAFOPST, suscita uma reflexão sobre a prática docente dos alunos que atuam ou venham a atuarem na educação básica. Analisar essa prática educativa não é um processo tão simples, a mesma nos conduz a uma incursão sobre o agir das práticas pedagógicas, indagando de que forma são construídas as concepções do conhecimento no ensino-aprendizagem.

Os questionamentos emergem da reflexão do trabalho do docente universitário que atua nos cursos de licenciaturas, desenvolvendo a mediação entre os apostes teóricos da educação, para fundamentar uma prática consciente e reflexiva do agir dos alunos-docentes. Desse modo, constata-se com frequência a existência de práticas permeadas por um ensino memorístico, de cópia e uniformização de atividades pouco atrativas, tornando os conteúdos curriculares esvaziados de reflexão e problematização filosófica.

Pelo exposto constatam-se essas práticas, não conjugadas traduzem um modelo de saber fragmentado, desvinculado do todo, predominando no trabalho docente as disciplinas desenvolvidas de forma compartimentalizadas. Desse modo, essa realidade tão pertinente não só a esta cidade, mas em outras, suscita outros questionamentos: Por que será que ainda é tão presente esse modelo educacional, que vê a aprendizagem como acumulação de conteúdos na

prática desses docentes, se os mesmos recebem qualificação a nível superior? O que gera nas práticas curriculares ao reproduzirem conteúdos e objetivos descontextualizados e distantes da realidade dos alunos? O que dificulta os alunos-docentes a desconstruir e reconstruir conhecimentos dados como verdadeiros?

A repercussão de tudo isso acarretará no processo de formação dos educandos, tornando-os acríticos, conformados com sua condição, percebendo a escola como uma instituição nada atraente. Desse modo, esta realidade se traduz no cotidiano dos educandos de uma escola que não proporciona o prazer, uma vez que a forma do fazer pedagógico encontra- se desvinculada da realidade, e nas concepções dos educandos eles traduzem o recreio como espaço para o lúdico. É preciso ressignificar esses espaços motivadores dos alunos estabelecendo a mediação do agir pedagógico embasado no conhecimento, no prazer e na reflexão.

Supondo que todos os homens morressem, mas ficassem a terra, as árvores, os pássaros etc., o mundo não existiria porque faltaria quem dissesse que isto é mundo, ou seja, a consciência do mundo é que implica o mundo da consciência. Falo em uma discussão ocorrida num “círculo de cultura” no Chile, onde um camponês apontava que o mundo não existe sem homem (FREIRE, 1999a).

Mundo e consciência dão-se ao mesmo tempo. A limitação do Marxismo clássico foi pressupor a primado do mundo, anulando o papel da subjetividade na objetividade. Segundo Schutz (1979) e Schutz e Luckmam (1973), todos nós aceitamos os padrões culturais transmitidos pelos outros, mas é o indivíduo, no exercício de sua liberdade criativa que redefine esses padrões. Dessa forma, o contrário, o mundo e a sociedade seriam estáticos, não se movimentariam. Conforme Freire (1999a, p.90), os homens, porque são consciência de si e, assim, consciência do mundo, porque são um “corpo consciente”, vivem uma relação dialética entre os condicionamentos (e não determinações) e sua liberdade. Os homens à medida que se relacionam com os outros, agem e decidem, fazem a cultura e a história.

Guba (1990) aponta que seta de acordo coma disposição construtivista de não